Что является первичным продуктом усвоения информации о мире: 404 Страница не найдена —

Содержание

Усвоение знаний учащимися при удаленном обучении: возможности и подходы



Дистанционное высшее образование, как правило, обходится дешевле и проводится в рамках заочной формы обучения.

Узнать расценки…


Высшее образование c перспективой успешного трудоустройства — преимущество, которое предлагают современные вузы.

Узнать больше…


Вы с легкостью можете подобрать программу обучения и оставить заявку на поступление в вуз через интернет.

Подробнее…


Бизнес-образование — возможность получить не только востребованную специальность, но и начать собственное дело!

Подробнее…

Сегодня для того чтобы получить высшее образование, вовсе не обязательно каждый день посещать университетские аудитории. Современные формы обучения позволяют сделать это удаленно, даже находясь в нетипичных для учебного процесса обстоятельствах.

Ключевая задача обучения

Учение — это не только овладение теоретической информацией, но и приобретение навыков практического применения знаний.

Это, в первую очередь, внутренний рост и развитие. Усвоение знаний — это совокупность процессов получения представлений о предмете и отработки навыка применения этого представления в реальной обстановке (доведенного до автоматизма умения). Для активного овладения новыми знаниями важна подготовка: заинтересованность студента, создание определенных условий, в которых процесс обучения будет протекать эффективнее и быстрее.

Проблеме эффективной организации процесса усвоения знаний посвящали свои труды многие выдающиеся педагоги с древних времен и до наших дней. Так, Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» поднимал вопрос о создании идеальных условий для обучающегося, для поддержания его интереса к учению. А.С. Макаренко, Г.Г. Аракелов, В.А. Сухомлинский, изучая поведение обучаемых, их реакцию на те или иные факторы, разрабатывали различные приемы, с помощью которых оптимизировали и делали более эффективным процесс обучения. В современной педагогике множество исследований посвящено изучению вопроса продуктивности обучения в условиях, не подходящих под классическое определение классно-урочной системы, в частности оценке эффективности дистанционных форматов обучения.

Уровни усвоения знаний

Процесс познания происходит постепенно — выделяют пять этапов усвоения знаний:

  • Знакомство с материалом, его понимание — это первая ступень, которую методисты называют нулевым уровнем.
  • Узнавание материала с помощью подсказки приводит студента на первый уровень усвоения знаний. Причем подсказкой может быть любой внешний источник: наставник, учебное пособие, справочник или конкретная жизненная ситуация.
  • Следующий, второй, уровень усвоения знаний — воспроизведение. На этом этапе учащийся самостоятельно, без внешней подсказки, может воспроизвести ранее полученные и усвоенные знания и с их помощью решить типовые задачи.
  • На третьем уровне учащийся уже способен применить свои знания в нестандартных ситуациях и справиться с нетиповыми задачами. Это называется эвристической деятельностью.
  • И, наконец, четвертый, высший, уровень — творческое усвоение. На этом этапе происходит проявление исследовательской и изобретательской деятельности, в результате чего появляется принципиально новая информация. Это и есть полное усвоение знаний.

Существует два качественно различных типа усвоения знаний учащимися — репродуктивное и продуктивное. При репродуктивном усвоении обучающийся может лишь воспроизвести полученную информацию, при продуктивном — переработать информацию, применить ее в ситуации, не совпадающей с учебной моделью. Целью педагогов нового времени является поиск форм обучения, при которых продуктивный тип усвоения знаний будет превалировать над репродуктивным. Дистанционное обучение — одна из таких форм.

Подходы к обучению при дистанционном образовании

На сегодняшний день дистанционная форма обучения — одна из самых востребованных. Она позволяет студенту получать высшее образование, не меняя привычный образ жизни, не затрачивая времени на дорогу и без переезда в другой город. Занятия проходят по индивидуальному графику, значит получать новые знания можно, не прерывая работы и совмещая обучение в нескольких заведениях. Кроме того, для студентов с ограниченными возможностями удаленное обучение порой единственный способ получить высшее образование.

Удаленная форма использует самые современные методики. Это и специально разработанные преподавателями интерактивные образовательные курсы, и веб-семинары, и онлайн-лекции и создание собственных проектов — самостоятельных или в сотрудничестве с другими студентами. Контроль знаний проводится также в режиме онлайн с помощью тестирования, лабораторных и зачетных работ, результаты которых студент предоставляет преподавателю в электронном формате. Таким образом, учиться можно в свободное время, не находясь в жестких временных рамках. Тем самым студент сам вырабатывает для себя схему наиболее эффективного усвоения знаний и реализует ее на практике. Также онлайн проходит и общение студентов между собой, и семинары с различными учеными, публичными деятелями, крупными специалистами-практиками.

Словом, одно из главных преимуществ дистанционного образования — оно доступно для всех, независимо от местопребывания и рода занятий обучающегося.

какие бывают, как работают и что происходит при нехватке пищеварительных ферментов?

Процесс пищеварения запускается уже с того момента, когда мы чувствуем ароматный запах еды или наши глаза видят аппетитное блюдо. Через пару минут нервно-рефлекторная цепочка приводит к активному выделению пищеварительных соков — источников ферментов.

Как работают ферменты и чем грозит их нехватка, расскажем в статье.

Важная роль пищеварительных ферментов

Для начала разберемся, какова роль ферментов в пищеварении. Еда содержит белки, жиры и углеводы, которые обеспечивают процессы жизнедеятельности. Ферменты, или энзимы, расщепляют пищу до простых соединений — это необходимо для ее усвоения организмом.

Энзимы начинают свою работу еще в ротовой полости. Измельченная зубами пища обильно смачивается слюной, в состав которой входят такие ферменты, как мальтаза, (-амилаза, лизоцим, калликреин, которые участвуют в расщеплении углеводов.

В таком виде пищевой комок (болюс) поступает в желудок, где подвергается обработке желудочного сока — активной субстанции из соляной кислоты, воды, электролитов и ферментов. Желудочный сок «упрощает» пищевой комок до еще более элементарных веществ[1]. Словно по цепочке соляная кислота активирует пищеварительные ферменты желудка — пепсин и липазу. Пепсин начинает расщеплять белки до соединений меньших размеров — альбумоз и пептон, а липаза дробит жиры молока[2].

Из желудка пищевой комок отправляется в кишечник. Пищеварительные ферменты кишечника — энтерокиназы — активируют работу пищеварительных ферментов сока поджелудочной железы, а именно трипсина и химотрипсина. Они расщепляют белки до аминокислот. Углеводы, которые не переварились в ротовой полости до конца, дробятся до простых сахаров под воздействием бета-амилазы, лактазы и мальтазы. Липазы расщепляют жиры до конечных продуктов — жирных кислот и глицерина[3].

После обработки пища легко всасывается через кишечную стенку и проникает в жидкостные среды организма — кровь и лимфу.

Почему возникает недостаток пищеварительных ферментов?

В норме активности пищеварительных ферментов в организме человека хватает, чтобы переварить всю поступившую пищу. Однако различные причины могут спровоцировать недостаток ферментов — энзимопатию, или ферментопатию. Нехватка ферментов для пищеварения может быть врожденной (первичной) или приобретенной (вторичной)[4].

Первичная недостаточность ферментов связана с генетическими дефектами. Мутации в генах приводят к невозможности полностью переваривать белки, жиры или углеводы. Как следствие, образуются нерасщепленные продукты пищеварения, которые накапливаются в организме в виде токсинов. К ферментопатии относятся такие болезни, как, например, фенилкетонурия, галактоземия и муковисцидоз. Употребление белковой пищи и молока при этих заболеваниях носит жизнеугрожающий характер.

Вторичный недостаток ферментов развивается у людей с расстройствами пищеварения при органическом повреждении органов желудочно-кишечного тракта или при их функциональном нарушении.

Так, гиповитаминоз, в частности дефицит витамина PP, повышающего количество соляной кислоты желудочного сока, приводит к ахлоргидрии — заболеванию, при котором возникает недостаток соляной кислоты. Без этого важного компонента пищеварительного сока невозможна активация пепсинов — ферментов, которые переваривают белки[5].

Атрофический гастрит сопровождается повреждением слизистой оболочки. Уменьшение железистых клеток слизистой желудка приводит к недостаточному образованию пепсинов. В результате нарушается расщепление белков[6].

При хроническом панкреатите — заболевании поджелудочной железы — возникает недостаток панкреатических ферментов. Гиперактивность железы в результате неправильного питания, инфекций или желчнокаменной болезни приводит к чрезмерному выделению панкреатических ферментов, которые начинают переваривать собственную поджелудочную.

Снижение активности кишечных ферментов может быть связано с дисбактериозом. Патогенные микроорганизмы повреждают ферменты кишечного сока.

Количество лактазы, мальтазы и трегалазы — ферментов, которые расщепляют углеводы до простых сахаров, — снижается. Нерасщепленные углеводы не способны усвоиться в кишечнике. Организм не получает питательных веществ — возникает синдром нарушенного всасывания, или мальабсорбции[7].

Нарушение функции кишечника без анатомического повреждения также способствует нехватке ферментов. Функциональная диспепсия, зачастую возникающая под влиянием стрессов, нарушает моторику пищеварительного тракта[8]. Пища дольше задерживается в кишечнике, из-за чего повреждается слизистая кишечника. Это также влияет на выработку энтерокиназ. Цепочка нарушений приводит к недостаточности ферментов поджелудочной — трипсина, химотрипсина[9].

Чем чревата нехватка ферментов и как ее можно устранить?

Ферментная недостаточность проявляется дискомфортом и тяжестью в животе, болезненными ощущениями, вздутием и тошнотой.

Нарушение всасывания питательных веществ приводит к прогрессирующему снижению веса. Полупереваренная пища скапливается в кишечнике и переполняет его, стимулируя моторику. Возникает учащенное выделение полуоформленного кала — до пяти раз в день[10]. Каловые массы могут содержать непереваренные мышечные волокна (при недостаточности трипсина) и иметь жирный блеск (при нехватке липазы).

Уменьшенное поступление полезных веществ, в том числе витаминов, приводит к периодическим головным болям, плохому сну, сниженной работоспособности. Недостаточность белков, жиров и углеводов сопровождается усталостью, как физической, так и умственной[11].

Дефицит ферментов в пищеварительных соках корректируется заместительной терапией. Препараты, обладающие высокой ферментной активностью, возмещают недостаток энзимов. При врожденных заболеваниях это основной метод лечения.

Приобретенные ферментопатии нуждаются в лечении основного заболевания, вызвавшего недостаток пищеварительных ферментов. При гастрите это эрадикационная терапия против H. pylori, при дисбактериозах — пробиотики, восстанавливающие здоровую микрофлору, при панкреатитах — снижение гиперактивной функции ферментов антиферментными препаратами, а затем восстановление нормальной активности заместительной терапией энзимами[12].

Дозировка и длительность лечения ферментными препаратами зависит от степени недостаточности энзимов в организме.

Чтобы избежать развития ферментной недостаточности, необходимо питаться правильно. Переедание, жирная пища, трудная для переваривания, недостаточное количество белков и витаминов в рационе нарушают работу ферментов. Соблюдение гигиены предотвращает развитие дисбактериозов и хеликобактерной инфекции. Своевременное лечение инфекций, в свою очередь, минимизирует риск развития панкреатитов как осложнений болезни. Здоровым людям без заболеваний ЖКТ не следует забывать, что, например, при переедании в праздничные дни можно помочь пищеварительной системе ферментными препаратами.

Недостаток ферментов нарушает нормальный процесс пищеварения. Скопление полупереваренных продуктов в организме проявляется неприятными симптомами, которые могут нарушить качество жизни. Недостающие ферменты можно восполнять с помощью заместительной терапии. Препараты с энзимами стимулируют естественное пищеварение, помогая кишечнику переварить пищу.


Талызина Н.Ф. Закономерности процесса усвоения — Мегаобучалка

 Результатом обучения прежде всего является формирование различных видов познавательной деятельности или отдельных ее элементов: понятий, представлений, различных умственных действий.  

В предыдущей главе мы раскрыли основные виды познавательной деятельности, которые необходимо сформировать у учащихся. Для того чтобы делать это целенаправленно и успешно, необходимо знать закономерности процесса усвоения. Знание закономерностей процесса усвоения позволяет ответить на вопросы, которые возникают при организации любого процесса обучения.  

Раскрытие целей обучения позволяет ответить на вопрос, для чего организуется обучение. Знание содержания обучения отвечает на вопрос о том, чему надо учить, чтобы достичь  поставленных целей. Осознание закономерностей усвоения дает возможность ответить на вопрос, как учить: какие выбирать методы, в какой последовательности их использовать и т. д.  

Современная психология еще не располагает исчерпывающим знанием законов усвоения. Наиболее полно и конструктивно закономерности усвоения представлены в деятельностной теории учения, известной под названием теории поэтапного формирования умственных действии, которая заложена трудами П.Я. Гальперина. В свете данной теории мы и рассмотрим процесс усвоения.  

Природа процесса усвоения 

Процесс усвоения знаний — это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. Вот почему при планировании усвоения любых знаний необходимо определить, в какой деятельности ( в каких умениях) они должны использоваться учениками — с какой целью они усваиваются. Кроме того, учитель должен быть уверен, что учащиеся владеют всей необходимой в данном случае системой действий, составляющих умение учиться

Действие — это единица анализа деятельности учащихся. Учитель должен уметь не только выделять действия, входящие в различные виды познавательной деятельности учащихся, но и знать их структуру, функциональные части, основные свойства, этапы и закономерности их становления.   



Структурный и функциональный анализ действий 

Любое человеческое действие всегда направлено на какой-то предмет. Это может быть внешний материальный предмет: плотник обрабатывает  бревно, ребенок смотрит на цветок, ученик перекладывает палочки при счете. Но предметом действия могут быть и слова, и представления, и понятия. Так, например, ученик сравнивает слова «уж» и «червячок», чтобы ответить на вопрос: «Какое из них длиннее?» Студент анализирует понятия теории относительности и т.д. Действие всегда целенаправленно. Ученик складывает два числа, чтобы получить их сумму, выделяет в слове звуки, чтобы найти гласные, определяет род, чтобы узнать, надо ли писать после шипящей на конце мягкий знак. В результате выполнения действия всегда получается какой-то продукт, результат. Он может совпадать с поставленной целью, но может и не совпадать. Вспомните мальчика из известного детского стихотворения, который ставил цель выровнять ножки у стула, поочередно подпиливая их. Однако продукт был так далек от цели, что исполнитель должен был сказать: «Ах, ошибся я немножко», получив вместо стула одно сиденье. 

 С первых дней пребывания ребенка в школе необходимо учить его осознавать цель, которую он должен достичь. Специальную задачу для некоторых детей составляет удержание в памяти намеченной цели. В дошкольном возрасте ребенок нередко говорит примерно так: «Хотел нарисовать домик, а получилось солнышко».  

Цель действия неразрывно связана с таким важным компонентом действия, как мотив. Мотив побуждает человека ставить и достигать различные цели, выполнять соответствующие действия. Мотив позволяет ответить на вопросы: почему мы выполняем те или иные действия, почему совершаем те или иные поступки?  

Ученик ежедневно выполняет десятки, сотни учебных действий. Далеко не всегда он видит необходимость выполнения этих действии. Если это становится типичным для того или иного ученика, то учебная деятельность становится ему в тягость, он не видит в ней никакого смысла.   

В состав любого действия входит та или иная система операций, с помощью которых действие  и выполняется. Так, например, при выполнении действия сравнения необходимо выделить признак (основание для сравнения), по которому будут сравниваться предметы. После этого следует обратиться к сравниваемым предметам и оценить их с точки зрения данного признака. Наконец, сделать заключение, получить результат сравнения. Как видим, действие сравнения включает несколько операций, которые должны выполняться в определенной последовательности. В одних случаях последовательность операций неизменна, в других допускается перестановка. Так, в действии сравнения операция выбора основания для сравнения должна выполняться всегда раньше, чем оценка сравниваемых предметов по этому основанию. А вот порядок оценки предметов (какой первый, какой второй) можно варьировать.  

Следующий необходимый компонент любого действия — ориентировочная основа. Дело в том, что каждое выполняемое нами действие будет протекать успешно только в том случае, если мы учитываем условия, определяющие успешность этого действия. Допустим, ребенку надо написать заглавную букву В. Он сможет достичь этой цели только в том случае, если учтет соотношение элементов этой буквы, их расположение на плоскости листа по отношению к разлиновке тетради. Если человек учитывает всю систему условий, которая объективно необходима, то действие достигнет своей цели; если же человек ориентируется лишь на часть этих условий или подменяет другими, то действие будет приводить к ошибкам. 

 Ориентировочная основа действия — это та система условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия. В силу сказанного она может быть полной или неполной, правильной или неправильной. Так, например, при решении задачи: «Построить из шести спичек четыре равносторонних треугольника» — ученики допускают два вида ошибок. Одни ломают спички пополам и легко получают четыре равносторонних треугольника. Однако при решении задачи они не учли требования, указанного в условии: построить треугольники из спичек (а не половинок). Следовательно, ориентировочная основа их действий была неполной.  

Другие ученики, наоборот, расширяют состав ориентировочной основы, включая в нее условие, которого нет в задаче, а именно: пытаются строить треугольники на плоскости. При включении этого условия задача нерешаема. Напротив, как только ориентировочная основа будет полной и правильной, задача решается легко: три спички образуют один треугольник на плоскости, а оставшиеся три позволяют построить на базе этого треугольника трехгранную пирамиду и получить таким образом еще три треугольника. Как видим, в трехмерном пространстве задача решается правильно и легко. 

 Учитывая важность ориентировочной основы действия, необходимо с первых же заданий учить детей выделять и осознавать ту систему условий, на которую необходимо ориентироваться при решении данной задачи. Однако система  условий, на которые должен ориентироваться ученик, может быть представлена по-разному. Эти условия могут отражать частные особенности конкретного случая, но могут фиксировать и общее, существенное для целого класса таких явлений. Так, например, при изучении десятичной системы счисления ученик может ориентироваться на то, что характерно именно для этой системы, т.е. на то, что в ее основе лежит число десять. 

Ученик не сможет действовать в других системах счисления. Но можно с самого начала ориентировать ученика на разрядность системы счисления, на позиционный принцип записи числа. В этом случае десятичная система выступает для ученика как частный случай, и он легко переходит от одной системы счисления к другой. Аналогично при анализе задач ученик может ориентироваться, например, на особенности, характерные для задач «на работу», но может ориентироваться и на те особенности, которые характерны для различного рода процессов, как это было показано в главе 5 данной книги. Разного типа ориентировочная основа действий может быть и при изучении языка. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них. Но можно ориентироваться и на ту систему сообщений, которые может нести слово. К числу таких сообщений относятся: род, число, время и т.д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая конкретная система сообщений заключена в данном слове. Части речи выступают перед ним как носители различных вариантов этих сообщений. Ребенок видит, что существительные и прилагательные, например, несут почти одну и ту же систему сообщений. Они отличаются лишь тем, что существительное обо всем сообщает как о самостоятельном предмете (белизна, бег), а прилагательное — как о свойстве (белый, беговая). Как следствие этого, прилагательное имеет степень сравнения (указывает меру выраженности сообщаемого свойства)  

Как видим, от содержания ориентировочной основы познавательной деятельности (познавательных действий) зависит «емкость» формируемых приемов, широта их применения 

Наконец, действие не существует вне человека (субъекта), который его выполняет и, естественно, всегда проявляет в действии свою индивидуальность.

Действие, как видим, — целостная система взаимосвязанных между собой элементов. В ходе выполнения действия эти элементы обеспечивают три основные функции: ориентировочную, исполнительную, контрольно-корректировочную. Центральной является ориентировочная часть действия. Именно эта часть обеспечивает успех действия. Ее можно раскрыть как процесс использования ориентировочной основы действия. Ученики часто недооценивают ориентировочную часть, спешат к исполнительной, т.е. к преобразованию предмета действия, к получению результата. Так, при решении задачи они, не проанализировав условия, не наметив плана работы, спешат выполнять действия. Контрольная часть направлена на проверку правильности как результатов ориентировочной части, так и исполнительной, на слежение за ходом исполнения, на проверку соответствия его намеченному плану. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного пути необходима коррекция, исправление. 

 В разных действиях и в разных условиях работы эти части действия представлены не в одинаковой степени и с неодинаковым порядком их выполнения. Например, когда мы копаем землю, то ориентировочная часть занимает сравнительно небольшое место. Она направлена на учет особенностей почвы, на определение ширины захвата края канавки, на расчет силы, прилагаемой к лопате. А вот при шахматной игре, наоборот, исполнительная часть (перестановка фигуры с одного поля на другое) занимает ничтожно малое время по сравнению с ориентировочной. Но во всех действиях можно выделить и ориентировочную, и исполнительную, и контрольную части. Что касается корректировочной, то она может не потребоваться, если действие выполняется успешно, без отклонений. 

 В процессе учебной деятельности каждая из частей действия может стать и самостоятельным действием. В этом случае цель состоит или только в ориентировке — в составлении, например, плана решения или в выделении условий, которые необходимо учитывать при решении задачи, или только в контроле — ученик не получает нового результата, проверяет правильность выполненной работы ( упражнения, решения задачи и т. п.). Может быть дано специальное задание на коррекцию, когда контроль уже произведен, ошибки выделены и их необходимо исправить. Примером может служить работа учащихся над ошибками после диктанта. Исполнительная часть тоже может стать самостоятельным действием, если учитель выполнит за ученика ориентировочную часть. Например, даст ему готовую систему точек, по которым ученик получит контур буквы. Если первым трем видам действий очень важно обучать учащихся постоянно, то чисто исполнительские функции должны быть по возможности исключены из учебного процесса, потому что они формируют механические навыки, не обеспечивают понимания’.   

Если проанализировать все названные виды действии, то мы найдем в каждом из них опять-таки  все три функциональные части, но по цели действие будет направлено лишь на одну из частей

 Свойства действия 

Одно и то же по содержанию действие может быть усвоено по-разному. Такие простые действия, как счет, сложение двух чисел, один ученик может произвести на палочках, перекладывая их руками (материализованная форма действия). Другой ученик может выполнить эти действия, только фиксируя предметы взором (перцептивная форма). Эти же действия можно выполнить, рассуждая вслух (внешнеречевая форма действия), а также в уме, когда все операции выполняются про себя (умственная форма действия).  

Далее, действие сложения в одной и той же форме может выполняться развернуто, с представлением, допустим, в материальной форме всех входящих в него операций, но может выполняться очень сокращенно, по формуле: 3+2=5. В этом случае человек получает результат сложения, не « складывая» — не объединяя исходные слагаемые в единое множество. 

Одно и то же действие может быть усвоено и с разной степенью обобщенности Так, при усвоении приемов решения арифметических задач одни ученики решают любые задачи данного класса, а другие иногда говорят так: «На бассейны я умею решать задачи, а с пароходом и рекой не умею». Мы не можем сказать, что ученик не усвоил действий, необходимых для решения задач: он их успешно применяет к задачам «на бассейны». Но эти действия не обобщены — ученик не может перенести их на задачи того же типа, но с другим сюжетом. Из приведенных примеров видно, что может быть существенно разное качество усвоения одних и тех же действий.  

Таким образом, при организации процесса усвоения необходимо планировать не только ту или иную систему действий, но и их качество, их свойства. Каждое человеческое действие характеризуется целой системой свойств, которые делятся на первичные и вторичные. Первичные свойства составляют группу основных свойств. Это независимые характеристики действий, ни одна из них не является следствием других. К числу основных свойств относится форма действия, мера его обобщенности, развернутости, освоенности и самостоятельности. Независимость характеристик не означает, что они не влияют одна на другую. Наоборот, как дальше будет показано, в процессе формирования свойств действия необходимо учитывать взаимовлияние характеристик. Они независимы в том смысле, что сформированность одной из характеристик не приведет к сформированности других. Это означает, что при организации процесса усвоения необходимо заботиться о каждой из этих характеристик отдельно. 

 Что касается вторичных свойств, то они всегда являются следствием одного или нескольких первичных. К числу вторичных свойств относятся такие важные характеристики действия, как прочность, осознанность, разумность.  

Особенность этих свойств состоит в том, что их нельзя сформировать непосредственно: путь к ним лежит через первичные характеристики. 

 Деление свойств действия на первичные и вторичные ( основные и выводные) производится не по важности этих свойств, а по происхождению, природе. 

 Действие может быть усвоено человеком с существенно разными показателями по каждому как из первичных, так и из вторичных свойств, что очень важно учитывать уже при определении целей обучения.  

Основные свойства действия. Главное изменение действия связано с его формой. Исходная форма действия может быть или материальной, или материализованной. Разница между этими формами не касается операционной стороны: операции и в том, и в другом случае выполняются руками, носят материальную форму. Разница — в форме представления, главным образом, объекта действия. В случае материализованной формы объектом действия служит не сам предмет, а его заместитель, модель. Разумеется, последний только в  том случае заменяет реальный предмет, когда содержит те его стороны, которые являются собственно объектом усвоения’.   

 Учебная модель по своим функциям не совпадает с моделью в научном познании, где она, замещая объект, позволяет получить новые знания об этом объекте (См.: Немов А. И. Логические основы моделирования – М., 1971). 

Таким образом, когда мы говорим о наглядности, то имеем в виду не предмет в целом, а ту его сторону, те его свойства, которые подлежат изучению, т.е. объект усвоения. Выбор той или иной модели определяется целью обучения: что выделяется в предмете в качестве собственно объекта усвоения. Между моделью и моделируемым предметом должно быть взаимно однозначное соответствие в отношении тех свойств, которые составляют объект усвоения.  

 Покажем на примере разницу в материальной и материализованной форме действий. В исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой при усвоении учащимися позиционного принципа системы счисления в одной группе учащихся использовалась материальная форма как исходная для формирования умственных действий, а во второй группе — материализованная.  

В первой группе учащиеся работали с кубиками, в которых был представлен состав единиц последующих разрядов через единицы предыдущих. Допустим, детям предъявлялось восемь кубиков единичного достоинства ( считая в десятичной системе счисления) и три цифры: О, 1, 2. Требовалось пересчитать и записать число кубиков в троичной системе’. Дети уже знали, что три единицы первого разряда образуют одну единицу второго и т.д. Они отсчитывали три единицы первого разряда и переносили их во второй, а потом заменяли их единицей второго разряда. Замененные три кубика выкладывались над первым разрядом. Точно так же ученики получали вторую единицу второго разряда и, наконец, оставшиеся два кубика оставляли в первом разряде. Дети видели, что во втором разряде — две единицы, в первом — тоже две. И они записывали: 22. Вот как выглядели этапы выполнения задания:

Как видим, в этом случае внешним, вещественным способом фиксируются и объекты действия, и результаты отдельных операции, и конечный итог. Ученик производит реальные преобразования с помощью руки. 

А вот как выглядела материализованная форма того же действия:    

В этом случае единицы каждого разряда имели свои обозначения: единицы первого разряда обозначались крестиком, второго — квадратиком, третьего — кружочком и т.д. Дети, как и в первом случае, использовали руку: считали крестики, выделяли тройки, но вместо переноса их в соответствующий разряд они обводили их, рисовали стрелку в соответствующем направлении, давали обозначение разряда’.   

При усвоении новых действий детьми первых  классов начальной школы материализация действия должна быть по возможности полной, т.е. охватывающей не только объект, с которым ребенок действует, но и другие элементы действия. Недостаточность материализации часто приводит к снижению успешности работы учащихся, к трудностям усвоения. Так, в вышеназванном исследовании Н.Г. Салминой и Л.С. Колмогоровой сравнивалась успешность усвоения позиционного принципа системы счисления при разной полноте материализации. В одной группе кроме приведенных видов материализации учащиеся строили разрядную сетку и использовали ее при выполнении заданий. Разрядная сетка представлялась следующим образом:    

Во второй группе разрядной сетки не было. Оказалось, что группа, работающая без разрядной сетки, хуже усвоила позиционный принцип системы счисления: учащиеся допускали ошибки, связанные с этим принципом, чего не было в первой группе. 

 Следует также отметить, что при усвоении материализованной формы действия модели могут заменять не только предмет действия, но и предметы, входящие в содержание образца, — в содержание ориентировочной основы действия. В этом случае модель часто служит обобщенным образцом той стороны объекта, которая подлежит усвоению и которую надо выделить в объектах, предлагаемых для анализа. Так, в экспериментальном обучении родному языку в начальной школе, проводимому под руководством Л.И. Айдаровой’, при усвоении морфологического состава слова и функций, которые может выполнять каждая часть слова, в качестве образца дается пространственно-графическая модель, изоморфная морфологическому составу слова. Она состоит из вытянутого прямоугольника, разделенного на столько маленьких прямоугольников, сколько морфологических единиц в слове. Анализируя предложенные слова, учащиеся каждый раз «накладывают» эту модель-образец на слово и выделяют в нем наличные структурные элементы.  

Так, например, при анализе конкретной глагольной формы учащиеся получают такую схему: 

 

При выборе исходной формы действия важно знать сравнительную эффективность материальной и материализованной форм, а внутри последней — эффективность разных видов материализации. Кроме того, важно осознавать, какие структурные элементы действия необходимо материализовать в первую очередь.  

В настоящее время психология еще не располагает исчерпывающими ответами на эти вопросы. Но некоторые данные получены. 

 Так, нами сравнивались две исходные формы действия: а) действие, материальное во всех основных звеньях; б) действие материализованное, вид и степень материализации были разными в группах испытуемых. Испытуемыми были тридцать среднеуспевающих учащихся пятых классов, которые геометрии не изучали (по десять человек в каждой из трех групп).  

В первой группе в качестве объектов действия использовались реальные предметы (стол, книга и др.), образец признаков задавался также с помощью реального предмета (например, образцом прямой линии служил край книжного переплета). Во второй группе в качестве объектов и образца действия давались геометрические модели. Так, образцом прямой линии служил край линейки, образцом прямого угла — модель прямого угла и т.д. Соотнесение объекта с образцом испытуемые обеих групп производили путем наложения образца на объект. В третьей группе в качестве объектов действия и образца давались геометрические чертежи. Сравнение объекта с образцом действия могло производиться только глазом. При ознакомлении с действием экспериментатор называл испытуемым всех групп необходимые и достаточные признаки понятия, показывал их наличие в образце и способ их использования при подведении объектов под понятие  

При усвоении исходной формы действия задания во всех группах были аналогичного содержания и равной трудности. Отработка последующих форм действия у испытуемых всех групп была совершенно одинаковой: все испытуемые выполняли одни и те же задания в одной и той же форме.  

Работа велась со следующими понятиями: прямая линия, угол, перпендикуляр, смежные углы. После обучающей серии испытуемым всех групп давалась одна и та же серия контрольных заданий. В заданиях контрольной серии требовалось назвать предметы, содержащие знакомые фигуры, показать знакомые фигуры в предметах, предъявленных экспериментатором, изобразить фигуру в разных пространственных положениях, найти знакомые фигуры, когда они включены в состав других фигур. Кроме того, предлагалось самостоятельно решить несколько задач на применение сформированных понятий.  

Резкой границы между группами не обнаружилось. Испытуемые всех групп подавляющее большинство заданий выполнили верно.  

Успешней всего обучение шло в группе, где испытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всего затруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами (третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоении исходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны в виде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз», реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этой группы поворачивали карточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение, которое занимал чертеж, — объект действия; пытались выделить искомую фигуру пальцем. Это говорит о том, что ведущим звеном является операционная часть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме (выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенные требования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них должен быть представлен в форме, пригодной для работы руками. В первых двух группах это требование выполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям. 

 Задания контрольной серии, в которой испытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, и отнести предложенные экспериментатором предметы и изображения к соответствующему понятию, были выполнены всеми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемые третьей группы («чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, они называли меньший набор предметов, медленно обнаруживали знакомые фигуры в предметах.  

По всем другим видам заданий испытуемые этой группы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп. Характер ошибок испытуемых этой группы показывает, что у них нет полного осознания и точного дифференцирования существенных признаков понятий.  

Это исследование показало, что материализация структурных элементов действия должна осуществляться таким образом, чтобы обеспечить условия для ручного выполнения операций. Что касается выбора вида материализации, то в данном случае он не имел существенного значения.  

Важная роль ручного (физического) действия в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста показана целым рядом исследователей. Так, Э.М. Сонстрем установила, что дети, которые сами меняли форму куска глины или пластилина, легче усваивали принцип сохранения количества вещества при изменении формы по сравнению с детьми, которые лишь наблюдали за действиями других.

В ряде других работ показано, что необходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, а также от уровня его интеллектуального развития. В тех случаях, когда ребенок достиг в своем умственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия он может усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцептивной формы. В этом случае операции выполняются не руками, а глазом. Это существенная разница глаз: — «теоретик», он не производит реальных преобразований в предмете, как это делает рука. 

 В рассматриваемых группах детей не обнаружилось существенной разницы по результатам представления объектов. Однако при этом выступила одна особенность: группа, работавшая с реальными предметами, при выполнении контрольного задания, требовавшего от испытуемого изображения геометрических фигур в разных пространственных положениях, показала примерно на 20% худший результат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежи геометрических фигур, а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые, работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучения был бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделить его от других свойств предметов. Обучение требовало лишь установления наличия ( или отсутствия) существенных признаков в предмете, но не абстрагирования их от других свойств предмета и изображения в «очищенном» виде .Это особая задача, которая при разных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличие образца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения от множества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект в конкретных предметах.  

О том, что умение абстрагировать те или иные свойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят также факты, установленные рядом других экспериментаторов. Например, решение арифметических задач идет легче тогда,  когда они задаются на абстрагированном объекте, а не на реальных предметах.  

Так, в исследовании В.Л. Ярощук в свое время было установлено следующее: во- первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняются тем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этими признаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, при выделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решать задачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последние осваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовали дополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо было абстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.

 Исследования показали, что усвоение знаний и включающих их действий идет успешней, когда исходная форма является материализованной’. Такая форма позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемых объектах. После этого могут вводиться реальные предметы, в которых учащиеся уже смогут выделить и абстрагировать требуемые стороны.

    

Заканчивая анализ исходной формы познавательных действий, остановимся на сравнении требования материализации и принципа наглядности  

Еще в 40-х гг. А Н. Леонтьев показал, что средства наглядности могут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служить расширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и на раскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этой функции предъявление конкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но и вредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, не учитываются два условия: а) отбор действий, которые должны совершить учащиеся с предъявленным предметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) тех свойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б) посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как было показано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальные преобразования в предмете. 

 При материализации оба эти требования выполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранее отбираются, и обязательно с участием руки. 

В тех случаях, когда физическое действие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и  в этом случае совершаемые действия должны быть специально отобраны.  

Таким образом, как материализованная, так и перцептивная формы действия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемом смысле.  

Внешнеречевая  форма действия — следующий шаг в превращении действия в умственное.  

Речевое действие — это отражение материального или материализованного действия. Его предметное содержание остается тем же самым (сравните сложение на палочках и устный счет), а форма качественно меняется. 

 В процессе усвоения этой новой формы действия обучаемый должен ориентироваться и на его предметное содержание, и на словесное выражение этого содержания. Если единство этих двух сторон речевого действия нарушается, то действие оказывается дефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализму усваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только на предметное содержание, не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот круг практических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этом случае не формируется умение рассуждать, обосновывать практически полученное решение.  

Формализм формируемых речевых действий обычно имеет место тогда, когда речевая форма вводится, минуя материальную ( или материализованную). 

Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма не готовится при усвоении материальной (материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная (материализованная) форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяется последней, то происходит автоматизация фактически неполноценной материальной (материализованной) формы, которая становится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругом прак

Как лучше усвоить информацию: ученые разработали новый способ обучения

Новейшая разработка зарубежных ученых, связанная с организацией учебного процесса, представлена ими после завершения исследования. Последнее показало, что новая методика приводит к улучшению усвоения информации.

Исследование проводилось в университете штата Аризона, а его результаты были опубликованы в журнале Astrobiology. Известно, что в курс «Обитаемые миры» (HabWorlds) включены интерактивное моделирование и виртуальные путешествия. Он рассчитан на людей, изучающих такие предметы, как астрономия, биология, химия, геология и физика. Ученые подчеркнули, что новая методика, получившая название Smart Sparrow, позволяет студентам, исследующим жизнь за пределами Земли, получать информацию в несколько ином виде, чем традиционный классический. Как рассказали разработчики, их главной целью было создание интерактивного интересного игрового научного курса.

Онлайн-курс создавался при активной поддержке НАСА и Национального научного Фонда. Начиная с 2011 года, данный курс изучили более пяти тысяч студентов Университета штата Аризона. Кроме того, с ним ознакомились преподаватели из сорока образовательных учреждений, действующих в разных странах мира.

Применение платформы обучения Smart Sparrow позволяет преподавателям иметь доступ к learner analytics на протяжении всего периода обучения, выявлять проблемные области и делать корректировку. Ученые отмечают, что особенности разработки HabWorlds и возможность использовать аналитику курса Smart Sparrow дает возможность точно измерить их понимание и эффективность контента, пишет Planet Today.  

Читайте нас в Яндексе

Автор: Татьяна Ленская

Маркетинг Глава 4 Карточки

Срок
Определение
Новое понимание клиентов и рынка, полученное на основе маркетинговой информации, которая становится основой для определения ценности клиента и взаимоотношений.
Срок действия
Маркетинговые информационные системы (MIS)
Определение
Люди и процедуры для оценки информационных потребностей, разработки необходимой информации и оказания помощи лицам, принимающим решения, в использовании информации для генерирования и подтверждения действенной информации о потребителях и рынке.
Срок
Определение
Электронные коллекции потребительской и рыночной информации, полученной из источников данных в сети компании.
Срок
Определение
Систематический сбор и анализ общедоступной информации о потребителях, конкурентах и ​​изменениях в маркетинговой среде.
Срок
Определение
Систематическая разработка, сбор, анализ и представление данных, относящихся к конкретной маркетинговой ситуации, с которой сталкивается организация.
Срок
Определение
Исследование рынка для сбора предварительной информации, которая поможет определить проблемы и предложить гипотезы.
Срок
Определение
Маркетинговое исследование для лучшего описания маркетинговых проблем, ситуаций или рынков, таких как рыночный потенциал продукта или демографические данные и отношения потребителей.
Срок
Определение
Маркетинговое исследование для проверки гипотез о причинно-следственных связях.
Срок
Определение
Информация, которая где-то уже существует, но была собрана для другой цели.
Срок
Определение
Информация, собираемая для конкретной цели.
Срок действия
Коммерческие онлайн-базы данных —
Определение
Компьютеризированные коллекции информации, доступные из коммерческих источников в Интернете или через Интернет.
Срок
Определение
Сбор первичных данных путем наблюдения за соответствующими людьми, действиями и ситуациями.
Срок
Определение
Форма наблюдательного исследования, которая включает отправку обученных наблюдателей для наблюдения и взаимодействия с потребителями в их естественной среде обитания.
Срок
Определение
Сбор первичных данных, задавая людям вопросы об их знаниях, отношении, предпочтениях и покупательском поведении.
Срок
Определение
Сбор первичных данных путем выбора совпадающих групп субъектов, предоставления им различного лечения, контроля связанных факторов и проверки различий в ответах групп.
Срок действия
Опрос в фокус-группе —
Определение
Личное собеседование, которое включает приглашение от шести до десяти человек собраться на несколько часов с обученным интервьюером, чтобы поговорить о продукте, услуге или организации.Интервьюер «фокусирует» групповое обсуждение на важных вопросах.
Срок действия
Маркетинговые онлайн-исследования —
Определение
Сбор первичных данных онлайн

Первичные и вторичные источники | Объяснение на простых примерах

Когда вы проводите исследование, вы должны собирать информацию и доказательства из различных источников.

Первичные источники предоставляют необработанную информацию и свидетельства из первых рук. Примеры включают стенограммы интервью, статистические данные и произведения искусства. Первоисточник дает вам прямой доступ к предмету вашего исследования.

Вторичные источники предоставляют информацию из вторых рук и комментарии других исследователей. Примеры включают журнальные статьи, обзоры и академические книги. Вторичный источник описывает, интерпретирует или синтезирует первичные источники.

Первичные источники более достоверны в качестве доказательств, но в хороших исследованиях используются как первичные, так и вторичные источники.

Что такое первоисточник?

Первоисточник — это все, что дает вам прямые свидетельства о людях, событиях или явлениях, которые вы исследуете. Первичные источники обычно будут главными объектами вашего анализа.

Если вы исследуете прошлое, вы не можете напрямую получить к нему доступ, поэтому вам нужны первоисточники, которые были предоставлены в то время участниками или свидетелями (например, письма, фотографии, газеты).

Если вы изучаете что-то актуальное, вашими первичными источниками могут быть качественные или количественные данные, которые вы собираете сами (например,грамм. через интервью, опросы, эксперименты) или источники, созданные людьми, непосредственно вовлеченными в тему (например, официальные документы или медийные тексты).

Первичные источники
Область исследований Первичный источник
История
  • Письма и дневники
  • Фотографии и видеоматериалы
  • Официальные документы и записи
  • Физические объекты
Искусство и литература
  • Романы и стихи
  • Живопись и художественные инсталляции
  • Фильмы и спектакли
Коммуникация и общественные науки
  • Стенограммы интервью
  • Записи выступлений
  • Газеты и журналы
  • сообщений в социальных сетях
Право и политика
  • Протоколы судебных заседаний
  • Юридические тексты
  • Правительственные документы
Науки
  • Эмпирические исследования
  • Статистические данные

Что такое вторичный источник?

Вторичный источник — это все, что описывает, интерпретирует, оценивает или анализирует информацию из первичных источников.Общие примеры включают:

  • Книги , статьи и документальные фильмы , обобщающие информацию по теме
  • Конспекты и описания художественных произведений
  • Энциклопедии и учебники , обобщающие информацию и идеи
  • Обзоры и эссе , которые оценивают или интерпретируют что-то

Когда вы цитируете вторичный источник, обычно не нужно анализировать его напрямую.Вместо этого вы, вероятно, протестируете его аргументы против новых доказательств или воспользуетесь его идеями, чтобы сформулировать свои собственные.

Примеры первичных и вторичных источников

Примеры первичных и вторичных источников
Первичный источник Вторичный источник
Роман Статья с анализом романа
Живопись Каталог выставки, объясняющий картину
Письма и дневники исторической личности Биография исторической личности
Очерк философа Учебник, излагающий мысли философа
Фотографии исторического события Документальный фильм об историческом событии
Правительственные документы о новой политике Газета статья о новой политике
Музыкальные записи Академическая книга о музыкальном стиле
Результаты социологического опроса Сообщение в блоге с интерпретацией результатов опроса
Эмпирическое исследование Обзор литературы, в котором цитируется исследование

Примеры источников, которые могут быть первичными или вторичными

Вторичный источник может стать первичным в зависимости от вашего исследовательского вопроса.Если человек, контекст или техника, из которых был получен источник, являются основным объектом вашего исследования, он становится основным источником.

Документальные фильмы

Если вы исследуете причины Второй мировой войны, недавний документальный фильм о войне является второстепенным источником. Но если вы исследуете приемы кинопроизводства, используемые в исторических документальных фильмах, документальный фильм является основным источником.

Обзоры и эссе

Если ваша статья посвящена романам Тони Моррисон, журнальный обзор одного из ее романов является второстепенным источником.Но если ваша статья посвящена критическому восприятию работы Тони Моррисон, обзор является первоисточником.

Газетные статьи

Если вашей целью является анализ экономической политики правительства, газетная статья о новой политике является второстепенным источником. Но если ваша цель — проанализировать освещение в СМИ экономических проблем, газетная статья является основным источником.

Как определить, является ли источник первичным или вторичным

Чтобы определить, можно ли использовать что-то в качестве основного или дополнительного источника в вашем исследовании, вы можете задать себе несколько простых вопросов:

  • Источник исходит от кого-то, кто непосредственно участвует в событиях, которые я изучаю (первичный), или от другого исследователя (вторичный)?
  • Интересно ли мне анализировать сам источник (первичный) или использовать его только для справочной информации (вторичный)?
  • Предоставляет ли источник исходную информацию (первичный) или комментирует информацию из других источников (вторичный)?

Если вы все еще не уверены, в видео приведены дополнительные примеры, которые помогут вам понять разницу между первичными и вторичными источниками.

Первичные и вторичные источники: что лучше?

В большинстве исследований используются как первичные, так и вторичные источники. Они дополняют друг друга, чтобы помочь вам построить убедительный аргумент. Первичные источники более достоверны как доказательства, но вторичные источники показывают, как ваша работа связана с существующими исследованиями.

Для чего вы используете первоисточники?

Первоисточники являются основой оригинальных исследований. Они позволяют:

  • Делайте новые открытия
  • Предоставьте убедительные доказательства своих аргументов
  • Предоставьте достоверную информацию по вашей теме

Если вы не используете какие-либо первоисточники, ваше исследование может быть сочтено неоригинальным или ненадежным.

Для чего вы используете вторичные источники?

Дополнительные источники полезны для получения полного обзора вашей темы и понимания того, как к ней подошли другие исследователи. Они часто синтезируют большое количество первоисточников, сбор которых самостоятельно может занять много времени и трудностей. Они позволяют:

  • Получить справочную информацию по теме
  • Поддержите или сопоставьте ваши аргументы с идеями других исследователей
  • Соберите информацию из первичных источников, к которым у вас нет прямого доступа (например,грамм. частные письма или физические документы, находящиеся в другом месте)

Когда вы проводите обзор литературы, вы можете обратиться к вторичным источникам, чтобы получить подробный обзор вашей темы. Если вы хотите упомянуть статью или исследование, процитированное вами во вторичном источнике, поищите первоисточник и процитируйте его напрямую.

Помните, что все первичные и вторичные источники должны быть правильно процитированы, чтобы избежать плагиата.

Часто задаваемые вопросы о первичных и вторичных источниках

Как узнать, является ли источник первичным или вторичным?

Чтобы определить, является ли источник первичным или вторичным, спросите себя:

  • Был ли источник создан кем-то, кто непосредственно участвовал в изучаемых вами событиях (первичный), или другим исследователем (вторичный)?
  • Предоставляет ли источник исходную информацию (первичный) или обобщает информацию из других источников (вторичный)?
  • Вы непосредственно анализируете сам источник (первичный) или используете его только для справочной информации (вторичный)?

Некоторые типы источников почти всегда являются первичными: произведения искусства и литературы, необработанные статистические данные, официальные документы и записи, а также личные сообщения (например,грамм. письма, интервью). Если вы используете один из них в своем исследовании, вероятно, это первоисточник.

Всегда убедитесь, что правильно цитируете свои источники, чтобы избежать плагиата.

Фильм — первичный или вторичный источник?

Художественный фильм обычно является первоисточником.Документальный фильм может быть первичным или вторичным в зависимости от контекста.

Если вы непосредственно анализируете какой-либо аспект самого фильма — например, кинематографию, приемы повествования или социальный контекст — фильм является первоисточником.

Если вы используете фильм для справочной информации или анализа вашей темы — например, чтобы узнать об историческом событии или научном открытии, — фильм является вторичным источником.

Независимо от того, является ли фильм основным или второстепенным, всегда правильно цитируйте фильм в том стиле, который вы используете.Узнайте, как создать ссылку на фильм MLA или ссылку на фильм APA.

Газетная статья — это первичный или вторичный источник?

Статьи в газетах и ​​журналах могут быть первичными или вторичными в зависимости от направленности вашего исследования.

В исторических исследованиях старые статьи используются как первоисточники, дающие прямые свидетельства о периоде времени. В социальных и коммуникативных исследованиях статьи используются в качестве первичных источников для анализа языка и социальных отношений (например, путем проведения контент-анализа или анализа дискурса).

Если вы не анализируете саму статью, а только используете ее для получения справочной информации или фактов по вашей теме, тогда статья является вторичным источником.

язык | Определение, типы, характеристики и факты

Определения языка

Было предложено много определений языка.Генри Свит, английский фонетик и языковед, заявил: «Язык — это выражение идей с помощью звуков речи, соединенных в слова. Слова объединяются в предложения, и это сочетание соответствует объединению идей в мысли ». Американские лингвисты Бернард Блох и Джордж Л. Трэджер сформулировали следующее определение: «Язык — это система произвольных голосовых символов, посредством которых социальная группа взаимодействует». Любое сжатое определение языка создает ряд предпосылок и вызывает ряд вопросов.Первый, например, придает чрезмерное значение «мысли», а второй использует «произвольный» специализированным, хотя и законным образом.

Ряд соображений (выделенных курсивом ниже) необходимо для правильного понимания языка как предмета:

Каждый физиологически и ментально типичный человек приобретает в детстве способность использовать систему как отправитель, так и получатель. коммуникации, которая включает в себя ограниченный набор символов (например, звуки, жесты, письменные или печатные символы). В разговорной речи этот набор символов состоит из шумов, возникающих в результате движения определенных органов в горле и во рту. В жестовых языках эти символы могут быть движениями рук или тела, жестами или мимикой. С помощью этих символов люди могут передавать информацию, выражать чувства и эмоции, влиять на деятельность других и вести себя с разной степенью дружелюбия или враждебности по отношению к людям, которые используют по существу один и тот же набор символов.

Сэкономьте 50% на подписке Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сегодня

Различные системы общения составляют разные языки; степень различия, необходимого для установления другого языка, не может быть точно указана. Нет двух людей, говорящих одинаково; следовательно, можно узнавать голоса друзей по телефону и выделять количество невидимых говорящих в радиопередаче. Но, очевидно, никто не сказал бы, что они говорят на разных языках.Как правило, системы коммуникации признаются разными языками, если они не могут быть поняты без специального обучения обеими сторонами, хотя точные границы взаимопонимания трудно провести, и они относятся к шкале, а не по обе стороны от определенной разделительной линии. Существенно разные системы общения, которые могут затруднять, но не мешать взаимному пониманию, называются диалектами языка. Для подробного описания реальных различных языковых моделей людей был придуман термин идиолект , означающий привычки выражения одного человека.

Обычно люди изначально изучают один язык — свой первый язык или родной язык, язык, на котором с младенчества воспитываются те, с кем или кем они воспитываются. Последующие «вторые» языки изучаются с разной степенью компетентности в разных условиях. Полное владение двумя языками обозначается как двуязычие; во многих случаях — например, при воспитании родителями, использующими разные языки дома или в многоязычном сообществе, — дети растут двуязычными.В традиционно одноязычных культурах изучение, в какой-либо степени, второго или другого языка представляет собой деятельность, накладываемую на предварительное владение родным языком, и представляет собой иной интеллектуальный процесс.

Язык, как описано выше, зависит от вида человека. Другие представители животного царства обладают способностью к общению посредством голосовых звуков или другими средствами, но наиболее важной характеристикой человеческого языка (то есть каждого отдельного языка) в отличие от всех известных способов общения животных является его бесконечность. продуктивность и креативность.Люди не ограничены в том, что они могут общаться; Ни одна область опыта не считается непередаваемой, хотя может потребоваться адаптация языка, чтобы справиться с новыми открытиями или новыми способами мышления. Системы общения животных, напротив, очень жестко ограничены тем, что может быть передано. Действительно, смещенная референция, способность сообщать о вещах за пределами непосредственной временной и пространственной смежности, которая является фундаментальной для речи, в другом месте встречается только в так называемом языке пчел.Пчелы могут, выполняя различные условные движения (называемые пчелиными танцами) в улье или рядом с ним, указывать другим расположение и силу источников пищи. Но источники пищи — единственная известная тема этой системы коммуникации. Однако удивительно, что эта система, наиболее близкая по функциям к человеческому языку, принадлежит к виду, удаленному от человечества в царстве животных. С другой стороны, поведение животных, внешне больше всего напоминающее человеческую речь, мимика попугаев и некоторых других птиц, которых держали в компании людей, является полностью производным и не выполняет независимой коммуникативной функции.Ближайшие родственники человечества среди приматов, хотя и обладают физиологией голоса, схожей с человеческой, но не разработали ничего похожего на разговорный язык. Попытки обучающего языка жестов на шимпанзе и других человекообразных обезьян путем имитации достигли ограниченного успеха, хотя интерпретация значения способности обезьяну подписи остается спорным.

В большинстве случаев основная цель языка — облегчить общение в смысле передачи информации от одного человека к другому. Однако социолингвистические и психолингвистические исследования привлекли внимание к ряду других функций языка. Среди них — использование языка для выражения национальной или местной идентичности (общий источник конфликтов в ситуациях полиэтничности по всему миру, например, в Бельгии, Индии и Квебеке). Также важны «игровая» (игровая) функция языка, встречающаяся в таких явлениях, как каламбур, загадки и кроссворды, и ряд функций, видимых в образных или символических контекстах, таких как поэзия, драма и религиозное выражение.

Язык взаимодействует со всеми аспектами жизни человека в обществе, и его можно понять, только если рассматривать его в отношении общества.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *