Доклад что такое социализация детей: Доклад «Социализация дошкольников» — дошкольное образование, прочее

Содержание

Доклад «Социализация дошкольников» — дошкольное образование, прочее

Социализация дошкольников

Социализация личности – процесс, длящийся почти всю жизнь и заключающийся во влиянии общества на личность и формирования отклика личности на эти воздействия с целью адаптироваться к социальным, психологическим и эмоциональным условиям жизни в социуме и по возможности успешно функционировать в нем. И именно на детский возраст приходятся наиболее важные и продуктивные моменты этого процесса.

От его успешности зависит, будет ли человек верно понимать свою роль и свои возможности, насколько велики будут его шансы устроить личную и трудовую жизнь и в целом быть счастливым. Раз уж людям суждено жить в обществе, то им важно быть максимально приспособленными к нему. Это вопрос не столько видимого жизненного успеха, сколько личностного выживания.

Что представляет собой процесс социализации дошкольников?

Социализация детей дошкольного возраста – фундамент успешного вхождения подрастающего поколения в дальнейшую жизнь: в школе, в образовательных учреждениях, на работе и в личных взаимоотношениях.

В этом возрасте закладываются ценнейшие навыки общения и основы понимания собственного места в жизни и обществе. Дети усваивают нормы и мотивы поведения, понятия ценностей, соответствующие  социуму в котором они растут. Налаживается связь между основными сферами существования детей и их психикой.

Процесс социализации начинается буквально с первых месяцев жизни ребенка, когда младенец начинает отличать ухаживающих за ним людей от неодушевленных предметов, близких – от посторонних, тянет руки к заинтересовавшему его предмету, подает голос не просто из-за дискомфорта, а желая привлечь внимание, откликаясь на жесты и мимику родственников.

Недостаточность социализации влечет за собой самые разнообразные негативные последствия для личности, преодолевать которые тем сложнее, чем больше было упущено на ранних стадиях развития. Это сказывается не только на недостаточной информированности детей по поводу правильного поведения, но и грозит неверной ориентацией развития личности, проблемами в эмоциональной сфере.

Детская психика достаточно пластична, чтобы компенсировать некоторые изъяны в своевременном прохождении этапов вхождения в общество, однако нельзя полностью полагаться на это. Каждый ребенок обладает своими личностными особенностями и возможностями, и рисковать тем, что с определенными сложностями этого процесса ребенок сам справится,  не стоит.

Основные этапы процесса социализации детей дошкольного возраста

Как уже было сказано, начало социализации личности происходит в первый год жизни, когда ребенок учится быть частью семьи – крошечного социума, в котором происходит основная часть его существования. Развитие малыша, как части общества можно приблизительно разделить на несколько этапов:

Ранний возраст

Дети до 1,5 лет усваивают основную информацию об окружающем их мире, в частности, о возможности взаимоотношений; получают первые навыки общения с близкими. В промежутке от года-полутора и примерно до трех лет у малышей возникает потребность в общении со сверстниками. В этот период закладываются первые навыки существования в коллективе, умение хотя бы минимально взаимодействовать с другими детьми и с взрослыми, а не быть уже только объектом заботы старших. Это очень важный момент для развития коммуникабельности и способности группового взаимодействия, поэтому малышам, лишенным возможности посещать детский сад, нужно все же чаще встречаться с близкими по возрасту детьми для игр и развития навыков общения (различные развивающие клубы для дошкольников — отличная альтернатива садику). Оказываясь в компании детей намного старше себя, ребенок может оказаться либо вновь только объектом заботы, либо быть отстранен от компании старшими, которым неинтересно общаться с ним, однако, даже такая ситуация влияет на формирование личности как части общества.

Примерно с этого момента значительное влияние на получение ребенком социального опыта все более сильное влияние оказывают педагоги и вспомогательный персонал детских дошкольных учреждений.

Именно в первые три-три с половиной года закладываются мотивации и первичное отношение ребенка как личности к окружающим его людям. Основными влияющими на социализацию ребенка агентами в это время являются его ближайшие родственники или другие лица, осуществляющие попечение о нем, а также детский коллектив, в том случае, если ребенок регулярно посещает детский сад, секции, кружки.

Средний и старший дошкольный возраст

Ребенок все полнее и активнее взаимодействует с окружающими, пользуясь для этого полученными ранее навыками общения и речью. Получает более серьезные навыки общения с посторонними людьми, малознакомыми взрослыми, развивает свои гендерные (половые) личностные особенности, усваивает понятия социальных и гендерных ролей, характерных для той культуры, которая его окружает.

В этот период актуализируются ролевые игры, помогающие малышам усваивать нормы поведения и роли, осваивать сценарии поведения в различных ситуациях: забота, послушание, дружба и любовь, конфликты и их разрешение, совместная деятельность, творчество и т.д. Ребятишки «проигрывают» ситуации так, как они их видят, усваивают понятия прав и обязанностей, что также является необходимым аспектом социализации.

Роль детского сада в процессе социализации ребенка

Конечно же первые и важнейшие основы социализации личности дошкольника традиционно должна закладывать семья. Но, к сожалению, не все родители и воспитывающие родственники в состоянии обеспечить ребенку должное внимание во всех аспектах его становления. Многие просто не понимают сути воспитания личности и необходимости посвящать этому какое-то время, другие слишком заняты, обеспечивая необходимый, по их мнению, материальный уровень жизни, или посвящают много сил и времени иным сферам своей жизни, где ребенку места нет. Поэтому задачей детских дошкольных учреждений является компенсация недостаточной интенсивности социализации ребятишек и придание ей большей гармоничности.

Развивающие центры, спортивные секции, клубы и, разумеется, детские сады, где ребенок проводит большую часть дня, призваны не просто дать определенные знания и обеспечить присмотр, но помочь детям плавно включиться в жизнь общества вне дома.

Основная нагрузка в этом плане ложится на детские сады, так как по количеству посещающих их детей и проводимому там времени они лидируют с огромным отрывом. Задача оказывается не из легких – каждый ребенок приходит в детский сад из семьи с уже сформировавшимися понятиями о том, как следует себя вести, какие отношения допустимы. А ведь каждый из детей наделен нормальным желанием самоутверждения среди сверстников и в глазах взрослых, что ведет к множеству неожиданных поступков, а порой и конфликтных ситуаций. И воспитателю нужно их решать без помех для образовательного и процесса.

Ближе к наступлению школьного возраста у детей развивается способность к выполнению социальной функции и возникает потребность в ней. Ребенок все больше стремится быть кем-то значимым в глазах окружающих, и важно грамотно направить это стремление в полезное для самого ребенка и общества русло. Проще говоря, ненавязчиво и убедительно помочь ребенку выбрать, как именно он будет производить впечатление на окружающих: склонностью к конфликтам, эпатажем, дерзкими выходками или конструктивными поступками, помощью, дружелюбием, инициативностью и т. д.

Кроме того, дети старшего дошкольного возраста уже должны уметь задавать вопросы, получать знания, наблюдать и рассуждать, и от воспитателя во многом зависит, насколько полным и позитивным окажется развитие детей в этом плане.

Роль сюжетно-ролевой игры

Важную роль в фактическом становлении детей в качестве членов социума играют сюжетно-ролевые игры. Пресловутые «дочки-матери» и «войнушка» — не просто веселое времяпрепровождение, а вполне значимая попытка примерить на себя такие важные социальные роли, как родительские обязанности, долг защитника и воина. Догонялки и прятки, собирание построек из конструктора – даже эти занятия позволяют ребенку мысленно и эмоционально преображаться во взрослого человека, занятого важным и понятным делом.

Идеи сюжетно-ролевых игр могут предлагать детям взрослые, например те же воспитатели, родители или родственники. Если представить себя водителем автомобиля может любой малыш, получивший в руки игрушку-машинку, то предложить перевозку грузов или пассажиров, объяснить роль отца, везущего семью по делам, стоит уже взрослому человеку.

Объяснить девочке, что именно следует делать с куклой-«ребенком», подсказать ребятишкам, что делают продавец и покупатель, доктор и пациент, учитель и ученики, кондуктор и пассажир, посоветовать выбрать самим, что они хотели бы пережить в игре, и направить эту игру в позитивное познавательное русло.

Условия для успешной социализации дошкольника

Так как от результатов социализации личности во многом будет зависеть ее успешная и счастливая жизнь, реализация потенциала, то необходимо стремиться к созданию по возможности благоприятных условий для протекания этого необходимого процесса.

Что в первую очередь следует выделить в качестве признаков успешной социализации?

  • Формирование приемлемых норм поведения и общения со сверстниками и старшими, близкими и малознакомыми людьми.

  • Развитие самосознания, выделение и становление собственной личности ребенка среди других людей.

  • Развитие социальных навыков в обращении с предметным миром.

Чтобы помочь детям достигнуть успехов в этом, необходимо, во-первых, правильно расставлять приоритеты воспитательного процесса с учетом особенностей возраста детей и их личностных свойств, подходя к ним индивидуально – насколько это возможно. Во-вторых, важно помочь детям усвоить верные нормы и ценности, принятые в обществе.

  • Особенно значимым является формирование самосознания и умения воспринимать себя как личность, познающую мир и взаимодействующую с ним, получающую опыт, извлекающую пользу.

Возможные проблемы и их решение

Процесс социализации детей дошкольного возраста не может протекать без проблем, даже если дети относятся к относительно благополучным семьям. Это обусловлено тем, что растут они во взрослом мире с его трудностями и потрясениями, нехваткой денежных средств и времени у родителей, неумением взрослых вникнуть в тонкости детской психологии вообще и даже собственного ребенка в частности.

В числе наиболее распространенных проблем социализации детей дошкольного возраста можно назвать:

Несоответствие целей и желаний ребенка с целями и желаниями взрослых, занимающихся его воспитанием. Ребенок – что естественно – хочет играть и развлекаться, взрослые стремятся нацелить его на подготовку к взрослой жизни, поступлению в школу, достижению успехов в спорте, целевом обучении и т.д. Для разрешения этого конфликта важно соблюдать баланс между реальной пользой и психоинтеллектуальными возможностями, присущими детскому возрасту. Здесь не может быть четко проложенного пути, а требуется внимание и гибкость со стороны взрослых.

Недостаток внимания и активности. Это особенно присуще детям с ослабленным здоровьем, перенесшим или подвергающимся стрессу. В работе с такими детьми особенно важны терпение и чуткость, неутомимое и мягкое продвижение в сфере налаживания контакта и развития у ребенка интереса к миру и вхождению в общество.

Неумение определяться с желаниями и принимать решения. Это в большой мере происходит из-за нехватки жизненного опыта, но бывает и обусловлено условиями воспитания детей. В садике и дома за них решают воспитатели, родители, иногда – старшие или просто более развитые и бойкие дети. И ребенку легко поддаться этому влиянию, потому что оно позволяет не сталкиваться с трудностями интеллектуального и этического характера. И даже поступая правильно по чужой команде, такой ребенок остается недостаточно зрелым эмоционально и психологически, так как дефицит работы ума и души негативно сказывается на его развитии как личности.

И очень важно быть внимательным и чутким к проявлениям эмоций детей, давать больше свободы их инициативе, не только учить данностям, но и развивать понимание причинных связей, мышление и активность.

Упражнение «Готовим бутерброд»

2

Доклад на тему «Социализация детей с ОВЗ»

Российская система образования сегодня претерпевает существенные системные изменения. Они направлены на модернизацию механизмов образования, связанных с переходом на деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный подходы к обучению и воспитанию во всех образовательных учреждениях – от детского сада до вуза.

Это побуждает педагогов к разработке новых моделей, форм, содержания и организации образовательного процесса, к поиску новых эффективных педагогических технологий.

Социализация  являлась  предметом  изучения  многих  наук:  философии,  психологии,  педагогики,  социологии.  Каждая  из  этих  наук  дает  свое  понимание  данного  определения. 

Социализация – это процесс и результат освоения человеком знаний и навыков общественной жизни, общепринятых стереотипов поведения, ценностных ориентаций, позволяющих полноценно участвовать в различных ситуациях общественного взаимодействия.
Социальная адаптация —
процесс активного приспособления к условиям социальной среды путем усвоения ценностей, правил и норм поведения, принятых в обществе, а также процесс преодоления последствий психологической и/или моральной травмы.

Интеграция полноценное включение лиц с ограниченными возможностями в стандартную социокультурную жизнь, при которой его дефект в результате компенсации не мешает ни ему, ни окружающим в процессах социального взаимодействия.
Реабилитация – восстановление пригодности, способности. Система медико-педагогических мер, направленных на включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни на уровне его психофизических возможностей.

Социальная интеграция детей с ОВЗ рассматривается как наиболее перспективное направление современной социальной культурной политики.

Вопросы  социализации  детей  с  нарушениями  зрения,  решались  в  зарубежной  и  отечественной  педагогике  и  психологии  в  различных  направлениях  и  трактовались  как  социальные  научения,  социальные  взаимодействия,  самоактуализация,  социальная  идентификация.    Существуют  разные  пути  и  методы  социализации  детей  с  особыми  образовательными  потребностями.  Проблемой  социализации  детей  с  нарушением  зрения  занимались  тифлопедагоги  и  тифлопсихологи:  М.И.  Земцова,  Б.И.  Коваленко,  Н  Б.  Коваленко,  Л.С.  Ганджий,  Н.Г.  Крачковская,  Н. В.  Серпокрыл,  Ю.А.  Кулагин,  Л.И.  Солнцева,  А.Г.  Литвак,  В.  П.  Ермаков,  Л.И.  Каплан,  А.  Б.  Гордин,  Р.С.  Муратов,  Б.В.  Сермеев,  В.Л.  Феоктистова,  Э.М.  Стернина,  И.С.  Моргулис  и  др.  Основные проблемы социализации слепых и слабовидящих детей – недостаточная их включенность в активную, целенаправленную деятельность, сниженная работоспособность, затруднения в учебно-познавательной сфере.

Социальная инфраструктура для детей с ОВЗ должна быть направлена:

на обеспечение полноценной жизни, охраны здоровья, образования, воспитания, отдыха и оздоровления, развития детей, удовлетворения их общественных потребностей.

ПРОБЛЕМА совершенствования условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья:
— развитие детей с ОВЗ протекает в контексте реальных жизненных обстоятельств,
которые не всегда оптимальны;
— процесс личностного формирования отягощен неблагоприятными факторами биологического, социального, психологического, педагогического происхождения.

Для преодоления этих трудностей образовательное учреждение должно:

  • обеспечить нормативную базу процесса социализации детей с ОВЗ в системе общего образования;

  • обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами;

  • создать адаптивную образовательную среду;

  • создать комплексную модель деятельности специалистов различного профиля;

  • разработать программно-методическое обеспечение (учебные планы, учебные программы (их варианты), учебные пособия;

  • обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ОВЗ;

  • обеспечить работу с семьей ребенка с ОВЗ.

Формы включения детей с ОВЗ в образовательное пространство

  • группы кратковременного пребывания;

  • группы компенсирующей направленности;

  • надомное (индивидуальное) обучение;

  • дистанционное обучение.

Таким образом, деятельность образовательного учреждения, характеризующаяся единством диагностических и коррекционно-развивающих мероприятий, мероприятий медицинского, педагогического, психологического, социального характера, коррекции и реабилитации, должна быть направлена:
на создание условий для получения доступного образования каждым ребенком с проблемами в развитии, независимо от уровня способностей, образовательных потребностей;
на реализацию потенциальных возможностей детей с ОВЗ в доступных формах обучения, видах деятельности.

Специфика специальной коррекционной школы-интерната заключается в том, что в ней обучаются незрячие и слабовидящие дети. Остро встают проблемы социальной адаптации детей с нарушением зрения. Специальные исследования показывают, что у детей, потерявших зрение, при адекватных их психологическому развитию методах обучения и воспитания, они в состоянии усваивать определённые социальные программы, получать несложные профессии, трудиться в меру своих возможностей, быть полезными членами общества.

Однако обособленность детей в стенах школы-интерната безусловно затрудняет их социальную адаптацию и требует особых социально-педагогических условий для развития.

По данным Министерства здравоохранения РФ, более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения: близорукостью, дальнозоркостью, нарушениями преломляющей способности глаза, амблиопией (слабовидением) и косоглазием. С каждым годом число таких детей растет. Плохое зрение сказывается на понимании и осмыслении детьми окружающего, они не видят вообще, мир животных, насекомых и растений, плохо ориентируются в пространстве. Двигательная активность таких детей также ограничена, поэтому большинство из них страдает гиподинамией, нарушениями осанки, плоскостопием, снижением функциональной деятельности дыхания и сердечно-сосудистой системы.

Помимо этого, такие дети имеют затруднения при вхождении в общество: им трудно общаться с другими людьми, ориентироваться в пространстве, они сильно ограничены в выборе деятельности.

Нарушение социальных контактов приводит к появлению негативных особенностей личности ребенка, что может быть связано с недостатками в области чувственного познания, неудачным опытом познавательной, исследовательской и ориентировочной деятельности, с выпадением из коллектива, ограничением деятельности, отрицательными результатами попыток налаживания контактов со сверстниками и взрослыми людьми.

Для успешного вхождения слепых и слабовидящих детей в общество, необходима социально-психологическая адаптация, помогающая преодолевать страхи и трудности, возникающие у детей в процессе становления их личности. Таким адаптирующим моментом может стать творческая деятельность слабовидящих и незрячих школьников.

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей образовательной среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию и реабилитацию, и подготовку к интеграции в общество.

Детям-инвалидам, а также слабовидящим школьникам, приходится «держать экзамен в жизни» наряду со зрячими детьми, а также превосходить их по многим параметрам для того, чтобы быть на одной ступени со здоровыми детьми и конкурировать с ними. Понимая это, в нашей школе педагоги стремятся к творческой реализации своих воспитанников.

Творческий подход ребенка в жизни — залог его успешности в личной жизни, конкурентоспособности на рынке труда, таким детям легче подобрать варианты выхода из тяжелой жизненной ситуации.

Конечно, у каждого нашего ребенка творчество проявляется по-разному, у кого-то – в большей степени, у кого-то – в меньшей. Наш профессиональный педагогический коллектив развивает творчество воспитанников в полной мере, находя у каждого ребенка свои творческие задатки.

В Концепции Федерального государственного образовательного стандарта для обучающихся с ОВЗ указано, что в целях «реализации права каждого человека на образование» в образовательном учреждении должны быть созданы условия для получения качественного образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации ребенка. И одним из условий успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья является подготовка их к самостоятельной жизни, поддержка и оказание им помощи при вступлении во «взрослую жизнь», в столь быстро меняющемся социуме.

-По вашему мнению, какие формы работы, проводимые в школе, способствуют социализации детей?

В нашей школе разработаны направления деятельности, способствующие социализации учащихся:

В нашей школе-интернате 27% воспитанников это дети-сироты, 20% детей, которые проживают в Забайкальском крае и большую часть времени проводят в школе. При этом, уезжая домой в каникулярное время, эти учащиеся не всегда имеют друзей, социум для них нередко ограничен рамками своей семьи.  И где,  как не в школе дети готовятся к самостоятельной жизни. Одним из направлений развития академического компонента и жизненных компетенций ребенка с нарушением зрения является урок.

В урочной деятельности  важным для учителей школы является положительный психолого-эмоциональный климат на уроке.  Уроки проводятся методически грамотно и профессионально с использованием проблемных ситуаций, поисково-исследовательских методов, игровой деятельности. Педагоги стараются, чтобы каждый урок был для учеников связан с жизненными ситуациями, решаются проблемные задачи, которые позволяют учащимся продумывать несколько путей их решения.

Большое значение отводится урокам трудового обучения и технологии, где  учащиеся получают элементарные навыки владения инструментами, используют приобретенные умения, навыки в дальнейшей повседневной жизни, обеспечивая определенную степень самостоятельности в быту.

   Особое место отводится коррекционно-развивающим урокам: социально-бытовая ориентировка, развитие мимики и пантомимики ( по ФГОС-ОВЗ – развитие коммуникативной деятельности), развитие зрительного восприятия, пространственная ориентировка, ППД, логопедия, ритмика, лечебно-физическая культура (АФК).

Занятия по СБО направлены на практическую подготовку к самостоятельной жизни и труду, на формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение уровня развития учащихся. Большое значение имеют разделы, направленные на формирование умений пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи. При изучении раздела «Одежда» учащиеся проводят мелкий ремонт одежды. Важным этапом в формировании социальной адаптации является проведение экскурсий. Проводятся экскурсии с элементами практической направленности в почтовые отделения, в аптеку, больницу, в сберкассу, где учащиеся под руководством учителя заполняют банки, наблюдают за действия клиентов, сами демонстрируют практические действия.

Коммуникативная компетенция в Федеральном государственном стандарте для обучающихся с ОВЗ названа одной из базовых компетентностей современного человека. Умение эффективно сотрудничать с одноклассниками, сверстниками, взрослыми как средство наиболее полной и успешной социализации обучающихся, имеет огромную значимость. Поэтому на уроках мимики, развитие коммуникативной деятельности, учитель через разные формы общения учит детей общаться, ведь это важнейшее условие развития личности и творческих способностей ребенка.

Ориентировка в пространстве – одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Успешность их интеграции во многом зависит от их способности ориентироваться в быту, на улице, в общественном транспорте, в умении общаться с окружающими людьми. Актуальность этой проблемы заключается и в том, что самостоятельное передвижение является основой социальной адаптации для слепых и слабовидящих детей. Потеря независимости при передвижении – самая большая потеря слепого ребёнка в психологическом плане. Именно через потерю самостоятельности при передвижении эти дети начинают чувствовать свой дефект.

Между тем, недостатки в развитии пространственной ориентировки, имеющиеся у детей с нарушением зрения, ограничивают в дальнейшем их самостоятельность и активность во всех сферах деятельности. Неумение ориентироваться в пространстве ведёт к постоянной зависимости от зрячих людей, лишает возможности детей с глубоким нарушением зрения продолжать обучение, общаться с друзьями и с внешним миром вообще.

Таким образом, не имея навыков ориентировки в пространстве, нарушается полноценная связь между слепыми и окружающей средой.

Помимо социальной и коммуникативной направленности уделяется большое внимание спортивно-оздоровительной деятельности. Школа предоставляет возможность детям с нарушением зрения реализовывать потребность в занятиях физической культурой, которая реализуется через уроки физической культуры, ритмики, лечебной физкультуры, на занятиях спортивных секций. На занятиях соблюдается индивидуальный подход к учащимся, дозировка и учет показаний и противопоказаний для физических упражнений, продумываются методы обучения.

Дети посещают коррекционно-развивающие занятия специалистов: учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя-дефектолога. Социальным педагогом оказывается необходимая социальная и правовая помощь детям и родителям.

Исходя из того, что жизнь наших учащихся и воспитанников не должна замыкаться рамками классной и школьной жизни, необходимо  расширить социальный опыт, круг общения детей. Развитие и воспитание социально-адаптированной личности невозможно в закрытом пространстве, поэтому педагоги школы реализуют обучающие проекты. Проектная деятельность развивает не только навыки проектирования, но и учит детей выступать на публике, защищать свою идею, нести ответственность за полученный результат. Работая над проектом, у детей повышается мотивация, так как они видят результат своего труда. Хорошим направлением внеурочной деятельности является научно исследовательская работа, но она очень сложна для детей с ОВЗ – недостаточное внимание, концентрированность, погружение в работу, отсутствие необходимых знаний…

В школе создано научное общество учащихся «Юнис» и уже пять лет школьники защищают свои проекты по предметам, внеурочной деятельности на школьной научно-практической конференции «Мой первый шаг в науку», участвуют в городской конференции, муниципальных краеведческих чтениях, краевых конференциях.

Приобщение учащихся к народной культуре на уроках и во внеурочной деятельности – одно из средств этнокультурной направленности в обучении и воспитании детей с нарушением зрения.

С целью формировать этнокультурных представлений, воспитания национального самосознания призван созданный на базе школы детский этнографический музей-мастерская «Народы Забайкалья» с 2012 года. Школа-интернат работает в содружестве с краеведческим музеем города, школьными музеями других ОУ. В рамках изучения культуры и быта народов, населяющих наш Забайкалье учащиеся выезжали в музеи с.Красный Чикой, Верхний Шергольджин, г.Улан-Удэ, на Межрегиональный фестиваль «Семейская круговая», в детские сады и общеобразовательную школу № 6, где представляли свои мастер-классы «Игры семейских», «Игры казаков». Использование традиций и обычаев в формировании этнокультурной воспитанности школьников позволяет оказать влияние на их социальное, духовное, нравственное, психическое развитие.

Сделать учащихся активными участниками воспитательного процесса – это важная и ответственная задача. Привлечение школьников к общественной жизни школы расширяет их опыт воспитательной деятельности, меняет их отношение к школе, к Родине, к окружающим, способствует пониманию того, что окружающие нуждаются в помощи, поддержке, в сопереживании. Общие дела и интересы сплачивают детей, помогают найти язык общения, положительно воздействуют на формирование гражданско – патриотического и духовно – нравственного становления личности ребенка.
Основными направлением создания коррекционно-развивающей среды является: вовлечение детей в детскую организацию, основывающуюся на самоуправлении. Детское школьное самоуправление в школе-интернате имеет свою специфику. Учитывая состояние здоровья наших воспитанников, самоуправление носит определенную структуру.
Школьное самоуправление – это режим протекания совместной и самостоятельной жизни, в которой каждый ученик может определить своё место и реализовать свои возможности. Школа – это маленькое государство, которое будет процветать, если каждый его житель научится нести ответственность за общее дело. Наше самоуправление является формой работы с ученическим коллективом, позволяющей детям развивать свои способности, решать непростые задачи. В нашей школе функционирует детская организация…». В состав ученического самоуправления входят учащиеся 5-9 классов. Детская организация имеет свой устав, положение, эмблему, разработана программа развития. Существуют постоянные органы самоуправления – это 5 центров: центр культуры, образования, труда и порядка, спорта и здравоохранения, информации. Каждый центр имеет свой план работы на весь учебный год. Воспитанники школы самостоятельно организовывают рейды по проверке санитарно-гигиенического состояния спален, классных комнат, дежурств по школе, следят за успеваемостью, посещаемостью учащихся, выпускают газеты по итогам рейдов. Участвуя в объединениях по интересам и в органах самоуправления, ребята учатся таким необходимым в жизни человека качествам, как умение принимать решение, взаимодействовать с товарищами, помогать другим, осуществлять их предложения и привлекать к осуществлению собственных решений. Воспитанники стараются ответственно относится к порученному делу, но к сожалению не все ребята это понимают.
Ученическое Самоуправление определяет основные направления деятельности ученического коллектива. В начале учебного года на заседании ученического совета школы был составлен план работы ученического самоуправления на учебный год, который скоординирован с планом учебно-воспитательной работы школы.

Особое место в планировании отведено коллективно-творческим делам. В ходе подготовки и проведения коллективно-творческих дел его участники осуществляют все этапы самоуправления:
– совместно определяют цель своей деятельности;
– договариваются о средствах и способах ее реализации;
– управляют процессом ее осуществления;

– результат (подводят итоги).

Дети нашей школы являются активными участниками различных городских акций, мероприятий, КВНов и «Школы молодого избирателя», выставок, конкурсов, фестивалей на различных уровнях, и учащиеся нашей школы становятся призерами и лауреатами. В 2015 году семь проектов заняли 1, 2 места во Всероссийском конкурсе «Ты-гений!», 1 место во Всероссийском конкурсе «Звездное сияние», 2 место во Всероссийском конкурсе декоративно-прикладного искусства «Пасхальное яйцо-2015» и др.

Школа-интернат работает в режиме полного дня, который позволяет объединить учебную и внеучебную сферу деятельности ребенка, сформировать образовательное пространство, способствующее реализации индивидуальности обучающихся. В школе работают интеллектуальные кружки: «Юный информатик», «Почемучка», «Школа молодого избирателя»; кружки творческой направленности: «Калейдоскоп идей», «Рукоделие», «Резьба по дереву»», «Канзаж», «Квилинг», «Нетрадиционное рисование», «Хозяюшка», «Ковроткачество» и др.; краеведческий на базе школьного музея, спортивно-оздоровительные «Коньки», «Спортивные игры». Несколько учащихся посещают детскую художественную школу.

В условиях развития общества, науки, техники и культуры государство предъявляет все более высокие требования к профессиональной деятельности личности. Поэтому большое значение приобретает профессиональная ориентация молодежи, которая обеспечивает сознательный и рациональный выбор профессии в соответствии с личными возможностями и интересами. Но учащиеся школы-интерната имеют ограниченные возможности в выборе профессии из-за нарушений зрения. Поэтому вопрос о профессиональной ориентации и профессиональной пригодности слабовидящих детей должен решаться на основе учета зрительных возможностей и специфики избранной профессии.

В школе осуществляется препрофильная и профильная подготовка учащихся к получению профессии «массажист». Начиная со ступени начальной школы, где осуществляется профориентационная работа, в среднем звене осуществляется препрофильная подготовка по предметам «Выбор профессии», Введение в специальность», углубленное изучение анатомии, латыни. Педагоги очень внимательно следят за развитием интересов воспитанников, за проявлениями их способностей. Поэтому к 11-12 классу становится возможным определить дальнейшее обучение в медицинском классе. В старшем звене школы учащиеся получают начальные профессиональные знания и умения в области массажа и после окончания школы продолжают свое обучение в медицинском колледже г. Читы и ли городского медучилища.

На протяжении всего периода обучения дети получают необходимую медицинскую помощь, проходят медосмотры, вакцинируются. Для учащихся организовано бесплатное горячее питание.

Мы стремимся к тому, чтобы выпустить из стен нашей школы выпускника, который будет востребован на рынке труда и сможет найти свое место в жизни.

Доклад для педагогов на тему «Игра как механизм социализации, в рамках социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста»

Доклад для педагогов на тему «Игра как механизм социализации, в рамках социально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста»

Современное общество живет в постоянном изменяющемся мире в век информации и внедрения новейших технических средств информирования, постоянный дефицит времени изменяет привычные нормы и формы внутрисемейных и межличностных отношений. Многие родители считают, интеллектуальное развитие ребенка наиболее актуально в современном мире информационных технологий. Обучение ребенка с раннего возраста новейшим техническим средствам и формирование определенных умений, соответствующих, на взгляд родителей, требованиям сегодняшнего дня, должны подготовить ребенка к самостоятельной жизни, сделать его конкурентно способным. В погоне за новыми тенденциями родители забывают, что конкурентный способный человек – это не только интеллектуально развитый, способный решать интеллектуальные задачи современного мира, но и человек:

  • успешно адаптированный в обществе,
  • умеющий выстраивать межличностные отношения,
  • имеющий навыки конструктивного общения.

К сожалению, многие родители не уделяют должного внимания этим направлениям в развитии ребенка. Современное общество требует инициативных людей, способных найти «себя» и своё место в жизни, восстановить русскую духовную культуру, нравственно стойких, социально адаптированных, способных к саморазвитию и непрерывному самосовершенствованию.

 

Современная социальная среда, как общества, так и семейного окружения, сложна и нестабильна. Проблема социальной адаптации дошкольника на сегодняшний день очень актуальна, ведь процесс социализации личности начинается в детстве и продолжается всю жизнь.

Основные структуры личности закладываются в первые годы жизни, а значит, на семью и дошкольные учреждения возлагается особая ответственность по воспитанию таких качеств у подрастающего поколения.

Современные дети стали меньше общаться не только с взрослыми, но и друг с другом. А ведь живое человеческое общение существенно обогащает жизнь детей, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений.

Наиболее благоприятным периодом для социально-коммуникативного развития ребенка является дошкольное детство, ведь отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Первый опыт таких отношений становится тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности.

Мир детства — это чудесный и таинственный остров в мире взрослых.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности.

От того, как сложатся отношения ребёнка в первом в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит последующий путь его личностного и социального развития, а значит и его дальнейшая судьба.

Образовательная область социально — коммуникативного развития реализуется в 4-х направлениях:

  • развитие игровой деятельности
  • патриотическое воспитание
  • формирование основ безопасности поведения в быту, социуме, природе
  • трудовое воспитание

Хотелось бы остановиться на игровой деятельности, как на одной из наиболее эффективных форм взаимодействия детей.

Игра – в свете ФГОС ДО выступает как форма социализации ребёнка.

Игра – не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности. Социально-коммуникативное развитие дошкольников происходит через игру как ведущую детскую деятельность.

Игра – это школа социальных отношений, в которых моделируются формы поведения ребенка.

Игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, она возникает без принуждения взрослых. Это значит, что самые важные изменения в психике ребенка, в развитии его социальных чувств, в поведении происходит в игре.

Общение является важным элементом любой игры, которая дает детям возможность воспроизвести взрослый мир и участвовать в воображаемой социальной жизни. В игре проявляются первые ростки дружбы, начинаются общие переживания, открываются большие возможности воспитания таких качеств как доброжелательность, вежливость, заботливость, любовь к ближнему. И наша задача – правильно и умело помочь детям приобрести в игре необходимые социальные навыки.

ФГОС ДО рекомендует использование игровых форм занятий во всех областях образовательной программы. В образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» программой предусмотрены сюжетно-ролевые, театрализованные, дидактические, подвижные, хороводные игры.

Огромное значение для воспитания и развития личности имеет – сюжетно – ролевая игра. Она выступает важным средством социально-коммуникативного развития детей, способствует усвоению норм и правил поведения в социуме, овладению определёнными умениями и социальными навыками.

В игру вовлекаются все стороны личности: ребенок двигается, говорит, воспринимает, думает; в процессе игры активно работают все его психические процессы: мышление, воображение, память, усиливаются эмоциональные и волевые проявления.

Играя в такие игры как: «Магазин», «Семья», «Почта», «Больница», «Парикмахерская», «Строители», «Моряки» и др. , дети пробуют себя в различных ролях и ситуациях, согласно сюжету игры, а это поможет им легче справиться с реальными проблемами в дальнейшей жизни. Создавая по ходу сюжета различные сложные ситуации, мы стимулируем ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений; вовлекая в игру, стараемся учитывать особенности, способности и интересы каждого ребёнка.

Игра выявляет переживания ребенка и формирует его чувства. Когда ребенок подражает любимому положительному герою, он передает своё восхищение им, мечту стать таким же. А при этом возникают новые чувства: ответственность за порученное дело, радость и гордость, когда оно успешно выполнено. Радость, чувство удовлетворения от хорошего поступка, совершенного в игровом образе, вызывают желание пережить эту радость в жизни.

Сюжетно-ролевые игры дают навык совместной работы, играют важную роль в формировании самостоятельности, дружного детского коллектива.

Сюжетно-ролевая игра является почвой для развития театрализованной игры. Со временем дети не удовлетворяются в своих играх только изображением деятельности взрослых, их начинают увлекать игры, навеянные знакомыми литературными произведениями. Благодаря тому, что каждое литературное произведение или сказка имеет нравственную направленность, театрализованные игры способствуют обогащению социального опыта. Поскольку положительные качества поощряются, а отрицательные осуждаются, дети, в большинстве случаев, подражают добрым, честным персонажам, таким образом, выражают свое отношение к добру и злу.

Театрализованная игра направлена на развитие игрового поведения, эстетического чувства, способности творчески относиться к любому делу и уметь общаться со сверстниками в различных жизненных ситуациях. Участвуя в театрализованных играх, дети познают окружающий мир, становятся участниками событий из жизни людей, животных растений. Тематика театрализованных игр может быть разнообразной. Большое и разностороннее влияние театрализованных игр на личность ребёнка позволяет использовать их сильное, но ненавязчивое педагогическое средство развития речи дошкольников, которые во время игры чувствуют себя раскованно, свободно и активно взаимодействуют друг с другом и взрослыми.

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она формирует знания детей о явлениях общественной жизни, помогает, активно познавать окружающий мир и становиться его частью.

Главная цель любой дидактической игры — обучающая. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи. Правила в дидактической игре выполняют разнообразные функции. Они направляют игру по заданному пути, определяют последовательность игровых действий, повышают занимательность игры, позволяют воспитателю косвенно руководить ею, регулировать взаимоотношения участников и формируют межличностные отношения. Результатом дидактической игры является решение игровой и дидактической задач.

Решая задачи, поставленные в игре, ребенок учится рассуждать, делать выводы, обобщения, при этом тренируется его внимание, память, развивается познавательный интерес.

Дидактическая игра неслучайно заняла прочное место среди методов обучения и воспитания детей, развития их самостоятельной игровой деятельности. Через содержание дидактических игр у детей формируются правильные представления о социальной деятельности: отношение к явлениям общественной жизни, природе, к предметам окружающего мира. В игре у детей систематизируются, углубляются знания о Родине, о людях разных профессий, о труде людей, о людях разных национальностей.

Постоянная, целенаправленная работа в данном направлении способствует социально — коммуникативному развитию каждого ребёнка. Дети становятся более раскрепощёнными и самостоятельными, целеустремлёнными и уверенными в себе, общительными, более внимательными и заботливыми по отношению к сверстникам и взрослым; способными к взаимопониманию и сотрудничеству. У детей формируется способность совместно принимать решения и следовать к их выполнению.

Подвижные игры, будучи эффективным средством физического воспитания, располагают большими возможностями для воспитания характера человека. Игра может быть средством самопознания, развлечения, отдыха, средством физического и общего воспитания. Значение подвижных игр велико: они являются одновременно и средством, и методом воспитания ребенка. Подвижная игра характеризуется разнообразием воздействия на ребенка за счет физических упражнений, включаемых в игру в виде двигательных заданий.

Во время игр мы учим детей объединяться в игровой коллектив, соблюдать определенные правила игры, искать выход из разнообразных по сложности двигательных заданий. В подвижных играх постоянно происходит моделирование ситуаций, когда при ограниченном времени и постоянно изменяющихся условиях возникает необходимость менять ситуацию, выбирать необходимое действие. Как следствие этого, мы вырабатываем у детей умение контролировать свои эмоции, договариваться друг с другом, уступать, слышать товарища, продолжать его действия или выручать, подчинять свои желания существующим правилам. Именно в процессе таких ситуаций учим детей понимать и уважать других, правильно воспринимать критику, что также влияет в дальнейшем на успешную социализацию.

Позитивное влияние на развитие коммуникативных навыков детей оказывают хороводные игры. Хоровод представляет собой удивительный тип коммуникации, его нераздельно составляют игра, танец, песня, элементы драматического действия. Хороводная игра — коллективное действо, создаваемое перевоплощением каждого участника в собственный образ. В процессе эмоционального общения в хороводе мы помогаем детям изображать разные эмоции и чувства: огорчение, плач — потирают глаза; веселье — прыгают от радости; обиду — отворачиваются.

В хороводных играх, которые являются эффективным средством развития выразительности мимики и пантомимики в общении, мы способствуем сплочению детей.

В процессе хороводной игры мы обучаем детей соблюдать очередность в выполнении действий, играть роль, выпавшую по жребию, а не ту, которую хотелось бы (игра «Колпачок»). Интересен и важен характер игр, в рамках которых ребенок выступает ведущим и ему нужно придумать действие, которое за ним будут повторять другие дети (игра «Ровным кругом»). В этом случае мы учим детей оценивать и свои действия, и действия своих сверстников. В результате такой коммуникации появляется рефлексия, начинает формироваться самооценка, развивается воображение.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребенка игровой практики — это лишение его главного источника развития. Игра — это единственная центральная деятельность ребенка, имеющая место во все времена и у всех народов.

Задача современного дошкольного образовательного учреждения состоит в том, чтобы из его стен вышли воспитанники не только с определённым запасом знаний, умений и навыков, но и люди самостоятельные, обладающие определённым набором нравственных качеств, необходимых для дальнейшей жизни, усвоения общественных, этических норм поведения. Важно формировать у дошкольников умение строить взаимоотношения с окружающими на основе сотрудничества и взаимопонимания, обеспечить общее психическое развитие, формировать предпосылки учебной деятельности и качеств, необходимых для социальной адаптации, в том числе к школе, и успешного обучения.

Список литературы

  1. Федеральный закон об образовании в РФ (№273-Ф3)
  2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ №1155 МИНОБРНАУКИ РФ от 17 октября 2013 г.)
  3. Бабаева Т. И., Михайлова З. А. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. – Санкт-Петербург: «Детство-пресс», 2004, — 192с.
  4. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – М.: Просвещение, 2016. – 160 с.
  5. Играют взрослые и дети: из опыта работы дошкольных образовательных учреждений России / сост. Т. Н. Доронова. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2014. – 208 с.
  6. Основы личностно-ориентированного взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста: теория и практика // Дошкольное воспитание. – 2007 — № 3 – с. 74-80.
  7. Тверитина Е. Н. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях. – М.: Просвещение, 2016. – 112 с.
  8. Тихомирова О. А. Дошкольное образовательное учреждение как социальная ступень развития ребенка// Дошкольная педагогика №7, 2007. – с. 10.
  9. Юзбекова Е. А. Ступеньки творчества (Место игры в интеллектуальном развитии дошкольника). – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2017. – 128 с.
< Предыдущая   Следующая >

Доклад и.о. руководителя следственногоуправления Попова А.В. «Проблемы социализации воспитанников подшефных учреждений и их подготовки к самостоятельной жизни»

Доклад и.о. руководителя следственногоуправления Попова А.В. на селекторное совещание в режиме видео-конференц-связи по вопросу совершенствования работы по оказанию шефской помощи детским специализированным учреждениям и обмена опытом на тему  «Проблемы социализации воспитанников подшефных учреждений и их подготовки к самостоятельной жизни»

Товарищ генерал юстиции Российской Федерации!

Уважаемая Анна Юрьевна, коллеги! 

Благодарю за возможность выступления по такой важной теме как проблемы социализации воспитанников подшефных учреждений и их подготовки к самостоятельной жизни.

Начну с того, что ежегодно в Удмуртской Республике отмечается увеличение числа несовершеннолетних. С 2017 года их количество (до 17 лет) увеличилось на 4% (с 328 до 342 тысяч), при этом число детей–сирот снизилось почти на 11% (с 5723 до 5122).

Придерживаясь принципа: «Чужих детей не бывает!», с 2008 года следственное управление осуществляет шефство над 15 детскими социальными учреждениями, в которых воспитывается 689 детей. Каждое следственное подразделение, как правило, курирует учреждение, которое находится на его подведомственной территории.

Многолетнее сопровождение социальных учреждений позволило нам выявить ряд проблем социализации детей-сирот.

 

Наиболее болезненный блок вопросов постинтернатного сопровождения выпускников – это вопросы обеспечения их прав на получение жилья, в отсутствии которого, бывшему воспитаннику крайне сложно  реализоваться как гражданину, создать полноценную семью.

Решение данных вопросов, в рамках компетенции следственных органов Следственного комитета РФ, нам видится в необходимости реализации ряда процедур, и прежде всего – путем постоянного взаимодействия с руководством республики.

На протяжении десяти лет, на базе следственного управления действует Консультативный Совет, в состав которого вошли представители министерств и ведомств. На заседаниях Совета обсуждаются вопросы обеспечения гарантий детей-сирот на получение жилья. На системной основе в адрес Главы республики и Председателя Правительства вносятся информации о необходимости рассмотрения данных вопросов на сессиях Государственного Совета с участием представителей следственного управления.

В начале 2019 года следственное управление вновь инициировало перед Главой республики вопрос о выделении дополнительных бюджетных средств на финансирование программы обеспечения жильем.

Данная работа позволила сформировать у республиканских властей мнение о необходимости решения указанных вопросов, в результате чего, в текущем году,  выделено дополнительное финансирование в размере более чем двукратно превышающим изначально запланированный объем средств.

Не менее значимым является вопрос обеспечения контроля за рациональным расходованием бюджетных средств, выделенных на реализацию программ по обеспечению жильем.

На территории Удмуртской Республики данный вопрос проработан в ходе рабочей встречи, проведенной по инициативе следственного управления, на которой региональным руководством принято решение о введении особого контроля со стороны республиканского Правительства за расходованием бюджетных средств.

Аналогичная задача поставлена и МВД республики.

В настоящее время в Удмуртской Республике с целью временного решения жилищной проблемы принимаются, в том числе и следующие меры:

— на базе Республиканского центра психолого-педагогической помощи населению работает социальная гостиницадля выпускников образовательных организаций для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в возрасте до 23 лет, не имеющих закрепленного жилья, до выделения собственного жилья;

— детям-сиротам, имеющим право на обеспечение жилыми помещениями, предоставляется право временного бесплатного проживания и питания в организациях для детей-сирот до достижения возраста 23 лет.

Чтобы не выйти за отведенное регламентом время (учитывая широту указанной темы) хотел бы отметить следующее.

На базе проведенного анализа проблем, связанных с обеспечением жильем детей-сирот, следственным управлением совместно с Министерством образования и науки Удмуртской Республики  готовится объемный пакет предложений в части улучшения эффективности механизма защиты жилищных прав детей-сирот, который мы готовы направить в центральный аппарат Следственного комитета России.

 

Следующей проблемой социализации воспитанников детских социальных учреждений является их несамостоятельность, поскольку становясь совершеннолетними и сталкиваясь с трудностями реальной жизни, они, ввиду отсутствия опыта, оказываются к ним, не готовы. Как следствие, дети-сироты нередко становятся жертвами мошенников.

Решение данной проблемы нам видится в необходимости начинать подготовку таких детей к самостоятельной жизни тогда, когда они находятся в стенах учреждений, а не после их выпуска.

В частности, на территории Удмуртской Республики с 2016 года подавляющее большинство детских домов преобразовано в детские дома семейного типа. Их целью является создание детям условий для успешной социализации, привитие им навыков ведения хозяйства, взаимоотношений в семьях. Дальнейшее развитие данной ситуации предполагает создание на базе детских учреждений учебных мини-хозяйств, мастерских и творческих студий, что, безусловно, окажет положительное влияние на формирование мировоззрения воспитанника.

Кроме того, на территории республики активно реализуется программа обустройства детей-сирот в семьи, что позволило добиться определенных положительных результатов. В настоящий момент в приемных семьях проживает более 4 тысяч детей-сирот или 87% от их общего числа.

Участие в социальной адаптации детей мы рассматриваем, как профилактическую составляющую в борьбе с преступностью в целом, и с подростковой преступностью, в частности.

Следует отметить, что несовершеннолетние являются самой социально незащищенной категорией населения.

Еще в октябре 2013 года проблемы социализации детей-сирот нами рассматривались на заседании Консультативного совета при следственном управлении. По итогам обсуждения принята Программа социального партнерства, предусматривающая социально-адаптационные мероприятия. В работу на данном направлении вовлечены правоохранительные органы, министерства, ведомства, образовательные и общественные организации.

Продолжая развитие партнерства в указанной сфере, к совместной работе нами привлечен актив Молодежного парламента при Государственном Совете Удмуртской Республики, который сосредоточил значительные ресурсы молодежных волонтерских организаций.

Ежегодно мы проводим патриотические мероприятия и акции социального характера.

В частности, на проводимых по инициативе следственного управления общерайонных родительских собраниях, обсуждаются вопросы обеспечения прав и законных интересов детей, ответственность родителей за их воспитание, предотвращение фактов жестокого обращения, безопасность детей, профилактика суицидов и организация детского досуга и др. На собрания приглашаются представители муниципальной власти, правоохранительных органов, общественности, духовенства.

Подобный патронаж привел к положительным результатам: сократилось число несовершеннолетних, самовольно покидающих детские учреждения; на 17% снизилось количество несовершеннолетних, поставленных на учет в органах системы профилактики правонарушений и безнадзорности несовершеннолетних; на 30% снизилось число преступлений (с 20 до 14).

Значительную помощь в реализации поставленных задач оказывает Уполномоченный при Главе Удмуртской Республики по правам ребёнка АвдееваО.Л., при непосредственном участии которой, следственным управлением проводятся совместные посещения детских социальных учреждений, в ходе которых изучаются особенности воспитательного процесса и условий проживания детей.

Важным механизмом реализации прав сирот, является, на наш взгляд, создание на территории субъектов – единых колл-центров, куда может обратиться сирота по достижению совершеннолетия и получить консультации по любым жизненно-важным вопросам. Любое обращение будет незамедлительно обрабатываться и  при необходимости направляться по подведомственности.

Совместно с Уполномоченным по правам ребенка следственное управление вышло с инициативой о создании единого колл-центра и на территории Удмуртской Республики. В рамках рабочей встречи с руководством республики в июне текущего года эту инициативу мы предварительно обсудили и нашли полное понимание проблемы.

 Отдельного внимания требует проблема защиты прав детей-сирот и лиц из их числа на получение профессионального образования и в последующем реализации права на труд, что является составляющей частью их социализации и адаптации в обществе.

В целях оказания помощи детям-сиротам в профессиональной ориентации, улучшения воспитательного и познавательного процессов,  участники социального партнерства организовали лекции, беседы, конференции, развивающие спортивные мероприятия, посещение учреждений культуры.

Для повышения интереса детей к получению высшего образования подобные мероприятия нами запланированы в этом году во всех детских домах, в том числе с привлечением детей-сирот к занятиям, проводимым Центром патриотического воспитания ДОСААФ, с которым наше сотрудничество продолжается с 2014 года.   

Для воспитанников детских социальных учреждений с участием представителей ветеранских организаций и военно-патриотических клубов организованы просмотры документальных фильмов, созданные Следственным комитетом Российской Федерации.

Ежегодно для детей-сирот предоставляется уникальная возможность побывать на выездных учебных занятиях сотрудников следственного управления. Увиденное позволяет им окунуться в следственные будни.

Совместно с сотрудниками следственного управления и учащимися кадетского класса имени Андрея Касимова воспитанники детских социальных учреждений ежегодно выполняют нормативы ГТО. Принимают участие в других проводимых следственным управлением спортивных мероприятиях.

В качестве положительного примера нашей совместной деятельности стоит отметить, что в прошлом году впервые двое детей-сирот призваны на службу в ряды Вооруженных сил Российской Федерации.

У детей постепенно растет интерес к юридическим специальностям. Наш воспитанник из Нылгинского детского дома поступил в Институт права, социального управления и безопасности Удмуртского государственного университета.

В настоящий момент следственным управлением подобран кандидат из числа детей-сирот для поступления в образовательные организации Следственного комитета Российской Федерации.

 Как говорил Антон Семенович Макаренко: «Воспитание в том и заключается, что более взрослое поколение передает свой опыт, свою страсть, свои убеждения младшему поколению».

Именно поэтому, работа в данном направлении следственным управлением будет обязательно продолжена и в дальнейшем.

 

Благодарю за внимание!

 

 

 

 

На Камчатке открылась конференция, посвященная воспитанию и социализации детей

8 декабря 2020

Традиционная межрегиональная научно-практическая конференция «Социализация и воспитание обучающихся: стратегии, технологии, опыт», организованная краевым министерством образования совместно с Камчатским институтом развития образования, проходит на полуострове.

В этом году конференция организована в формате онлайн. В пленарном заседании приняли участие руководители и заместители руководителей общеобразовательных организаций, педагоги-психологи, социальные педагоги, представители органов местного самоуправления и органов исполнительной власти региона, а также руководители комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, органов опеки и попечительства. Модератором пленарного заседания выступила заместитель министра образования Камчатского края Юлия Горелова.

«Наша конференция направлена на поиск путей решения актуальных проблем в сфере образования по профилактике и преодолению семейного и детского неблагополучия, совершенствованию духовно-нравственного воспитания, социализации и системы защиты прав детства», — сказала Юлия Горелова, открывая заседание.

С приветственным словом к участникам обратилась министр образования Камчатского края Александра Короткова. 

«В этом году традиционная научно-практическая конференция впервые проходит онлайн. Такой формат позволил расширить границы межрегионального взаимодействия. Сегодня своим опытом в области социализации детей и подростков поделятся представители педагогического и научного сообщества из разных регионов России — Москвы, Белгорода, Иркутска, Екатеринбурга, Хабаровска и Владивостока. На современном этапе развития образовательной системы вопросы воспитания детей выходят на первый план. Данная площадка станет отправной точкой в дальнейшем развитии педагогов и всей системы воспитания. Желаю организаторам и участникам конференции плодотворной работы!», — сказала министр.

В ходе конференции особое внимание традиционно уделяется вопросам духовно-нравственного воспитания молодежи. На успешную работу участников заседания благословил руководитель отдела религиозного образования и катехизации Петропавловской и Камчатской епархии иеромонах Михаил (Малаханов).

«Хочу передать слова приветствия и благословления архиепископа Петропавловского и Камчатского Федора. Во многих храмах Камчатского края на каждой литургии возносятся особые прошения об учащихся и их родителях. Мы всегда молимся за вас, уважаемые учителя, пусть господь благословляет ваш труд».

На пленарном заседании были заслушаны доклады, авторы которых поделились опытом решения актуальных проблем в сфере образования детей. О модернизации воспитательной деятельности образовательных организаций рассказал начальник отдела воспитания, дополнительного образования и детского отдыха министерства образования Камчатского края Сергей Пивняк. Директор МБОУ «Пионерская средняя школа им. М.А.Евсюковой» Лариса Федоренко выступила на тему «Вызовы времени и требования к профессиональному мастерству педагога как воспитателя».

Традиционно в работе конференции приняли участие гости из других регионов. Дистанционно выступили трое экспертов. С докладом «Психолого-педагогические проблемы современной семьи» выступила доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой психологии образования Уральского государственного педагогического университета Наталия Васягина (г. Екатеринбург).  Доклад «Принцип конечной ответственности как условие эффективности современного воспитания» представил кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории стратегии и теории воспитания личности Федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт стратегии развития образования РАО» Владимир Круглов (г. Москва). «Воспитательный потенциал индивидуальных исследовательских проектов школьников» — тема изучения Андрея Поповкина, кандидата философских наук, заведующего кафедрой философии института истории, археологии и этнографии ДВО РАН (г. Владивосток).

По окончании пленарного заседания в режиме видеоконференции было организовано несколько дискуссионных площадок: «Проектирование безопасной образовательной среды в рамках (условиях) примерной программы воспитания», «Воспитание родителей»: формы и методы работы специалистов с родителями по преодолению детского неблагополучия», «Роль педагога в социализации и воспитании обучающихся в современных условиях».

Также камчатские педагоги приняли участие в мастер-классах «Оптимизация родительского отношения как условие психологического благополучия ребенка», «Эффективные практики взаимодействия педагога с родителями в онлайн-среде», «Нейрографический рисунок как экспресс-методика преодоления проблем личностного развития».

Также в рамках XXIX Рождественских чтений на конференции работала секция по теме «Александр Невский: Запад и Восток, историческая память народа». Был также организован вебинар для родителей «Ресурсы семьи в современном мире».

Благодаря онлайн-формату мероприятия организаторам удалось расширить аудиторию и дать возможность всем желающим пересмотреть мастер-классы в любое удобное время.

Ссылки на трансляцию пленарного заседания, дискуссионных площадок и мастер-классов размещены в баннере «Межрегиональная научно-практическая конференция «Социализация и воспитание обучающихся: стратегии, технологии, опыт» на главной странице сайта Камчатского института развития образования.

Социализация детей дошкольного возраста как социально-педагогическая проблема Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 373.24

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1, @2

Татьяна М. Чурекова ‘ @ , Вероника Н. Пуранен

1 Кемеровский государственный университет, Россия, 650000, г. Кемерово, ул. Красная, 6 @1 [email protected] @2 [email protected]

Поступила в редакцию 25.05.2016 г. Принята к печати 15.06.2016 г.

Ключевые слова: социализация, междисциплинарная область исследования, факторы социализации, дети дошкольного возраста, семья, учреждения дошкольного образования, игровая и коммуникативная деятельность.

Аннотация: В статье рассматривается ретроспектива понятия «социализация» и определена сущность процесса социализации как междисциплинарной области исследования (философия, социология, психология, педагогика). Утверждается мысль, что социализация — это процесс двусторонний, где важны значимость социальной среды (культура, язык, ценности, нормы поведения) и активная позиция самой личности с учётом её возрастных и индивидуальных особенностей. Представлена характеристика двух основных и принципиально различных подхода к проблеме социализации: адаптационного и деятельностного. Акцентируется внимание на дошкольном этапе развития ребенка как сенситивном периоде социализации подрастающего поколения. Определена ведущая роль семьи и учреждений дошкольного образования в процессе приобщения ребенка к жизни в обществе. Обоснованы ключевые аспекты социализации ребенка дошкольного возраста: деятельность («зона актуального развития» и «зона ближайшего развития), общение и смена его видов (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное), игра. Обозначены проблемы, касающиеся коммуникативной и игровой деятельности современного дошкольника.

Для цитирования: Чурекова Т. М., Пуранен В. Н. Социализация детей дошкольного возраста как социально-педагогическая проблема // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. 2017. № 1. С. 42 — 46.

Принято считать, что понятие «социализация» пришло из политэкономии. Историю возникновения данного понятия связывают с именем американского социолога Франклина Г. Гиддинса. В своей книге «Теория социализации» он впервые описал данное понятие [1]. Ф. Гиддинс понимал под социализацией подготовку человека к жизни в обществе. Только к середине ХХ века социализация становится междисциплинарной областью исследования. В настоящее время феномен социализации изучается социологами, философами, психологами и педагогами. Каждая наука вносит свой вклад в изучение данного понятия. Необходимо отметить, что, несмотря на такой интерес к проблеме социализации с позиции разных наук, среди ученых нет однозначного понимания данного понятия. Существует большое количество направлений и подходов к раскрытию феномена данного понятия.

С позиции философии процесс социализации заключается в изучении соотношения «человек и мир». Философия изучает зависимость сущности человека от социальных факторов. Рассматривая процесс социализации с точки зрения философии, где определяющей позицией является интерпретация сущности процесса социализации, представленная Б. Д. Парыгиным, необходимо отметить, что социализация представляет собой вхождение человека в общество, предполагающее социальное общение, социальное познание, совокупность социальных

функций и ролей. Б. Д. Парыгин делает акцент на том, что человек, испытывая на себе влияние окружающей среды, социальных институтов, собственной деятельности, при этом относительно автономен в развитии своего внутреннего мира и самосознания [2].

Особое внимание процессу социализации уделяют социологи. В понимании социологов процесс социализации рассматривается как освоение индивидом социальных ценностей, норм и правил поведения, принятых в обществе с позиции активной или пассивной роли самого человека в процессе социализации. Основополагающим для социологов и для нас является интерпретация процесса социализации в работах А. И. Ковалевой [3]. Она рассматривает процесс социализации как формирование социально-типических качеств личности. А. И. Ковалева говорит о том, что социально-типические качества личности (человеческие ценности, язык, правила и нормы поведения) обусловливает общество и оно ориентирует человека на обретение именно таких качеств. Общество, задавая желательные для него ценности и направления жизнедеятельности людей, предписывает своим членам конкретные нормы и правила поведения в определенной ситуации.

По мнению психологов, процесс социализации заключается в изучении системы отношений между человеком и окружающей его социальной действительностью. Социализация, в понимании психологов, заключа-

ется в усвоении и осмыслении человеком социального опыта, правил поведения, культуры и традиций. При этом каждый человек производит свою переоценку ценностей, принимая или отвергая нравственные ценности предлагаемые обществом. Осуществляя данный выбор, происходит становление и самовоспитание личности. Для нас наиболее актуальной является точка зрения Г. М. Андреевой [4]. Она понимала социализацию как двусторонний процесс. С одной стороны происходит усвоение человеком социального опыта, ценностей и норм поведения, а с другой — человек сам активно воспроизводит эти взаимосвязи за счет своей деятельности. По нашему убеждению, двойственность процесса социализации — это попытка найти баланс между двумя подходами к осмыслению данного понятия, утверждающему значимость воздействия окружающего мира и активности личности.

При изучении процесса социализации позиция педагогов для нас является наиболее значимой. В понимании педагогов, процесс социализации подразумевает под собой различные воздействия социальной среды на человека и реакцию самого человека на эти воздействия. Воздействия могут носить стихийный или целенаправленный характер, они могут быть субъективными или спонтанными. По мнению Л. В. Мардахаева, социализация — это развитие, становление личности, формирование его сознания (на основе социальных ценностей, языка, культуры), овладение социальными ролями и опытом поведения (стандарт поведения), овладение стилем социального общения и проявление с учетом возраста, окружающей среды и самоактивности личности [5]. Ученый, анализируя содержания понятия «социализация», выделяет в нем следующие компоненты:

— мировоззренческий: усвоение человеком социальных ценностей, идеалов, формирование и развитие интересов, что определяет его направленность и отношение к окружающему миру и к самому себе — сфера сознания;

— социоличностный: овладение социальными ролями, социальным опытом поведения, что находит отражение в его социальном статусе, социальной роли, которую он выполняет в обществе, накопление опыта социального поведения — сфера повседневного самопроявления;

— культурологический: овладение культурой среды, образцами поведения и деятельности, что находит отражение в культуре общения, деятельности и поведения -сфера внутренней культуры;

— эмоционально-волевой: волевое своеобразие и эмоциональное состояние, определяющее проявление культуры чувств, эмоций, самоактивности в познании окружающей среды — сфера эмоционального благополучия [6].

Л. В. Мардахаев отмечает три важных аспекта в процессе социализации: возраст человека, влияние окружающей среды и самоактивности индивида. Он подчеркивает, что на процесс социализации личности большое влияние оказывает окружающая среда, в которой живет человек, окружающие люди, с которыми он вступает во взаимодействие. Изменение окружающей среды и активность личности оказывают существенное воздействие на процесс вхождения человека в общество.

Подобную точку зрения о влиянии окружающей среды на процесс социализации личности высказывает Т. С. Комарова. Рассматривая влияние окружающей среды, она отмечает ее многофункциональность. Окружаю-

щий мир позволяет приобретать жизненный опыт, устанавливать взаимосвязи, способствует интеллектуальному, нравственному, эстетическому развитию [7].

Исследователь В. К. Кочисов, также отмечающий влияние окружающей среды на человека, главный акцент ставит на активность личности в процессе социализации [8]. Ученый говорит о необходимости учета особенностей личности: характера, воли, интересов, потребностей, знаний, особенностей мировоззрения, восприятия окружающего мира.

При рассмотрении процесса социализации личности заслуживает внимания точка зрения педагога А. Л. Леу-тиной. Она рассматривает два основных и принципиально различных подхода к проблеме социализации: адаптационный и деятельностный. В ее представлении процесс социализации — процесс с неким внутренним противоречием, в необходимости для человека адаптации в обществе и его потребностью обособления, автономизации, потребностью иметь собственные взгляды, интересы, самостоятельно принимать решения, конструировать социальную среду вокруг себя.

В рамках адаптационного подхода, социализация личности рассматривается как процесс вхождения его в мир социальных связей и интеграции личности в различные типы социальных общностей через культуру, ценности и нормы. Общество регулирует соблюдение социальных норм. Оно поощряет индивида за выполнение социальных норм или наказывает за отклонение от них, тем самым оказывая влияние на формирование личности в процессе социализации.

Принципиально другие возможности для решения проблем социализации предоставляет деятельностный подход. Деятельностный подход к социализации основывается на рефлексивных механизмах. Суть этого подхода заключается в следующем. Каждый человек обладает неким набором качеств — интеллектуальных, волевых, социальных. В процессе социального взаимодействия человек осуществляет деятельность, в которой проявляются его качества. После этого он инициирует рефлексию своей деятельности. Успешность или неуспешность деятельности человек сопоставляет со своими качествами. В результате проведенной рефлексии формируются социальные потребности. Деятельностный подход к социализации, в основе которого заложен рефлексивный механизм, формирует отношение личности к процессу социального взаимодействия, способствует автономиза-ции и сохраняет индивидуальность человека [9].

Наибольший интерес представляет позиция А. В. Мудрика. Для него социализация — сочетание приспособления и обособления человека в обществе. Приспособление предполагает согласование требований окружающей среды с ожиданиями индивида, с его установками и социальным поведением. Обособление — это ав-тономизация человека. Результатом этого процесса является потребность человека иметь собственные взгляды, собственные привязанности, потребность в самореализации и самоутверждении [10].

Требуется выделить факторы, воздействующие на личность в процессе социализации. А. В. Мудрик разделил воздействующие факторы на следующие группы: мегафакторы (космос, планета, мир, Интернет), макрофакторы (общество, страна, государство, этнос), мезо-

факторы (регион, город, поселок), микрофакторы (семья, воспитательная организация, группа сверстников) [10]. При этом ученый говорит об изменении в соотношении и взаимосвязях различных групп факторов между собой и между отдельными факторами.

Необходимо отметить, что процесс социализации ребенка начинается в семье и дошкольных организациях. В семье осуществляется первичное знакомство с социальными нормами жизни в обществе, закладываются основы социальных ценностей и идеалов, к которым будет стремиться растущий ребенок. В рамках семьи ребенок получает представление о взаимоотношениях между людьми, соотносит себя с другими. Этому способствуют пример родителей, уклад жизни в семье, привычки, критерии оценки добра и зла, справедливого и несправедливого. Через преемственность поколений в семье осуществляется передача национальных и культурных традиций. Осуществляя непрерывную связь поколений, семья, сохраняя традиции прошлого, приумножая положительные тенденции современного общества, заботится о будущем. В семье обеспечиваются биологические потребности каждого из ее членов (потребность в пище, в тепле), а также социальные (уважение личности, симпатия, поддержка, признание, психологическая защита). В учреждениях дополнительного образования ребенок попадает в мир, где соблюдение правил поведения необходимо для комфортного сосуществования детского коллектива.

В дошкольном возрасте ребенок приобщается к культуре, общечеловеческим ценностям и учится взаимодействовать с окружающим миром. Активная разноплановая деятельность ребенка является залогом его эффективной социализации.

Первый аспект — это деятельность, которая соответствует возможностям, имеющегося у ребенка личностного опыта. Л. С. Выготский определил эту деятельность как «зону актуального развития», под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков ребенка, которыми он владеет на высоком уровне в данный момент времени. Второй аспект — это деятельность, опережающая развитие («зона ближайшего развития»). Под ней Л. С. Выготский понимал уровень развития, который достигается ребенком в процессе общения со взрослым -не путем подражания действию взрослого, а через решение задач находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей [11].

Следует отметить тот факт, что у детей дошкольного возраста кроме деятельности ведущим фактором развития является общение. По мнению М. И. Лисиной, в данный период у ребенка происходит смена четырех видов общения: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное [12].

1. Ситуативно-личностное общение (от рождения до 5 — 6 месяцев) — является начальной формой общения. Его отличительная особенность — необходимость доброжелательного отношения взрослых, которое воспринимается ребенком как гарантия его безопасности.

2. Ситуативно-деловое общение (от 6 месяцев до 3-х лет). Основная деятельность ребенка связана с изучением предметов. Ребенок наблюдает как взрослые манипулируют предметами, пытается повторить их действия.

3. Внеситуативно-познавательное общение. Форма общения характерна для детей дошкольного возраста.

Теперь деятельность ребенка направлена на познание свойств предметов. Не имея возможности познать все самому, ребенок интересуется у взрослых: «почему?».

4. Внеситуативно-личностное общение. Появляется к 6 — 7 годам. Ребенок воспринимает взрослого как конкретную личность, как члена общества. Ребенок задает взрослым множество вопросов о жизни, о работе, интересуется «миром людей».

Рассматривая вопрос социализации ребенка дошкольного возраста, необходимо подчеркнуть, что ведущим видом деятельности является игра. Она способствует эмоциональному, психическому, волевому и личностному развития ребенка. Играя, ребенок познает окружающий его мир, усваивает социальные роли и модели поведения. По мере взросления ребенка меняется (усложняется) характер игры. Так, ребенок четырех лет копирует поведение взрослых и подражает им. В процессе игры он воспроизводит сюжеты действия. Игра становится сюжетной. К шести-семи годам у ребенка преобладает ролевая игра. Суть игры заключается в разделении ролей. Ближе к семи годам в играх детей вводятся определенные правила.

Игра современного дошкольника принципиально отличается от игровой деятельности ребенка десятилетие назад: появляются новые сюжеты игры, заимствованные из мультфильмов, телепередач, компьютерных игр. Героя мультфильма ребенок легко изображает, используя простые действия или фразы. Легкость изображения позволяет использовать подобный сюжет с минимальным уровнем развития игровой деятельности. Использование телесюжета в игре сводится к воспроизведению бытовых подробностей. Увлечение детей видеоиграми представляет серьезный риск для психического развития детей. Следует отметить тот факт, что играя в видеоигры, ребенок погружен в индивидуальную деятельность, а его контакты оскудевают, нарушается коммуникативная сфера, что может привести к социальной изоляции. Также видеоигры не способствуют развитию воображению ребенка, в таких играх отсутствует моральная оценка действий, очень много сцен насилия. Можно отметить, что отношения между персонажами игры примитивны и скудны. Это накладывает соответствующий отпечаток на характер игры современного ребенка. Взрослые, позволяющие ребенку проводить длительное время за компьютером и самоустраняющиеся от игровой деятельности с ребенком, тем самым нарушают закон развития ребенка, сформулированный Л. С. Выготским, суть которого состоит в том, что становление внутреннего мира ребенка и его развития происходит в совместной деятельности с взрослым. Все представления, переживания, образы и интересы ребенка имеют совместную форму. Взрослый не навязывает ребенку свои представления и ценности, а открывает ребенку новые грани действительности. Ребенок учится постигать суть вещей вместе с взрослым, благодаря диалогу взрослого с ребенком, настраиваясь на человеческое восприятие мира, стремясь к собственной деятельности. Следует подчеркнуть, что ранее игра рассматривалась как отдельный этап в присвоении ребенком общественных отношений. Если ранее родители рассматривали ребенка как «гарантию спокойной старости», то современные родители, наоборот, стремятся обеспечить своему ребенку беспроблемное, комфортное суще-

ствование на более продолжительный срок. В результате мы наблюдаем тенденцию к инфантилизации подрастающего поколения. Подчеркнем, что игровая деятельность обязательно сопровождается общением. В процессе игры у дошкольников возникает естественная потребность обмениваться мнениями и впечатлениями, согласовывать свои намерения, спорить. Также общение способствует взаимной передаче знаний. Однако, можно констатировать, что процессу формирования коммуникации детей отводится второстепенная роль. В дошкольных учреждениях не предусмотрено специального времени для общения детей, а занятия, направленные на развитие речи дошкольника, не могут полноценно заменить свободного общения.

Социализация детей дошкольного возраста является социально-педагогической проблемой. Основу процесса социализации ребенка составляют деятельность, общение, игра. Но необходимо отметить тот факт, что дошкольники не умеют общаться. Формированию навыков общения ни в семье, ни в дошкольных учреждениях не уде-

ляется должного внимания. Игровая деятельность дошкольников в современном мире теряет свои позиции. Так, исследователь О. В. Евдокишина отмечает, что игра современного ребенка однообразна, сюжет игры ограничен, отсутствуют роли представителей разных профессий [13]. По мнению исследователя, одной из причин, что игра утрачивает свои позиции, можно назвать ускоренное развитие ребенка в ущерб его обогащению. Другой причиной изменения статуса игры может быть изменение места ребенка в системе общественных отношений. Низкий уровень коммуникации и слабо развитая игровая деятельность являются причиной низкой интеграции человека в социум в более зрелом возрасте. Учитывая возможные негативные последствия, к организации процесса социализации необходимо подходить более ответственно. Поскольку основным видом деятельности ребенка дошкольного возраста является игра, то и процесс социализации необходимо выстраивать через разнообразную игровую деятельность.

Литература

1. Giddings F. P. The theory of socialisation. N. Y., 1897.

2. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. 243 с.

3. Ковалева А. И. Методологические проблемы исследования социализации // Гуманитарные науки: теория и методология. 2012. № 2. С. 19 — 24.

4. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

5. Мардахаев Л. В. Социализация и социономия. Социально-педагогический подход // Вестник высшей школы. Серия: Педагогика и психология. 2015. № 4. С. 51 — 55.

6. Мардахаев Л. В. Социализация человека как социально-педагогический процесс // Педагогическое образование и наука. 2009. № 4. С. 137.

7. Комарова Т. С. Развитие одаренности и способностей у детей от рождения до 10 лет // Педагогическое образование и наука. 2015. № 3. С. 6 — 10.

8. Кочисов В. К. Психолого-педагогические аспекты социализации личности ребенка // Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 4. С. 101 — 103.

9. Леутина А. Л. Социализация детей в современных педагогических исследованиях // Вопросы образования. 2014. № 3. С. 187.

10. Мудрик А. В. Социализация — поле системных изменений // Вопросы воспитания. 2014. № 4. С. 114.

11. Выготский Л. С. Проблемы детской (возрастной) психологии // Собрание сочинений: в 6 т. М. 1984. Т. 4. С. 263.

12. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. Л.: Питер, 2009.

13. Евдокишина О. В. Влияние игровой деятельности на социализацию детей дошкольного возраста // Мир науки, культуры, образования. 2015. № 2. С. 205 — 207.

SOCIALIZATION OF PRESCHOOL-AGE CHILDREN AS A SOCIO-PEDAGOGICAL PROBLEM

Tatiana M. Churekova1′ @1, Veronika N. Puranen1′ @2

1 Kemerovo State University, 6, Krasnaya Street, Kemerovo, Russia, 650000 @1 [email protected] @ [email protected]

Received 25.05.2016. Аccepted 15.06.2016.

Keywords: socialization, an interdisciplinary field of study, factors of socialization, preschool children, family, preschool educational institutions, play and communicative activities.

Abstract: The article discusses the retrospective of the «socialization» concept and defines the nature of the socialization process as an interdisciplinary field of study (philosophy, sociology, psychology, pedagogy). The idea of a two-way process of socialization is emphasized, in which social environment (culture, language, values, and norms of behavior) and active position of the personality with its age and individual peculiarities are considered important. The article features characteristics of two basic and fundamentally different approaches to the problem of socialization, namely adaptation and activity.

The focus of attention is laid on the preschool stage of child development as a sensitive period of socialization of the younger generation. The leading role of the family and preschools in the process of familiarizing the child to social life is defined. The key aspects of the socialization of the preschool child are substantiated: activities (zone of actual development and zone of proximal development), communication and change types (situational and personal, situational and business, outside of situational — cognitive, outside of situational — personal), play activity. The problems concerning the communicative and play activities of a modern preschooler are defined.

For citation: Churekova T. M., Puranen V. N. Sotsializatsiia detei doshkol’nogo vozrasta kak sotsial’no-pedagogicheskaia problema [Socialization of Preschool-age Children as a Socio-Pedagogical Problem]. Bulletin of Kemerovo State University. Series: Humanities and Social Sciences, no. 1 (2017): 42 — 46.

References

1. Giddings F. P. The theory of socialisation. N. Y., 1897.

2. Parygin B. D. Osnovy sotsial’no-psikhologicheskoi teorii [Basis of Social and Psychological Theory]. Moscow: bought, 1971, 243.

3. Kovaleva A. I. Metodologicheskie problemy issledovaniia sotsializatsii [Меthodological Problems of Socialization Research]. Gumanitarnye nauki: teoriia i metodologiia = Humanitarian Sciences: Theory and Methodology, no. 2 (2012): 19 — 24.

4. Andreeva G. M. Psikhologiia sotsial’nogopoznaniia [Social Perception Psychology]. Moscow: Aspect Press, 2000, 288.

5. Mardakhaev L. V. Sotsializatsiia i sotsionomiia. Sotsial’no-pedagogicheskii podkhod [Socialization and socionomy. Social and Pedagogic Approach]. Vestnik vysshei shkoly. Seriia: pedagogika i psikhologiia = The Higher School Herald. Pedagogy and Psychology part, no. 4 (2015): 51 — 55.

6. Mardakhaev L. V. Sotsializatsiia cheloveka kak sotsial’no-pedagogicheskii protsess [Human Socialization as Social and Pedagogical Process]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka = Pedagogic Education and Science, no. 4 (2009): 137.

7. Komarova T. S. Razvitie odarennosti i sposobnostei u detei ot rozhdeniia do 10 let [Abilities and Talents Development of Preschool and Primary School Age Children]. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka = Pedagogic Education and Science, no. 3 (2015): 6 — 10.

8. Kochisov V. K. Psikhologo-pedagogicheskie aspekty sotsializatsii lichnosti rebenka [Psychological and Pedagogical Aspects of Children Personality Socialization]. Vektor nauki TGU. Seriia: Pedagogika, psikhologiia = TSU Vector of Science, Pedagogy, Psychology part, no. 4 (2013): 101 — 103.

9. Leutina A. L. Sotsializatsiia detei v sovremennykh pedagogicheskikh issledovaniiakh [Children Socialization in Modern Pedagogical Researches]. Voprosy obrazovaniia = Educational Questions, no. 3 (2014): 187.

10. Mudrik A. V. Sotsializatsiia — pole sistemnykh izmenenii [Socialization is the Field of System modifications]. Voprosy vospitaniia = Educational Questions, no. 4 (2014): 114.

11. Vygotsky L. S. Sobranie sochinenii [Collected Works by Vygotsky L. S.]. Moscow, vol. 4 (1984): 263.

12. Lisina M. I. Formirovanie lichnosti rebenka v obshchenii [Children Personality Forming by means of Communication]. Izd. Piter, 2009.

13. Evdokishina O. V. Vliianie igrovoi deiatel’nosti na sotsializatsiiu detei doshkol’nogo vozrasta [The Influence of Playing Activity at Preschool Children Socialization]. Mir nauki, kul’tury, obrazovaniia = World of Science, Culture and Education, no. 2 (2015): 205 — 207.

Школа антропологии будущего ИОН РАНХиГС выступила соорганизатором конференции «Цифровая социализация детей и взрослых»

Поделитесь с друзьями


6 февраля 2020 на базе факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова прошла конференция 4-я Ежегодная межрегиональная научно-практическая конференция «Цифровая социализация детей и взрослых: трансформация картины мира и вопросы безопасности». Соорганизаторами конференции выступили Школа антропологи будущего ИОН РАНХиГС, Центр мониторинга рисков и социально-психологической помощи АСОУ, Фонд Развития Интернет и проект Недопусти.ru. Конференция является частью цикла мероприятий, приуроченных к Международному Дню безопасного Интернета (Safer Internet Day), учреждённого в 2004 году Европейской комиссией. 

Взгляд на цифровую безопасность и цифровую социализацию невозможен без понимания процессов и проблем цифровой трансформации школы. Именно цифровой трансформации был посвящен доклад зам. директора Школы антропологии будущего Павла Рабиновича. “Ключевой вызов школе — «расшколивание», то есть переход от воспроизводства к развитию”, — сказал П.Д. Рабинович в своем докладе и пояснил, что действия по алгоритму, к которым часто сводится обучение, не учитывают скорость изменений технологий, легкий доступ к любой информации, а также разнообразие, ставшее нормой для сегодняшнего общества и культуры. Ключевая задача школы в таких обстоятельствах — научить делать осознанный выбор и создавать с учениками образ совместного будущего. 

Изменения реальности благодаря цифровизации можно измерить в динамике. Результатами таких исследований в своем докладе поделилась Галина Солдатова, ведущий научный сотрудник Школы антропологии будущего ИОН РАНХиГС, директор Фонда Развития Интернет, д.псх.н., профессор, член-корреспондент РАО. Исследования показывают, что сегодня каждый второй подросток и каждый пятый взрослый живет в “смешанной” реальности, где грань между онлайном и офлайном уже размыта.

Тем более важным становится то, как смотрят на технологии представители разных поколений и разных культур — техно-оптимистов и техно-пессимистов. Отношению к новым технологиям среди разных поколений россиян был посвящен доклад  ведущего научного сотрудника Школы антропологии будущего ИОН РАНХиГС, заведующего лабораторией социальной и экономической психологии., д.псх.н., профессора Тимофея Нестика.

Также на конференции были затронуты вопросы цифровой социализации и организации психолого-педагогической помощи детям, столкнувшимся с проблемами в сети. Мастер-классам психологов и специалистов в области кибербезопасности посвящена вся вторая половина дня Конференции.

Социализация — обзор | ScienceDirect Topics

Значительные различия в деятельности, обычно выполняемой мужчинами и женщинами в зависимости от социально-экономических структур и местных условий, которые мы продемонстрировали в предыдущем разделе, проявляются в том, что общества активно создают социальные роли, которые, по мнению людей, позволят им процветать в их местном обществе. Соответствующие психологические и социальные процессы изображены на рис. 2.1. Одним из важных аспектов этих процессов является то, что подготовка мальчиков и девочек к их взрослым обязанностям требует от общества значительных усилий по социализации детей для выполнения их взрослых ролей.Если бы дети были изначально предрасположены к выполнению этих ролей, тогда родителям, школам и другим взрослым потребовалось бы оказывать лишь ограниченное социальное влияние. Вместо этого человеческие общества проводят сложные процессы социализации для формирования привычек, навыков, когнитивных способностей, эмоциональных тенденций, личностных качеств и нормативных убеждений мальчиков и девочек. В результате такой социализации большинство детей учатся функционировать так, как женщины и мужчины определены в их обществе.

3.1 Социализация как биосоциальный процесс

Социализация опирается на характерные человеческие эволюционные черты, такие как предрасположенность подражать другим и участвовать в социальных процессах подражания, совместного обучения и преподавания (Hill, Barton, & Hurtado, 2009; Meltzoff, 2007) . Эти предрасположенности побуждают детей реагировать и быстро приобретать навыки и знания, соответствующие социальным условиям, в которых они живут. Обширная социализация возможна благодаря долгому периоду молодости людей по сравнению с другими приматами (Joffee, 1997; Sellen, 2007).Особенно в этот период развития социализация взаимодействует с экспрессией генов, влияя на поведенческие модели и биологические результаты (см. Lickliter & Honeycutt, 2003).

Важность социализации не исключает биологического влияния на поведение детей. Другими словами, социализация не действует на чистый лист. Различия в темпераменте девочек и мальчиков проявляются в раннем возрасте. У мальчиков более высокая степень хирургической операции (Else-Quest, Hyde, Goldsmith, & Van Hulle, 2006) предполагает биологическую дифференциацию, в том числе их большую двигательную активность в младенчестве (Campbell & Eaton, 1999; Eaton & Enns, 1986) и даже пренатально (Almli , Ball, & Wheeler, 2001).В детстве этот паттерн неожиданности проявляется в физической активности, подходе, общительности, интенсивном удовольствии и отсутствии застенчивости. Предполагается, что большее воздействие пренатальных андрогенов на мужчин вызывает большую срочность, что, в свою очередь, способствует их предпочтению играм и игрушкам, которые предполагают движение (например, Auyeung et al., 2009; Hines, 2009), с учетом дополнительных данных социального опыта физической, грубой игры (например, Lindzey & Mize, 2001; Munroe & Romney, 2006). Меньше исследования внимания было сосредоточено на девочках, рано возникающее преимущество в Effortful управления или саморегулируемых навыках (Else-Quest и др., 2006), что может позволить им вести себя надлежащим образом в классе при поступлении в школу и достигать академических результатов (Matthews, Ponitz, & Morrison, 2009).

Каковы именно биологические механизмы, которые создают эти ранние психологические различия между девочками и мальчиками? Многие исследователи утверждают, что ответ на этот вопрос заключается в организационном влиянии пренатальных гормонов на мозг, в частности, пренатальной андрогенизации плодов мужского пола (например, Berenbaum, Blakemore, & Beltz, 2011; Hines, 2009, 2011). Однако доказательства не столь очевидны. В нескольких описательных обзорах отмечается неуловимость доказательств наличия дифференцированных по полу нейронных структур, которые предположительно являются результатом раннего воздействия андрогенов (Fine, 2010; Jordan-Young, 2010; Wallentin, 2009). Кроме того, в метааналитических обзорах было обнаружено мало систематических доказательств половых различий в таких нейронных структурах или связанных с ними когнитивных процессах (Bishop & Wahlsten, 1997; Pfannkuche, Bouma, & Groothuis, 2009; Sommer, Aleman, Somers, Boks, & Kahn, 2008). ).Сторонники теории пренатальной андрогенизации часто ссылаются на мужские модели поведения девочек с врожденной гиперплазией надпочечников, состоянием, которое включает пренатальное воздействие высоких уровней андрогенов. Однако это состояние вызывает дополнительные физические и анатомические аномалии (например, генитальную маскулинизацию), которые требуют серьезных медицинских вмешательств и, несомненно, влияют на социализацию и поведенческий опыт девочек, что, в свою очередь, может влиять на их нейронные структуры и поведение (Jordan-Young, 2010; Saucier & Ehresman, 2010). Вопрос о том, адекватно ли исследователи отреагировали на эту критику, остается открытым (например, Berenbaum et al., 2011). В целом исследования в этой быстро развивающейся области еще не предоставили систематических доказательств половых различий в структурах и поведении мозга, которые могут быть связаны с ранним воздействием андрогенов или другими биологическими факторами. Хотя дифференцированный по полу социальный опыт определенно не работает на чистом листе, то, что написано на этом листе, до сих пор не было адекватно расшифровано.

3.2 Механизмы социализации

Обширные антропологические исследования социализации показывают, как детей учат участвовать в жизни своих семей и социальных групп (например, девочки, ухаживающие за братьями и сестрами) и готовятся к взрослой жизни (Best, 2010). Таким образом, давление социализации на девочек и мальчиков в целом соответствует разделению труда между мужчинами и женщинами в их обществе (например, Barry, Josephson, Lauer & Marshall, 1976; обзор см. Wood & Eagly, 2002). Эта связь между социализацией и разделением труда очевидна, например, в выводах о том, что (а) девочек поощряли к покорности в обществах, в которых женщины не владели ресурсами или не обладали большой властью (Low, 1989) и (b) мальчики с ними жестоко обращались, чтобы привить агрессивность в обществах, практикующих войну (Ember & Ember, 1994; см. также Ross, 1992).Более того, социализация девочек и мальчиков больше различалась в обществах, где производственная деятельность, как известно, способствует патриархату, например, интенсивное сельское хозяйство и животноводство (Barry, Bacon, & Child, 1957).

Чтобы продемонстрировать важность социализации, психологи развития определяют, как родители и другие социализаторы по-разному относятся к девочкам и мальчикам, и передают детям гендерные аспекты таким образом, чтобы это способствовало половым различиям в социальном поведении. Хотя большинство этих исследований являются корреляционными и, таким образом, не исключают взаимных влияний, посредством которых дети влияют на родителей, исследования социализации также включают экспериментальные исследования, которые предоставляют убедительные доказательства причинного влияния практик социализации (например,г. , Банерджи и Линтерн, 2000; Хиллиард и Либен, 2010; Кимбалл, 1986).

Дифференциальное подкрепление поведения детей — один из потенциальных механизмов социализации. Подтверждая его важность, метаанализ, проведенный Литтоном и Ромни (1991), показал, что родители поощряют типичную для пола деятельность и препятствуют гендерно-атипичной деятельности, особенно для сыновей (см. Также Fagot & Hagan, 1991; Kane, 2006). В рамках этого процесса родители назначают гендерные стереотипные домашние дела и предоставляют типичные для пола игрушки, одежду и украшения комнаты, тем самым создавая возможности для культурно женского или мужского поведения (Blakemore, Berenbaum, & Liben, 2009; Ruble, Martin, & Беренбаум, 2006).В соответствии с таким родительским влиянием, сыновья, которые сообщали, что их отцы отговаривали их от игры, как девочка, играющая больше с инструментами и меньше с посудой, чем другие мальчики (Raag & Rackliff, 1998).

Несмотря на демонстрацию этого дифференцированного подкрепления для гендерно-типичных действий, Литтон и Ромни (1991) нашли мало доказательств того, что родители поощряют различные, широко определенные психологические качества (например, теплоту, агрессивность) у сыновей и дочерей. Однако доказательства дифференцированной по полу социализации, относящейся к таким диспозициям, получены из исследований, сосредоточенных на более узких категориях поведения, критических периодах в развитии, естественных условиях и различных семейных контекстах (McHale, Crouter, & Whiteman, 2003).Например, когда родители и дети вместе вспоминают семейные события, они обсуждают эмоциональные проблемы (особенно грусть и негатив) больше с дочерьми дошкольного возраста, чем с сыновьями (Fivush, 1998). Кроме того, матери используют более благосклонную речь и больше разговаривают с дочерьми, чем с сыновьями (см. Метаанализ Leaper, Anderson, & Sanders, 1998). Родители также дают сыновьям больше независимости и автономии, но реагируют на дочерей, помогая, наблюдая и контролируя их, а также препятствуя их физическому риску (см. Обзор Blakemore et al., 2009).

Механизмы социализации также включают в себя всепроникающие бессознательные процессы социального обучения. В частности, в обществах фуражиров дети усваивают культурно приемлемое поведение посредством подражания и имитации, сначала родителей, а затем более широкого круга лиц (Hewlett, Fouts, Boyette, & Hewlett, 2011). Даже в сельскохозяйственных и индустриальных обществах пол часто передается косвенно и посредством примера. Таким образом, родители служат образцом для подражания в разделении труда.Предполагая такое влияние, дети родителей с низкой приверженностью к гендерному равенству или отцов, которые не участвуют в воспитании детей, быстрее усваивают гендерные стереотипы и имеют менее гендерно-эгалитарное отношение (см. Blakemore et al., 2009; Leaper, в печати). Кроме того, занятость матерей связана с более гендерно-эгалитарным отношением их детей (например, Gardner & LaBrecque, 1986; Riggio & Desrochers, 2005), а также с более высокими академическими достижениями их дочерей, напористостью и самоэффективностью (см. — анализ Goldberg, Prause, Lucas-Thompson, & Himsel, 2008; также Hoffman & Youngblade, 1999).

Школьный опыт может передавать гендерные аспекты различными способами. Например, в полевом эксперименте учителя, делавшие акцент на гендерной проблематике своих учеников, сформировали более сильные гендерные стереотипы, менее позитивное отношение к сверстникам другого пола и меньшее желание играть с ними (Hilliard & Liben, 2010). Кроме того, в полевом эксперименте, в котором использовались учебники, используемые в школах одного и того же района, дети, которым был назначен читатель с более гендерными стереотипами, с меньшей вероятностью, чем дети, которым был назначен гендерно-нейтральный читатель, идентифицировали занятия, подходящие как для мужчин, так и для женщин, и поверили. что мужчины могут выполнять стереотипные для женщин действия (Karniol & Gal-Disegni, 2009).

Дети во многих обществах дополнительно социализируются с помощью телевидения, фильмов, Интернета и видеоигр, которые в значительной степени передают традиционные гендерные устройства и модели поведения (например, Lauzen, Dozier, & Horan, 2008). Таким образом, частый просмотр телевидения связан с более гендерными стереотипными представлениями (Gerbner, Gross, Morgan, Signorielli, & Shanahan, 2002; Signorielli, 2001). Особенно информативными являются результаты полевого эксперимента по отслеживанию эффекта от внедрения телевидения в канадском городе. То есть, когда дети познакомились с медиа-культурой телевидения, основанной на гендерных стереотипах, их отношение изменилось в сторону гендерных стереотипов по сравнению с отношениями в контрольном городе (Kimball, 1986).

Таким образом, социализация является важным строительным блоком в социальном конструировании гендера. Он не только ориентирует мальчиков и девочек на правильное взаимодействие в их семье и социальных группах, но также подготавливает их к их вероятным взрослым ролям, передавая знания о нормативной среде, в которой взрослые разыгрывают гендер (Bussey & Bandura, 1999). 1 Хотя социализация способствует развитию гендерных различий в соответствии с разделением труда в каждом обществе, нетрадиционные влияния (например, работающие матери) связаны с нетрадиционными результатами (например, напористые, ориентированные на достижения дочери).

Социализация не вызывает напрямую половых различий в поведении взрослых. Вместо этого он закладывает основу для динамического конструирования гендера взрослыми в рамках, установленных социализацией. Посредством ближайших психологических и биологических механизмов взрослые создают гендер способами, которые позволяют им со значительной гибкостью реагировать на широкий спектр одновременных влияний.Как показано на рис. 2.1, половые различия в поведении взрослых отражают многоуровневый набор причин, начиная с мужской и женской биологической специализации, которая способствует разделению труда с учетом социально-экологического контекста. В свою очередь, это разделение внутри общества структурирует не только практики социализации, но также психологические и биологические механизмы, с помощью которых люди коллективно создают гендер в своем обществе. Центральное место в этих механизмах занимают культурные представления о гендере, или гендерных ролей , определяемые как общие убеждения членов общества о женщинах и мужчинах.Учитывая эти убеждения, люди затем конструируют гендер через проксимальные биосоциальные процессы, которые мы описываем в следующих разделах главы. Это совпадение влияний приводит к значительному разнообразию культур, которое мы продемонстрировали в первом разделе этой главы.

Социализация в школьном процессе — Социология образования в Канаде

Источник: «В классе» Министерства образования США имеет лицензию CC BY 2.0.

Прочитав эту главу, вы сможете:

  1. Определите социализацию , первичную социализацию и вторичную социализацию .
  2. Определите, чем роль семьи отличается от роли школы в процессе социализации.
  3. Объясните аспекты социализации.
  4. Опишите процессы, посредством которых происходит социализация в школе.
  5. Обобщите, как стриминг способствует социализации в школах.
  6. Опишите, как школьные правила, кодексы поведения и дресс-коды влияют на социализацию учащихся.
  7. Обобщите, как учащиеся узнают о гендерных ролях в школе.
  8. Объясните, как отношения с учителями и социальный климат в школе влияют на социализацию.
  9. Покажите, как группы сверстников вносят вклад в социальную идентичность учащихся.
  10. Опишите, как виктимизация сверстников, неприятие сверстников и агрессия в отношениях влияют на социализацию учащихся.
  11. Различайте опыт домашнего обучения и результаты социализации с теми, кто посещает школу.

В Канаде дети от начальной до средней школы проводят в школе около семи часов в день около 200 дней в году.Эти 1400 часов в школе в год не включают внеклассные мероприятия и подготовительную работу к школе, например домашние задания. С раннего возраста до зрелого возраста школа — это место, где дети проводят большую часть своего дня — и, по сути, своей жизни. 99010 социализации детей до поступления в школу — это их семьи.

Социализация относится к непрерывному процессу обучения ожидаемому поведению, ценностям, нормам и социальным навыкам людей, играющих определенные роли в обществе. Агенты социализации — это социальные структуры, в которых происходит социализация. Основными агентами социализации являются семья и школа, а также средства массовой информации, группы сверстников и другие основные социальные институты, такие как религия и правовая система. Кроме того, социализацию можно разделить на два типа: пр i основная социализация и вторичная социализация . Первичная социализация происходит в семье, где дети впервые узнают свою индивидуальную идентичность, овладевают языком и развивают когнитивные навыки.В семье у детей формируются особые взгляды на мораль, культурные ценности и социальные роли. Конечно, социализация, являющаяся результатом первичной социализации, во многом зависит от социального класса, этнического, религиозного и культурного происхождения и отношения семьи.

Вторичная социализация относится к социальному обучению, которое дети проходят при поступлении в другие социальные учреждения, например в школу. Характеристики школы, учителей и сверстников влияют на социализацию детей в школьных условиях.Семья по-прежнему остается важной частью социализации детей, даже когда они идут в школу. Однако у детей теперь будут другие значимые люди в их жизни, у которых они будут учиться навыкам социального взаимодействия. В главе 2 обсуждалась теория развития личности Мида. Развитие гена r alized other, , где ребенок учится принимать взгляды общества в целом, происходит во вторичной социализации.

В школе происходит обучение новой роли ученика.Например, когда дети идут в школу, их приучают подчиняться авторитету (то есть учителю) и тому, как быть учеником. Общая социализация детей, согласно теории Бронфенбреннера (см. Главу 2), рассредоточена по различным сферам, которые сосредоточены на различных участках социального контекста, с которыми дети сталкиваются в своей жизни. Семьи и школы вносят основной вклад в социализацию, но существуют и другие системы социализации в рамках теории экологических систем . Ребенок взаимодействует со многими особенностями своего окружения, которые вносят вклад в его социальное развитие.И главный результат социализации также теоретически является результатом того, как все системы взаимодействуют друг с другом. Однако в этой главе основное внимание уделяется тому, как школы вносят вклад в социализацию детей.

Основная цель социализации в школе — сделать ребенка социально компетентным . Ребенок должен развивать навыки, которые позволяют ему или ей функционировать социально, эмоционально и интеллектуально в школьной среде. В школьной среде s o социальная компетентность достигается, когда учащиеся принимают и достигают социально санкционированных целей.Эти цели (например, научиться делиться, участвовать в уроках, работать в группах), когда они приняты, также служат для интеграции ребенка в социальные группы в школе. Социальное одобрение достигается, когда дети принимают санкционированные цели школьной среды, и их поощряют и подкрепляют на постоянной основе через социальное принятие учителями и другими учениками (Wentzel and Looney, 2006).

Школы против семьи

Школы становятся важным социальным миром, в котором дети могут ориентироваться.Если ребенок не посещает дошкольное учреждение или детский сад, структура и распорядок школьного дня, а также социальные отношения в школьной среде должны быть полностью изучены. В настоящее время школьная обстановка начинает брать на себя некоторые роли, которые раньше выполняли только члены семьи, но совершенно по-другому. Есть много новых форм поведения и опыта, к которым дети должны адаптироваться, впервые пойдя в школу. Как отмечают Венцель и Луни (2006), существует несколько различных социальных реалий, к которым ребенок должен адаптироваться:

  • Учитель, например, в значительной степени отвечает за ученика, но отношения между ребенком и учителем гораздо менее близкие, чем отношения, которые ребенок разделяет со своими родителями;
  • Студент также должен адаптироваться к тому, чтобы проводить значительное количество времени в больших группах;
  • Ребенок должен научиться быть независимым для достижения академических целей в школе;
  • Ребенок также должен научиться формировать связи и развивать социальные связи с другими детьми в школе; и
  • Дети должны усвоить трудовую этику, принятую в школе, и понимать цели обучения, а также корректировать свои усилия в соответствии с отзывами учителей.

Помимо обучения различным образцам поведения, подходящим для школы, существуют также структурные особенности школы, к которым дети должны адаптироваться. Структура школы и структура семьи, очевидно, очень разные. В таблице 6.1 показаны некоторые основные структурные различия между школой и семьей.

Таблица 6.1 Структурные различия между школой и семьей

Школы Семьи
Годовая акция Без ежегодного продвижения
Сравнительно большой размер Сравнительно небольшой размер
Гетерогенный состав Гомогенный состав
Отношения разорваны в конце учебного года Неразрывные отношения
Высокий детский рацион Низкое соотношение детей и взрослых
Узкая однородная возрастная группа Смешение разных возрастов
Узкий круг мероприятий и мероприятий Широкий спектр мероприятий и мероприятий
Маленькая конфиденциальность Некоторая конфиденциальность
Индивидуальные меры лечения Диффузное лечение физических лиц

По материалам Dreeben, Robert, 1968, On What is Learned in School, Percheron Press, A Division of Eliot Werner Publications, Inc. , Используется с разрешения.

Как видно из таблицы 6.1, дети могут привыкнуть к множеству новых вещей в школьной обстановке. Мало того, что поведение ребенка должно быть изменено на основе набора усвоенных «семейных» моделей поведения, но и сама обстановка имеет много новых структурных особенностей, к которым ребенок должен привыкнуть. В школьных условиях дети часто помещаются в разнородные классы с большими группами детей одного возраста, где они участвуют в очень специфических школьных мероприятиях и мероприятиях.На большую группу детей приходится один учитель, и отношения с учителем менее личные, чем отношения между ребенком и родителем. Изучение ожидаемого соответствующего поведения и ценностей школьной системы — это сложный непрерывный процесс социализации.

Размеры социализации

Бринт (1998) выделяет три основных аспекта социализации применительно к школьному обучению, которые показаны на Рисунке 6.1. Все три измерения относятся к типу соответствия , который определяет идеал, которому студенты должны подражать. Эти идеалы являются нормативно утвержденными и принятыми моделями того, каким должен быть ученик, чтобы вписаться в школьный контекст, не только в Северной Америке, но практически во всех местах, где происходит формальное школьное обучение.

Первым из этих параметров является поведенческое соответствие . Поведенческое соответствие относится к типам саморегулирования органа, которые ученик должен контролировать, чтобы вписаться в школьную среду. Ему или ей, возможно, придется поднять руку, чтобы задать вопросы.Студенты должны будут сидеть спокойно во время уроков. Студенты не могут прикасаться к другим студентам. Студентам, возможно, придется выстроиться в стройные очереди, чтобы попить воды. Все эти примеры требуют от ученика саморегулирования физических действий своего тела, чего ребенку, возможно, не приходилось делать в семейной обстановке.

Второе измерение социализации — это моральное соответствие , которое относится к процессу усвоения студентом предпочтительного понимания того, что правильно и что неправильно. Этот тип социализации достигается за счет того, что учителя подчеркивают желательность определенных добродетелей, таких как трудолюбие, справедливость, «быть хорошим» и так далее. Бринт (1998) отмечает, что маленьким детям, например, могут быть назначены материалы для чтения, которые предупреждают о последствиях отсутствия таких добродетелей.

Рисунок 6.1. Три измерения социализации

Третье измерение социализации — культурное соответствие. В процессе культурного соответствия дети узнают о принятых взглядах и «стилях» выражения.Эти предпочтительные стили отражают нормативные культурные ценности в отношении того, что считается ценным культурным знанием. Теория Бурдье культурного капитала (см. Культурное воспроизводство в главе 2) обращается к этому типу аккультурации, заявляя, что учителя считают определенные типы мировоззрений и стили учеников более желательными, чем другие, и для того, чтобы ученики преуспели, им необходимо соответствовать культурным практикам. доминирующего социального и культурного класса.

Процессы социализации

До сих пор утверждалось, что дети должны адаптироваться к особенностям школы, которые сильно отличаются от среды их семьи.Ожидаемое поведение в школе сильно отличается от поведения в семье, а структурные особенности повседневной жизни в школе резко контрастируют с тем, что происходило в семейном доме. В следующем разделе рассматриваются методы, которые используются в школах, чтобы сделать из детей желанных учеников.

Рис. 6.2 Зоны социализации в классе
Источник: на основе Стивена Бринта. 1998. Школы и общества. Pine Forge Press, стр.161

Бринт (1998) выделяет три основные зоны социализации в классных комнатах (см. Рис. 6.2). Первая зона называется , ядро ​​. В основе лежат школьные правила, которым должны следовать ученики. Как обсуждается далее в этой главе, школьные правила и школьные кодексы поведения являются важными характеристиками школ, которые формируют поведение таким образом, чтобы оно приводило к подчинению властям. Ядро также состоит из e m лежачих практик , , которые представляют собой манеры поведения, которые не являются явными правилами, а являются рутинными практиками в школах, которые кажутся очень естественными и само собой разумеющимися.Такие встроенные практики выстраиваются в очередь, выполняют домашние задания, проходят тесты и оцениваются. Многие из этих черт ядра можно понять не только как социализацию детей, чтобы они стали студентами, но и как подготовку их к жизни взрослых в рамках бюрократии.

За пределами ядра находятся два кольца моральных наставлений. Внутреннее кольцо характеризуется четкими моральными указаниями. В этом наставлении детей учат желательным и нежелательным добродетелям. Явное нравственное воспитание происходит в младших классах, когда детей приучают к добродетелям, таким как доброта, щедрость, смелость и упорный труд.Внешнее кольцо состоит из неявного морального обучения, при котором учащимся предоставляются образцы нравственности более изощренными способами, например, через учебную программу по истории и литературе. Во внешнее кольцо учителя также включены как образцы морального поведения (см. Вставку 6.1).

Вставка 6.1 — Преподавание нравственности на примере и через учебную программу

Смотрят ли ученики на учителей как на пример морали? Что произойдет, если учителя будут вести себя, нарушая нормы морали? Примеры того, как учителя действуют морально внушающим образом, иногда попадают в основные средства массовой информации.Например, в 2010 году два учителя Виннипега находились под следствием за исполнение сексуального «грязного танца» на школьном танцевальном конкурсе. На вопрос о неприемлемости их поведения один студент сказал: «Они не подают хороший пример, если собираются поступать так. Они говорят нам, что делать, почти как то, что правильно, а что нет. Если они нарушают то, что говорят, тогда это для нас ничего не значит «. 1 Студент, участвовавший в конкурсе, снял видеозапись танца, которая быстро стала сенсацией в Интернете, сопровождавшейся большим возмущением общественности. В апреле 2010 года было объявлено, что учителя больше не будут работать в средней школе. Один подал в отставку, а контракт другого не продлили. 2

Возмущение, последовавшее за демонстрацией учителей Виннипега, решительно поддерживает идею о том, что учителя являются имплицитными моральными образцами для подражания. Однако их роль в руководстве нравственным развитием детей часто не ограничивается подачей хорошего примера. «Характерное» образование является частью официальной учебной программы в некоторых частях страны.«Нравственное воспитание» — это предмет, который преподается на всех циклах школы в Квебеке. С 2007 года в Онтарио и с 2005 года в Альберте «воспитание характера» является частью официальной учебной программы в государственных школах. Как отмечается в официальном документе по образованию провинции Альберта: «Осознают они это или нет, школы участвуют в обучении культурным и социальным нормам и ценностям и в формировании представлений учащихся о том, что составляет хорошее поведение» (Alberta Education 2005: 1). Например, школа Данстейбл в Альберте ввела политику, поощряющую социально желательное поведение.Их программа, получившая название «Программа воспитания характера и добродетелей», вознаграждает учеников каждый раз, когда их «ловят» на бескорыстном поступке в школе. 3 Студенты получают бумажного медведя, который помещается на стене, чтобы все могли видеть, и, собрав достаточное количество таких медведей, студенты получают призы. Персонал следит за тем, кто зарабатывает медведей, и, что более важно, кто нет.

Менее явные способы привития ценностей через учебные программы также можно найти в воспитании гражданственности, которое учит студентов «быть хорошими гражданами.«Гражданское образование присутствует в программах начальной и средней школы во всех канадских провинциях и территориях (Evans 2006). Анализ взаимосвязи между воспитанием характера и воспитанием гражданственности показал, что основная идея заключалась в содействии ассимиляции в канадском обществе (Winton 2007). 4

Нравственное воспитание распространяется не только на проявление определенных добродетелей. Поскольку все больше школ пытаются привить привычки здорового питания и становятся более экологически сознательными, многие из них приняли правила, запрещающие приносить в школу определенные продукты.В феврале 2011 года появилась новость о том, что шестилетний мальчик из Лаваля, Квебек, был исключен из школьного конкурса плюшевых мишек из-за того, что у него на обеде был пластиковый пакет для сэндвичей, что нарушало школьные правила использования экологически чистых контейнеров для обеда. . 5 Многие экологические инициативы были приняты школами по всей Канаде. Например, пластиковые бутылки с водой запрещены к продаже в школах Онтарио, но нет случаев, когда учащихся исключали из мероприятий из-за их наличия.Такие случаи вызывают споры о роли школ в продвижении определенных социальных ценностей.

В предыдущей главе обсуждалась учебная программа и то, как содержание школьного обучения тесно связано с социальным конструированием того, что, по мнению различных групп (учителя, школьная администрация, родители), детей следует обучать. Темы, которые изучают дети, и то, как они преподносятся, — это лишь один из способов, с помощью которых школа действует как социализирующий агент. Существует определенная совокупность знаний, которые, как предполагается, дети должны знать, чтобы быть продуктивными гражданами и функционировать в обществе.Представление этой учебной программы — один из способов социализации детей и превращения их в желанных членов общества. Нравственное воспитание и «воспитание характера» даже есть в учебных программах некоторых провинций (вставка 6.1).

Роль учителей как новой авторитетной фигуры в жизни учащихся была представлена ​​ранее. Учителя — это больше, чем просто новый человек, от которого ребенок должен получать указания; они влияют на социализацию детей несколькими способами. Влияние учителей на учащихся при выполнении учебной программы было рассмотрено выше и в предыдущей главе.Однако учителя формируют социализацию учащихся также посредством других процессов, которые обсуждаются ниже.

Потоковое

Как дети решают, какие курсы они будут посещать в средней школе? Академические способности учащихся выявляются на ранних этапах их академической карьеры с помощью получаемых ими оценок. Значительная часть работы учителя состоит в том, чтобы оценивать учащихся и часто решать, подходит ли учащийся для конкретной «оценки способностей». Педагогическое образование предполагает, что привязка к группам способностей позволяет учителям наилучшим образом соответствовать учебным потребностям учащихся.Повышение однородности способностей в классе также способствует лучшему управлению классом (Barakett and Cleghorn 2008). Стандартизированные тесты (обсуждаемые в главе 5) часто оказывают значительное влияние на распределение детей по определенным потокам.

Когда ученик поступает в среднюю школу, курсы, которые он или она посещают, сильно влияют на варианты послешкольного образования, доступные ему или ей после окончания школы. Студентам, желающим поступить в университет, необходимо, например, пройти определенный набор академических курсов. Термин потоковая передача (также известный как отслеживание ) относится к серии курсов, которые студент должен пройти, которые лучше всего соответствуют его способностям и способностям.

Термин «потоковая передача» обычно применяется к формальным процессам разделения учащихся на группы способностей и обычно обсуждается таким образом, чтобы фокусироваться на отдельном учащемся. Следует отметить, что неформальных механизмов потоковой передачи, , однако, также можно понимать как результаты других школьных практик, которые происходят на уровне учебного заведения.В главе 4, например, было рассмотрено исследование Уилмса (2008), в котором утверждалось, что французские программы погружения действуют как неформальный механизм потоковой передачи, поскольку французские студенты, участвующие в погружении, как правило, имеют значительно более высокий социально-экономический уровень и с меньшей вероятностью имеют проблемы с обучаемостью. Чартерные школы (глава 4) также можно рассматривать как потоковых детей, но вместо того, чтобы объединять их в группы способностей, их направляют в определенные философские или религиозные ориентации. Точно так же студенты, посещающие частные школы, могут быть концептуализированы как «переведенные» в элитные классы, которые имеют тенденцию воспроизводить социальное расслоение в обществе.

Потоковое вещание — тема, которая горячо обсуждается (Loveless 1999). Сторонники стриминга утверждают, что размещение учеников в классах с другими людьми со схожими способностями создает лучшую среду обучения. Учащиеся, демонстрирующие более высокие академические способности, вместе с аналогичными учащимися переводятся на курсы продвинутого уровня, где им предстоит пройти испытание. Учащиеся, которые менее склонны к учебе, помещаются в классы, которые лучше соответствуют их способностям и интересам, например профессиональное обучение. Как отмечают Krahn и Taylor (2007), нехватка рабочей силы в сфере квалифицированных профессий также поддерживает аргументы в пользу потоковой передачи, потому что такая нехватка указывает на необходимость расширения возможностей профессионального обучения в канадских средних школах, которые, конечно, связаны с нехваткой рабочих мест. -академический поток.

Противники стриминга отмечают, что люди из неблагополучных семей и из рабочего класса непропорционально часто встречаются в профессиональном потоке (Cheung 2007; Davies and Guppy 2006). Помимо социальных классовых различий в потоковой передаче, студенты из числа расовых меньшинств также чрезмерно представлены в нижних группах способностей к потоковой передаче (Oakes 2005). Sweet et al. (2010) обнаружили, что в практике стриминга 9-х классов в Онтарио чернокожие африканцы и ученики из Карибского бассейна непропорционально часто попадали в более низкие потоки.Молодые иммигранты также могут оказаться на более низком уровне из-за их знания английского языка, а не их общих академических способностей (Sweet et al. 2010). Это может серьезно ограничить их возможности в будущем поступить на высшее образование, что приведет к более высокооплачиваемой работе с высоким статусом (Krahn and Taylor 2001). Как утверждают Кран и Тейлор (2007), студенты из неблагополучных семей могут иметь возможность преуспеть в продвинутых академических курсах, но ряд других факторов может снизить их вероятность прохождения этих курсов. К таким факторам относятся влияние родителей, отсутствие образцов для подражания и заниженные ожидания учителей. Вспомните из главы 2, что Будон обсуждал, как вторичных эффектов — подобно вышеупомянутым характеристикам — могут повлиять на уровень образования, поскольку они влияют на типы образовательных выборов , сделанных учеником и его или ее семьей. Таким образом, стриминг может воспроизводить социальное неравенство, ограничивая возможности послешкольного образования (Sweet et al.2010).

В ходе анализа потоковых процессов по провинциям Krahn and Taylor (2007) изучили, как выбор курсов ограничивает возможности послесреднего образования, доступные для учащихся в отдельных провинциях. Варианты предметов часто передаются в «прикладные» или «академические» потоки. Последний ориентирован на тех, кто желает получить университетские или высшие учебные заведения (см. Вставку 6.2 для некоторых сравнений прикладной и академической траекторий в Канаде). Во многих провинциях курсы математики, естествознания и английского языка разделены на те, которые ведут к выбору послешкольного образования (например,г. , университет) и те, которые этого не делают. Krahn и Taylor (2007) обнаружили, что основное влияние на выбор курса оказали образование родителей и доход семьи; студенты из семей с низкими доходами, в которых ни один из родителей не имел диплома о высшем образовании, с большей вероятностью выбирали курсы с более низким уровнем дохода. Они также обнаружили существенные различия по провинциям: студенты из Саскачевана с гораздо большей вероятностью поступили в университет, чем студенты из Британской Колумбии, Альберты или Онтарио. Этот вывод указывает на важные различия в провинциальной образовательной политике и практике в отношении потоковой передачи.

Вставка 6.2 — Как выглядят академические и прикладные направления?

Поскольку каждая провинция Канады разрабатывает свой собственный учебный план, то, как потоковая передача осуществляется в школе, сильно зависит от юрисдикции. В Манитобе, например, есть тщательно отслеживаемая программа по математике (McFeetors and Mason 2005). Прикладной поток называется Consumer Mathematics, а академический поток — Pre-Calculus Mathematics. Министерство образования Манитобы описывает потребительскую математику следующим образом:

Учебная программа по потребительской математике делает упор на чувство числа, решение проблем потребителей и принятие решений.Студенты приобретают ценные знания и навыки, которые позволят им принимать обоснованные решения, когда они станут независимыми гражданами. Учебная программа потребительской математики посвящена финансовому менеджменту, исследованию карьеры, владению и обслуживанию жилья, а также более традиционным темам, таким как тригонометрия и статистика.

Напротив, математика до исчисления описывается как «предназначенная для учащихся, которые будут продолжать обучение на уровне послесреднего образования в областях, связанных с математикой и естественными науками.Эта учебная программа предназначена для подготовки к математическому анализу на университетском уровне ».

Ниже приведены темы, охватываемые обоими потоками в 10, 11 и 12 классах.

Марка 10

11 класс

Класс 12

Применено

Consumer Mathema т ICS

Consumer Mathema т ICS

Consumer Mathema т ICS

Анализ проблем

Анализ проблем

Анализ проблем

Анализ игр и чисел

Анализ игр и чисел

Анализ игр и чисел

Заработная плата

Соотношения и формулы

Личные финансы

Таблицы

Доходы и долг

Конструкция и размеры

Тригонометрия

Анализ данных и
интерпретация

Государственные финансы

Пространственная геометрия

Измерительная техника

Статистика

Решения потребителей

Владение и управление транспортным средством

Следственный проект

Проект геометрии

Подоходный налог с населения

Проект карьеры / жизни

Персональный банкинг

Приложения вероятности

Инвестиции

Вероятность и выборка

Подоходный налог

Варианты и формулы завершения портфеля

Академический

Предварительный расчет
Mathema t ics

Предварительный расчет
Mathema t ics

Предварительный расчет
Mathema t ics

Многочлены и факторинг

Квадратичные функции

Круговые функции

Аналитическая геометрия

Тригонометрия

Преобразования

Тригонометрия

Алгебра

Тригонометрические идентичности

Экспоненты и радикалы

Аналитическая геометрия

Показатели и логарифмы

Геометрия

Геометрия

Перестановки, комбинации и биномиальная
Теорема

Рациональные выражения и уравнения

Потребительская математика

Коники

Функции

Логика / Доказательство

Вероятность

Статистика и вероятность

Функции

Геометрические последовательности

Вариация и последовательность

Квадратичные функции

Статистика (дополнительно)


Искусство английского языка в Альберте

Математика — не единственный предмет, который транслируется. Языковые искусства и наука, как упоминалось выше, также часто делятся на прикладную и академическую траектории. В Альберте прикладное искусство английского языка обозначается аббревиатурой курса ELA 10-2 (10 класс), 20-2 (11 класс) и 30-2 (12 класс). Alberta Education объясняет, что это

Последовательность курсов

предусматривает изучение текстов на различных уровнях сложности, чтобы удовлетворить потребности более разнообразного студенческого контингента с точки зрения студенческих устремлений и способностей, студентов, которые стремятся к высшему образованию, но не обязательно к карьере связанные с искусством английского языка, могут зарегистрироваться в этой последовательности курсов.Однако не все высшие учебные заведения принимают ELA 30-2 для поступления. Как правило, студенты, которые планируют поступить в высшее учебное заведение, независимо от их конкретных карьерных устремлений, должны ознакомиться с вступительными требованиями учебного заведения и запрограммировать план поступления.

В отличие от этого, курс обучения английскому языку искусств в Альберте — это ELA 10-1, 20-1 и 30-1, «[что] обеспечивает более глубокое изучение текста с точки зрения текстового анализа. [S] ученики, которые стремятся к карьере, предполагающей разработку, создание, преподавание и изучение более сложных текстов, должны зарегистрироваться в этой последовательности курсов.В таблице выше показаны различия и сходства между учебными программами двух направлений.

Источники: Manitoba Education www.edu.gov.mb.ca/k12/cur/parents/senior/math.html Воспроизведено с разрешения Manitoba Education.

© Alberta Education. «Высшее искусство английского языка для старших классов; Программа обучения ». 2003. http://www.education.alberta.ca/media/645805/srhelapofs.pdf, стр. 7 и 10 (по состоянию на март 2012 г.)

Каким образом потоковая передача влияет на студентов?

То, что стриминг оказывает положительное влияние на академическую успеваемость групп с высокими способностями, было задокументировано Ансалоном (2001, 2003), хотя эти достижения, возможно, происходят за счет учащихся с низкими способностями (Sweet et al. 2010). Исследования показали, что классы на нижних уровнях имеют ряд менее желательных характеристик, которые, несомненно, влияют на обучение студентов, таких как менее опытные учителя, менее сложные курсовые задания и учителя с более низкими ожиданиями учащихся (Katz 1999). Студенты, участвующие в таких курсах, часто указывают, что им скучно и что они не заняты материалами курса (Berends, 1995). Как отмечают Sweet et al. (2010), такие условия могут только отрицательно повлиять на достижения этих учащихся и еще больше ограничить их перспективы послешкольного образования.

Как обсуждалось в главе 2, в то время как политики в последнее время предприняли попытки смешать профессионально-технические и академические траектории вместе в старшей школе, чтобы сделать их более сопоставимыми, ученики заявили, что на основе отзывов, полученных от учителей, академические траектории предпочтительнее и стигматизация профессионального пути (Taylor 2010).

Streaming не только влияет на выбор курса учащимися, но также способствует общей социализации детей и подростков в школах. Учащиеся, которых постоянно помещают в коррекционные классы, также могут начать считать себя «медленными» (Barakett and Cleghorn, 2008). Стриминг не только способствует повышению эффективности преподавания и управления классом, но также приводит к формированию социальных групп учащихся, которые имеют важное социальное значение внутри и за пределами школы. Например, для помещения учащихся в специальное образование требуется, чтобы учащиеся были «помечены» как формально нуждающиеся в специализированной помощи, чтобы добиться успеха в соответствии с учебными планами (Hibel, Farkas, and Morgan, 2010).Эти ярлыки нелегко сбросить, и они могут иметь вторичный эффект в других областях социального взаимодействия, таких как отношения со сверстниками и ожидания будущих учителей (Jones, 1972).

Но учебная программа — это только один аспект. В школьной среде существует множество агентов социализации, о чем свидетельствуют зоны социализации Бринта (1998). Как отмечалось ранее, в основе этих зон лежат школьные правила, к которым мы сейчас обратимся.

Во многих школах Северной Америки есть официальные кодексы поведения, которым должны следовать учителя и ученики.Большинство этих кодексов, как правило, сосредоточено на вопросах, связанных с дресс-кодом и поведением по отношению к другим студентам, учителям и сотрудникам, в то время как некоторые включают политику нулевой терпимости . Политика нулевой терпимости относится к конкретным нарушениям кодекса, которые влекут за собой немедленное наказание, обычно в форме отстранения от занятий или исключения, а иногда и с участием полиции. См. Вставку 6.3 для дальнейшего обсуждения политики нулевой терпимости в Канаде.

Вставка 6.3 — Политика нулевой толерантности в канадских школах

Термин нулевой допуск впервые стал популярным в правоохранительных органах США.Этот термин стал ассоциироваться со школьными дисциплинарными процедурами в 1994 году, когда в Соединенных Штатах был принят Закон о школах, свободных от оружия, который требовал, чтобы учащиеся, владевшие огнестрельным оружием в школе, были отчислены на срок не менее одного года (Cerrone 1999). Печально известные акты школьного насилия, такие как события в средней школе Колумбайн в 1999 году, вызвали усиление озабоченности по поводу насилия в школах, что привело к появлению политики нулевой терпимости в отношении школьных кодексов поведения.

В 2001 году Министерство образования Онтарио приняло Закон о безопасных школах, который был разработан для решения проблемы насилия и поведенческих проблем в школах.Этот закон заменил Закон об образовании (раздел 23), который ранее разрешал только директорам отстранять учащихся от занятий, а школьные советы исключать учащихся. Закон о безопасных школах изменил политику на ma n datory отстранение от занятий и исключение из школы и участие полиции в конкретных нарушениях правил при условии, что были приняты во внимание «смягчающие факторы». Такие факторы могут включать в себя способность ученика контролировать свое поведение (Дэниел и Бонди, 2008).

В то время как первоначальная привлекательность политики нулевой терпимости заключается в том, что они теоретически применяют одинаковое наказание за нарушение правил для всех, фактическое применение политики не кажется столь справедливым. В 2004 году Комиссия по правам человека Онтарио представила доказательства того, что после принятия Закона о безопасных школах непропорционально большое количество учащихся с различными формами инвалидности было отстранено от занятий или отчислено (Bhattacharje 2003). Хотя оговорка о «смягчающих факторах» должна была защитить таких студентов, статистика свидетельствует об обратном.Школы не были оборудованы для работы с учащимися с социальными и эмоциональными нарушениями, и именно эти учащиеся несоразмерно наказывались Законом о безопасных школах.

Комиссия по правам человека Онтарио подала жалобу на школьный совет округа Торонто, указав, что учащиеся с определенными формами инвалидности подвергаются дискриминации. УВКБ также обнаружило, что студенты из числа представителей расовых меньшинств также непропорционально представлены среди тех, кто подвергся дисциплинарным взысканиям и отчислению на основании закона.В апреле 2007 года в школах Онтарио была отменена политика нулевой терпимости. 6

В других регионах Канады политика нулевой терпимости может применяться к конкретным действиям. Например, в 2007 году Британская Колумбия приняла закон, требующий, чтобы все школы имели кодексы поведения и политику абсолютной нетерпимости к издевательствам. Исследования этой политики в Британской Колумбии также показали, что те, кто подвергается дисциплинарным мерам в рамках политики нулевой терпимости, с большей вероятностью будут иметь инвалидность или принадлежать к расовым меньшинствам (Cassidy and Jackson 2005).Другое исследование показало, что культурные различия между семьями детей и учителями приводят к применению политики нулевой терпимости к предполагаемым незначительным нарушениям, которые родители считают чрезмерными и безличными (Bernhard et al. 2004).

Кодексы поведения

представляют особый интерес, поскольку они были созданы под эгидой повышения безопасности школ. Очевидно, что ученики в школах должны следовать школьным кодексам или столкнуться с определенным выговором. Учащиеся обычно мало или совсем не говорят о том, как разрабатываются эти правила, и поэтому находятся в неравном социальном положении в том смысле, что правила предъявляются им для соблюдения в качестве условия их участия в образовании.Поэтому создание и соблюдение кодексов поведения можно рассматривать как форму социализации, цель которой — создать желанного ученика.

Как отмечает Raby (2005), формулировка школьных кодексов поведения предполагает, что «молодые люди рассматриваются как неполноценные, подверженные риску и нуждающиеся в руководстве — позиция, которая узаконивает школьные правила и их исполнение» (стр. 73 ).

Исследования, проведенные в Канаде, показывают, что небелые учащиеся считают, что школьные правила соблюдаются неравномерно (MacDonell and Martin 1986; Ruck and Wortley 2002).Другими словами, они чувствовали, что они более склонны к дисциплинарным взысканиям за нарушение правил, чем белые студенты. Другие результаты исследования показывают, что это больше, чем восприятие, и что вопиющий расизм был обнаружен в использовании школами дисциплинарных процедур (Ferguson, Tilleczek, Boydell, and Rummens 2005).

В целом, Раби и Домитрек (2007) обнаружили, что канадская молодежь, по-видимому, в целом поддерживала правила, которые они считали защитными (например, правила, запрещающие драться и приносить оружие в школу), до тех пор, пока они представлялись как логичные и выполнялись справедливо. на практике.Правила, против которых выступали студенты, казались бессмысленными и произвольными, особенно правила, касающиеся дресс-кода (Raby 2005). Такие правила обычно нарушались и вызывали у учащихся негодование по поводу того, что они воспринимали как нелепые правила, на соблюдение которых учителя тратили слишком много времени и которые часто применялись целенаправленными и негалитарными способами.

Raby (2005, 2008) и Raby and Domitrek (2007) утверждают, что школа — это место, где молодые люди социализируются, но это построение правил сверху вниз предполагает пассивное гражданство , где ученики относительно бессильны.Это также вызывает недовольство и нарушение правил среди учащихся, особенно когда они считают правила бессмысленными и произвольными. Молодые люди с большей вероятностью согласятся с правилами, которые они принимают как обеспечивающие им защиту. Раби и Домитрек (2007) утверждают, что такой вид создания и применения правил создает негативную среду, в которой учителя вовлечены в «мелкую полицейскую деятельность», и расстраивает учащихся, которые предпочли бы оспаривать правила более конструктивными способами, чем их нарушение.Raby (2005) далее утверждает, что школьные кодексы поведения отражают ценности среднего класса, часто белых, и скорее гендерные ценности. Школьные кодексы поведения служат для наказания тех, кто не подчиняется.

Raby (2005) предполагает, что учащиеся в такой среде не учатся быть активными гражданами, участвующими в процессе демократии, но вместо этого учатся справляться с навязанными им правилами. Текущая практика, похоже, отражает желание создать послушных будущих сотрудников или граждан (Raby 2005).

Исследователи предположили, что кодексы поведения могут быть более положительно восприняты, если они сформулированы таким образом, чтобы включать

  • ожидаемые обязанности, права и поведение учителей, школьного персонала и родителей (в дополнение к ученикам) и сформулированы таким образом, чтобы упор был сделан на сотрудничестве и терпимости, а не только на наказаниях за нарушение правил;
  • обоснований правил; и
  • обращений для студентов, желающих обжаловать правила (Lewis 1999; Raby 2008; Schimmel 2003).

Однако существуют более совместные модели обеспечения соблюдения и создания школьных правил, например, в альтернативных школах (см. Вставку 6.4).

Вставка 6.4 — Альтернативные подходы к школьным правилам

Не во всех школах Канады есть правила построения правил сверху вниз, как описано выше и подвергается критике со стороны Раби (2005). Некоторые школы поощряют активную гражданскую позицию, когда учащиеся участвуют в создании и изменении школьных кодексов поведения, а также в других аспектах своего обучения, включая содержание курсов.Вместо пассивных граждан, которые, как ожидается, будут следовать правилам, установленным с руководящих должностей, учениками этих альтернативных школ являются активных граждан , которые участвуют в демократичной школьной структуре. Как отмечалось ранее в этой главе, учащиеся с социальными и эмоциональными нарушениями с большей вероятностью будут наказаны в соответствии с школьными дисциплинарными кодексами поведения. Учащиеся с расизмом и те, у кого в прошлом были проблемы с поведением в школе, гораздо чаще бросают школу.Действительно, это проблема, с которой сталкивается значительная часть молодежи из числа аборигенов в Канаде. Уотерспун и Шиссель (2001) рассказывают об альтернативной образовательной программе в принце Альберте, Саскачеван, под названием Культурная школа Вон Ска. Это общественная школа, которая предлагает наставничество маргинализованным детям и молодежи. Школа описывается как демократическая, так как учащиеся активно участвуют в образовательном развитии. Основное внимание в учебной программе уделяется изучению практических жизненных навыков и тому, как развить доверие к людям, облеченным властью.Личные истории учеников игнорируются, и поэтому ученики не несут на себе клейма прошлого опыта в школе. Учащиеся принимают активное участие в принятии решений, касающихся администрации школы, содержания обучения и общественных мероприятий. Такой восходящий подход к принятию решений оказался очень эффективным для студентов, которые по разным причинам не добились успеха в основной системе.

Битти (2004) также исследовал альтернативную школу в Торонто под названием Corktown Community High School.Учащиеся школы, как правило, те, кто не добился больших успехов в других средних школах и считается «подверженным риску». В школе есть только три основных правила: (1) посещение обязательно, (2) аутрич-работа обязательна и (3) вещества, изменяющие сознание, запрещены. Что касается информационно-разъяснительной работы, студенты должны еженедельно (по средам с 9 до 12 часов) участвовать в волонтерской деятельности сообщества, за которую они не получают оплаты. Правила школьного совета также запрещают вандализм, агрессию и расистские, гомофобные, сексуальные и гендерные высказывания.Объясняется, что голоса учащихся важны, и что индивидуальные голоса должны развиваться в рамках сообщества, которое поддерживает три правила. Внутренний комитет, состоящий из директора, двух студентов и двух учителей, заслушивает все нарушения правил. Кроме того, существует большая гибкость в структуре и содержании курсов, поскольку они формируются в зависимости от интересов студентов. В школе, как и в Вон Ска, высокий процент отсева.

Дресс-код

Многие кодексы поведения канадских школ определяют одежду, которая считается неприемлемой для ношения в школе.Школьные дресс-код может быть особенно спорный вопрос, особенно когда правила дресс-код, кажется, ориентации на конкретные группы, и если они не появляются, чтобы быть приведено в исполнение достаточно.

Померанц (2007) утверждает, что дресс-код работает, чтобы «сдерживать сексуальность молодых женщин» (стр. 383) за счет воспроизведения определенного типа женственности — белого, среднего класса и гетеросексуальной. Она отмечает, что в то время как нарушения дресс-кода для девочек обычно связаны с сдерживанием тела (например,g., демонстрируя слишком большое расщепление), для мальчиков — это сохранение этнической или расовой идентичности. Для женщин явно запрещена одежда, открывающая слишком большую часть тела, а для мужчин — стили одежды, связанные с хип-хоп музыкой (т. Е. Возможность видеть боксеры выше пояса мужских джинсов). Померанц утверждает, что дресс-код — это не просто нейтральная школьная политика; они также влияют на формирование пола, сексуальности и расы. Девочки, которые носят майки и получают выговор, рискуют оказаться аморальными или «распутными», а мальчиков, нарушающих определенные правила, нацеленные на них, могут назвать «гангстерами».Померанц утверждает, что во многих дискурсах о дресс-коде подразумевается сообщение о том, что моральный долг женщины — прикрываться. Если она покажет слишком много своего тела, самцы отвлекутся (а это ее вина). Также существует риск, что у нее может заработать «репутация». Неотъемлемый посыл этих кодексов одежды заключается в том, что одежда для девочек помогает ученикам-мальчикам сосредоточиться и защищает личную безопасность девочек.

Обоснование дресс-кода учащихся часто сводится к аргументам о поддержании желаемого школьного имиджа, уважении к себе и другим и предотвращении отвлекающих факторов (Raby 2010).В начале 2011 года восемь учениц католической средней школы в Виндзоре, Онтарио, были отстранены от занятий на один день и столкнулись с невозможностью пойти на выпускной бал из-за того, что в декабре на школьный хоккейный матч они были в желто-голубых топах из клейкой ленты. Девочки утверждали, что, соблюдая школьную традицию, одевали на игры одежду из клейкой ленты, и что их одежда была скромной. Администрация школы утверждала, что девочки нарушали школьный дресс-код и что эта практика была запрещена школой, потому что в предыдущие годы одежда из клейкой ленты стала «слишком пикантной».7

Изменения в определенных школьных дресс-кодах меняются в соответствии с тенденциями популярной моды. Изучая реакцию учащихся средних школ на дресс-код, Raby (2010) обнаружил, что многие девушки считали определенные аспекты дресс-кода чрезмерно ограничительными (например, запрет на ношение майок с тонкими лямками), но часто быстро осуждали девушек, которые носили откровенно одежду как «шлюхи». Желая бороться с гендерным неравенством, они также активно участвовали в его воспроизводстве. Raby (2005) и Pomerantz (2007) также предполагают, что дресс-код с большей вероятностью будет применяться к более физически развитым женщинам или тем, кто принадлежит к стигматизированным подгруппам (например. г., готы).

Школьная форма

Хотя школьная форма является стандартной одеждой в Соединенном Королевстве, до относительно недавнего времени она не применялась в большинстве школ Северной Америки. Исключение, конечно, составляют частные школы и многие католические школы, где форма традиционна. Школьная форма стала более широко применяться в системе государственных школ в Соединенных Штатах в 1980-х и 1990-х годах, когда была введена школьная политика с целью контролировать деятельность банд и повышать безопасность в школах (Han 2010).Обоснование введения школьной формы заключалось в том, что стандартизация гардероба сделает невозможным ношение учащимися одежды, отражающей принадлежность к бандам, а присутствие злоумышленников в школах будет легче идентифицировать, поскольку они будут выделяться в море униформы. Другие предполагаемые преимущества школьной формы, такие как улучшение успеваемости учащихся, повышение самооценки (особенно, если менее обеспеченные учащиеся не могут позволить себе новейшую моду) и общее улучшение среды обучения (Pate 2006), также рекламируются как обоснование реализации. Противники формы утверждают, что она посягает на самовыражение студентов, создает дисциплинарную среду и мало что делает для выравнивания социальных классовых различий между студентами.

Результаты исследования влияния школьной формы на безопасность в школе, в целом, не подтверждают предположение об уменьшении поведенческих проблем у учащихся (Han 2010) или успеваемости (Yeung 2009). Брунсма (2005, 2006) утверждает, что в Соединенных Штатах школьная форма неэффективна для решения каких-либо проблем, которые она должна была решить.

В то время как гендерные роли усваиваются в процессе первичной социализации в семье, они могут в дальнейшем применяться или оспариваться в школьной среде (Leaper and Friedman 2007). То, как учитель подходит к проблеме пола, может иметь длительное влияние на то, как дети понимают воспринимаемые социально приемлемые роли мужчин и женщин. Определение пола в детских играх (например, конкретные занятия для мальчиков и другие для девочек) также может способствовать усилению гендерных различий в поведении и пониманию детьми соответствующих ролей для мужчин и женщин. Лэмб, Биглер, Рибен и Грин (2009) также обнаружили, что, если учителя учат детей противостоять сексистским стереотипам и бросать им вызов, результаты могут уменьшить гендерное стереотипное поведение, особенно у девочек.

Отдельные школьные предметы также имеют тенденцию к половым стереотипам. Например, математика и естественные науки — это предметы, по которым мужчины исторически превосходили женщин. Гендерный разрыв между мужчинами и женщинами по этим предметам значительно сократился в последние годы, при этом показатели мальчиков и девочек примерно одинаковы как в Канаде, так и в США (Lauzon 2001).На международном уровне с 1990-х годов девушки также достигают более высоких стандартизированных оценок по чтению, чем мужчины (обсуждение см. Во вставке 6.5).

Вставка 6.5 — Снижение успеваемости мужчин по чтению — моральная паника?

До 1990-х годов в большинстве стран мира мужчины превосходили женщин по результатам стандартизированного тестирования. Однако с 1990-х годов ситуация изменилась: девочки получают более высокие оценки, особенно по чтению. Поскольку чтение тесно связано с общими академическими достижениями и профессиональными достижениями в дальнейшей жизни, это проблема, имеющая огромное социологическое значение.Такие результаты вызвали неоднозначную реакцию. Одной из реакций было возмущение по поводу того, что стандарты образования мальчиков не оправдывают. СМИ, в частности, поспешили поддержать позицию, которая предполагает, что основная проблема может быть обнаружена в продолжающейся феминизации школьного образования . Основная идея этого аргумента заключается в том, что преподавательский состав непропорционально состоит из женщин, которые ценят определенные формы поведения (например, пассивность и послушание, которые чаще встречаются у девочек) и предметы (например, чтение, которое не так нравится мужчинам). , и что для повышения успеваемости мальчиков в профессию необходимо привлечь больше мужчин (Skelton 2002; Titus 2004).

Многие исследователи назвали реакцию мальчиков на воспринимаемую неуспеваемость глобальной моральной паникой (см., Например, Griffin 2000; Smith 2003; Weaver-Hightower 2003). Стэнли Коэн (1972) ввел термин моральная паника для обозначения социального явления, когда массовое внимание уделяется темам, которые кажутся угрожающими установленному общественному порядку. Согласно Коэну (1972), отдельные лица (или группы лиц), события или условия воспринимаются как угрожающие более широким общественным ценностям и интересам.Примеры моральной паники, приведенные Коэном, окружали различные молодежные культуры, особенно «модников» и «рокеров» начала 1960-х годов, и то, как средства массовой информации изображали их как угрозу установленному закону и общественному порядку. Оценки мальчиков по чтению многими воспринимаются как глобальная моральная паника (из-за внимания, которое уделяется этой проблеме во всем мире), потому что существует мнение, что превосходство девочек угрожает установленному гендерному социальному порядку.

Для решения «проблемы мальчиков» министерство образования Онтарио разработало руководства по повышению грамотности мальчиков. 8 Буклеты под названием Я читал? Ни за что! (Министерство образования Онтарио, 2004 г.) и Me Read? И как! № (Министерство образования Онтарио, 2009 г.) были разосланы учителям с целью разработки творческих стратегий повышения грамотности мальчиков. Одно из предложений по повышению грамотности мальчиков — включить в учебную программу больше книг, подходящих для мальчиков. 9 Считается, что книги о приключениях и научно-популярные книги нравятся молодым мужчинам, а романы — девушкам.Блэр и Сэнфорд (2004) обнаружили в своем исследовании мальчиков в начальной школе в Альберте, что мальчики сильно предпочитают материалы для чтения, о которых они могут поговорить со своими друзьями. Такие материалы для чтения функционировали как своего рода социальный или культурный капитал в их группах друзей. Однако, как указывает Грейг (2003), этот подход предполагает, что всем мальчикам нравится определенный тип книг и что существует стандартизированная мужская идентичность, которую следует культивировать.

Внедрение технологий в классе также было предложено как способ улучшить успеваемость мальчиков по чтению, в частности, за счет использования Интернета.Поскольку использование компьютера рассматривается как мужское занятие как для мальчиков, так и для девочек (Sokal 2002, 2010), использование компьютеров в обучении грамоте может «нейтрализовать» представление о том, что чтение — это женская задача. Критики, однако, утверждают, что дальнейшее разграничение задач на «мужские» и «женские» продолжает продвигать очень узкие гендерные роли (Greig 2003). Сокал (2010) не обнаружил доказательств того, что компьютерные программы обучения грамоте оказали какое-либо влияние на канадских мужчин с низким социально-экономическим положением, которые испытывали трудности с чтением.

Попытки привлечь больше мужчин к профессии учителя также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Поскольку школьными учителями являются почти исключительно женщины, аргумент феминизации школьного образования предполагает, что школы — это место, где не поощряются мужские интересы. Существует немного мужских образцов для подражания, чтобы заинтересовать мальчиков предметом, потому что школьные предметы и вся школьная среда предназначены для девочек. Такие занятия, как чтение, считаются «занятиями для девочек», а поведение, которое ценится в классе, например, сидение на месте и внимательность, больше связано с поведением девочек, чем мальчиков.

Скелтон (2001), однако, отметил, что преобладание учителей-женщин — явление не новое, а статус-кво с XIX века. Однако что изменилось, так это увеличение доли мальчиков без родителей-мужчин в семье. Подразумевается, однако, что большее количество мужских ролевых моделей в классе улучшило бы успеваемость мальчиков — но критики снова утверждают, что это мнение основывается на едином видении мужественности, которое считается одинаковым среди всех учителей-мужчин (Greig 2003).Кроме того, в таких обсуждениях редко рассматривается влияние, которое это окажет на студенток (Greig 2003). Не было обнаружено никаких научных доказательств, подтверждающих идею о том, что мужчины лучше работают, когда их обучают мужчины-учителя ни в Канаде (Coulter, McNay, 1993; Sokal et al. 2007; Sokal 2010), ни в других англоязычных странах (см. Allan 1993; Butler и Кристенсен 2003; Кэррингтон и Скелтон 2003; Кэррингтон, Тиммс и Меррелл 2008; Мартин 2003).

Мартино и Келер (2006, 2007) утверждали, что такие требования к учителям-мужчинам «исправить» проблему «неуспеваемости» мальчиков на самом деле являются тонкой уловкой для ретрадиционализации школ с использованием стратегии нормализации heg e monic masculinities (обсуждается в главе 2).Другими словами, таким аргументам присущи представления о том, что только мужчины могут обучать студентов мужского пола и что потеря мужчин из профессии и последующее снижение оценок мальчиков по сравнению с девочками свидетельствует о том, как феминизация школы вредит мальчикам. (Froese-Germain 2006).

Однополые школы также были предложены в качестве решения «проблемы мальчиков». Грейг (2003) утверждает, что сторонники таких аргументов участвуют в дискуссии, предполагающей, что мальчики нуждаются в «гендерной коррекции» (Lingard and Douglas 1999). Другими словами, мальчики должны находиться в местах, где можно поощрять и развивать традиционные выражения мужественности, потому что нынешняя организация школы этого не позволяет. Критики, такие как Greig (2003), утверждают, что однополая среда усиливает традиционные гендерные роли и стереотипы, которые побуждают учителей относиться к мальчикам и девочкам по-разному.

Предыдущие объяснения превосходства мужчин над женщинами в естествознании и математике предполагали, что биологические факторы предрасполагают мужчин к тому, чтобы они лучше разбирались в более «технических» предметах, чем женщины.Некоторые объяснения этой биологической судьбы основаны на теории эволюции (Гири, 1996), гормональных различиях (Кимура и Хэмпсон, 1994) и физиологии мозга (Барон-Коэн, 2003). Все они предполагают, что в основе дифференцированной работы по полу лежала какая-то особенность. мозга, который был неизменным. Сужение результатов стандартизированных тестов между мужчинами и женщинами — и между странами — однако, убедительно указывает на различия как на культурные конструкции, которые меняются в результате изменения норм социализации (Penner 2008). Гендерные стереотипы, однако, существуют в воспринимаемых компетенциях, и способностях по предметам, причем девочки постоянно демонстрируют меньшую уверенность в своих способностях в естественных науках и математике (обзор см. В Simpkins, Davis-Deane, and Eccles 2006). Это особенно поразительно, потому что эти различия в самооценке способностей к математике и естествознанию существуют в учебе, даже когда нет разницы между оценками мужчин и женщин.

Школьный спорт — еще одна область, в которой можно культивировать гендерные стереотипы.Как обсуждалось в главе 2, Миллингтон, Вертински, Бойл и Уилсон (2008) изучали программу физического воспитания в средней школе Ванкувера. Они обнаружили, что белые мальчики стереотипно считали китайских мальчиков «неумелыми» и что определение мужественности белых, принадлежащих к среднему классу, было реализовано путем поощрения физически агрессивных выступлений в классе физкультуры этими мужчинами и их физического и словесного запугивания китайцев. — Канадские мужчины, играющие в футбол и вышибалу. Другие исследователи обнаружили, что школьные спортивные тренеры создают согласованность среди своих игроков, используя женоненавистнические и гомофобные комментарии для критики игроков (Schissel, 2000), что дополнительно способствует формированию стереотипов о том, что считается уместным мужским поведением.

Как обсуждалось выше, учитель становится новой важной авторитетной фигурой для маленьких детей, когда они только начинают обучение в школе. Во многих отношениях учитель заменяет родителей в школьные часы, хотя эта цифра должна разделяться со многими другими детьми, и эти отношения более эмоционально далекие. Отношения ребенка с учителем, особенно в начальных классах, имеют очень важное влияние на эмоциональную, социальную, поведенческую и академическую адаптацию (Pianta 1999).

Помимо преподавания студентам предмета, учителя часто считаются ответственными за управление эмоциональной жизнью своих учеников (Jennings and Greenberg 2009). Многие дети приходят в школу с поведенческими проблемами и эмоциональными потребностями, которые не удовлетворяются в семейной среде. Учащиеся, у которых хорошие отношения со своим учителем, также могут иметь лучшее психическое здоровье, чувствовать себя более связанными со своей школой и получать положительные академические результаты (Jennings and Greenberg 2009).

Поскольку школа является таким важным фактором в социализации детей, она также может иметь негативное влияние на детей, которые испытывают негативное взаимодействие со своими учителями. Такие негативные отношения могут подвергнуть учащихся риску социальной дезадаптации, а также эмоциональным и поведенческим проблемам. Дети, которые имеют отрицательные отношения с учителями, также чаще воспринимают школу как неприятное место и находятся в невыгодном положении с точки зрения обучения.

Жестокое обращение с учениками со стороны учителей — редкое явление, но когда это случается, есть дети, которые подвергаются большему риску стать жертвами. 1 0 С точки зрения жертв словесных оскорблений со стороны учителей, эти дети, скорее всего, будут мальчиками и будут проявлять характеристики «группы риска» в раннем возрасте (например, с детского сада), такие как антиобщественное поведение и проблемы с вниманием (особенно мальчики). Неудивительно, что взаимодействие некоторых учителей с деструктивными учениками бывает враждебным и критическим. Учителям может быть трудно проявлять тепло и поддерживать, когда нарушения поведения учащихся мешают учителю выполнять свою учебную роль (Jennings and Greenberg 2009).Характеристики детей, которые могут быть восприняты как угрожающие руководству классом, могут привлекать негативное внимание учителей. Однако Брендген, Ваннер и Витаро (2006) обнаружили, что словесные оскорбления учителей фактически способствовали будущих подростковых правонарушений в их 17-летнем когортном исследовании в Квебеке, которое отслеживало детей от детского сада до 23-летнего возраста. (выражавшееся в словесном унижении, обзывании и крике) также отрицательно сказывалось на успеваемости учащихся.Полученные данные свидетельствуют о том, что дети из группы риска могут быть социализированы в цикле негативного взаимодействия с учителями, что может не только способствовать их преступности в будущем, но и снизить их успеваемость. Напротив, учителя, у которых были хорошие отношения со своими учениками, также сообщали о значительно меньшем количестве поведенческих проблем в своих классах (Marzano et al. 2003).

Квебекские исследователи также обнаружили, что вероятность того, что ребенок подвергнется словесному насилию со стороны учителя, также довольно стабильна для разных классов, так что, когда ученики начинают новый год с новым учителем, они, вероятно, столкнутся с такими же взаимодействиями.Возможная причина этого заключается в том, что учителя могут говорить на собраниях сотрудников о студентах, которых они считают проблемными, что может повлиять на взаимодействие будущих учителей с этими учениками. Учителя, которые придерживаются негативных стереотипов об учениках с низкой успеваемостью или учениках из числа меньшинств, также могут ожидать, что такие ученики будут постоянно плохо успевать. Если учащиеся считают, что их учитель занижает ожидания от них, это может привести к самоисполняющемуся пророчеству о низком уровне достижений. Джусим и Харбер (2005) обнаружили, что ожидания, которые учителя возлагают на своих учеников, влияют на их поведение по отношению к ним.Это, в свою очередь, повлияло на мотивацию и успеваемость студентов. Самореализующаяся опора h ecy — термин, введенный социологом Робертом Мертоном в 1948 году и относящийся к ситуациям, в которых предвзятые представления о том, как кто-то будет действовать, заставляют этого человека действовать таким образом, даже если убеждение об этом человеке изначально было неверно. 1 1 Райли и Унгерлейдер (2008) обнаружили, что канадские учителя, прошедшие предварительную службу, оценивали студенческие записи тех, кто, как они считали, были аборигенами, менее благоприятно по сравнению с идентичными студенческими записями тех, кто идентифицирован как не аборигены, предполагая, что учителя меняют свое восприятие учеников на основе фиксированных характеристик. Недостатки, с которыми сталкиваются дети аборигенов в канадских школах, могут быть, по крайней мере, частично вызваны самоисполняющимся пророчеством.

Канадские исследователи обнаружили, что словесные оскорбления со стороны учителей в раннем детстве могут оказывать влияние на детей не только в детстве и подростковом возрасте, но и во взрослой жизни. Даже с учетом многочисленных факторов риска в детстве, таких как социальный класс происхождения, пол и антиобщественное поведение, словесное оскорбление со стороны учителя в раннем детстве было связано с поведенческими проблемами во взрослом возрасте.Девочки, которые в детстве подвергались словесным оскорблениям со стороны учителей, также реже заканчивали среднюю школу (Brendgen et al. 2007).

Несмотря на то, что характеристики учителей в процессе социализации были обсуждены выше, другая связанная особенность, которая, как было установлено, связана с поведенческими результатами у детей, — это школьный климат . Школьный климат относится к чувству принадлежности к школьному сообществу. Как отмечают Рейнке и Герман (2002), в школах, как правило, есть свои собственные личности.Обзор предыдущего исследования школьного климата в Соединенных Штатах, проведенный Венцелем и Луни (2006), показал, что школы, которые воспринимаются учащимися как заботливые сообщества, связаны с более низким уровнем преступности и употребления наркотиков. Эффективный школьный климат может положительно влиять на учащихся, независимо от их домашних условий, расы, пола или социального положения (McEvoy and Welker 2000). В школах с наиболее серьезными проблемами с дисциплиной обычно также наихудший социальный климат. Школы, в которых действуют расплывчатые и непоследовательно соблюдаемые правила и неоднозначная реакция на их нарушение, учителя и администрация, которые не согласны с правилами, и учащиеся, которые не верят в законность правил, обычно связаны с проблемами более высокой дисциплины и плохим школьным климатом (Уэлш и др.2000). Было установлено, что такая школьная среда порождает преступное поведение и неуспеваемость. Благоприятный школьный климат характеризуется непроизвольным соблюдением правил, вознаграждением за соответствующее поведение и позитивным взаимодействием между учениками и учителями (Reinke and Herman 2002).

В Канаде исследование с использованием данных Канадского национального лонгитюдного исследования детей и молодежи показало, что социальный климат в школах и классах имеет важное влияние на детей, у которых проявляются первые признаки поведенческих проблем.В частности, Спротт (2004) обнаружил, что эмоциональная поддержка в классе, когда дети были в возрасте от 10 до 13 лет, уменьшала агрессивное поведение у детей два года спустя.

Другое исследование с использованием тех же канадских источников данных также показало, что сильная школьная привязанность , или приверженность своей школе и образованию, связана с защитой детей от влияния сверстников-правонарушителей и снижением ранней агрессии у молодых учеников (Sprott, Jenkins , и Дуб 2005).Таким образом, социальные особенности школы могут помочь обратить вспять преступное поведение. Считается, что делинквентное поведение объединяет сложное взаимодействие индивидуальных личностных характеристик со свойствами окружающей их среды и ситуаций. Школы могут быть защитным фактором в социализации детей при соблюдении соответствующих условий. Дети из группы риска, проявляющие раннюю агрессию и признаки совершения правонарушений, могут снизить эти риски, если школьная среда будет благоприятной. Часто у таких учеников трудная домашняя жизнь, и такой поддержки может не хватать в домашних условиях.Как отмечают авторы этих исследований, такие результаты также предполагают, что политика нулевой терпимости, которая приводит к отстранению от занятий проблемных учащихся, может нанести дополнительный ущерб, поскольку она служит серьезному ослаблению связи, которую ребенок имеет со своей школой (Sprott, Дженкинс и Дуб 2005).

Помимо особенностей школы и учителей, большая часть социализации в школе предполагает взаимодействие учащихся с их группой сверстников . Группа сверстников состоит из людей того же возраста и социальной идентичности.В школе группа сверстников — это, как правило, одноклассники ребенка в младшем возрасте, а затем они становятся более специфичными для определенных подгрупп подростков в подростковом возрасте.

Когда отношения в группе сверстников положительные, разумно предположить, что школьная среда является благоприятной и потенциально приятной. Дети, которых принимают их сверстники, как правило, имеют более безопасную школьную среду, в то время как те, кого отвергают их сверстники, подвергаются большему риску целенаправленного преследования и запугивания (Wentzel and Looney 2006).

Группа сверстников становится все более важной в подростковом возрасте как источник эмоциональной безопасности и идентичности. Установлено, что положительная поддержка группы сверстников связана с академической успеваемостью и просоциальным поведением. Группы сверстников также можно рассматривать как форму социального капитала (см. Главу 2). Было обнаружено, что социальные связи учащихся между собой влияют на академическую успеваемость (Broh, 2002), так что положительное социальное взаимодействие в школьной среде сказывается на том, насколько хорошо они успевают в учебе.Влияние социального капитала, однако, не всегда работает так, как улучшает академические достижения и просоциальное поведение. Например, членство в группе сверстников, проявляющих девиантное или бунтарское поведение, может усилить связь учащихся в этих группах, но также послужит укреплению связанных взглядов и поведения, которые приводят к плохой успеваемости в школе. Это явление сети невыгодных социальных связей получило название негатива cial capital (Portes 1998).

Социальная идентичность

Небольшие группы друзей существуют в школьной среде, и эти группы сверстников часто имеют имена, которые указывают на особенности образа жизни их членов (Sussman et al. 2007). Имена, которые даются группам сверстников, обычно в значительной степени соответствуют их стилю одежды (особенно в случае девочек) и вкусам в проведении досуга. Имена, данные таким социальным группам, меняются в зависимости от времени и культурных тенденций, хотя обозначения «спортсменов» (учащихся, занимающихся многими видами спорта), «мозгов» (учащихся, преуспевающих в учебе) и «ботаников» (учащихся из социальной изоляции) похоже, охватывают поколения.Готы, фигуристы, панки, хедбэнгеры и эмо — все это названия, данные группам, которые были обнаружены в школьных группах сверстников-подростков, и все они ориентированы на определенные вкусы в музыке и моде. Sussman et al. (2007) обнаружили, что в многочисленных исследованиях англоязычного мира группы сверстников обычно делятся на пять очень широких категорий: элиты, спортсмены, девианты, ученые и другие.

  • В рамках общей категории «элиты» были обнаружены такие группы сверстников, как «популярные», члены студенческих союзов и преппи.Считалось, что элиты обладают высоким статусом, а их члены в целом преуспевали во внеклассной деятельности и учебе. Как и у девиантов (ниже), у них была более высокая вероятность употребления алкоголя и сексуального поведения.
  • «Атлеты» состояли из «спортсменов», членов спортивных команд и чирлидеров. Они также были популярны.
  • Категория «девианты» включает в себя очень разнообразный набор групп сверстников, включая «выгоревших», стоунеров, фигуристов, повстанцев, панков, тусовщиков и различные «альтернативные» группы (включая группы, определяемые сексуальной ориентацией).Эта группа, как правило, меньше всего заботилась о школьной работе и не участвовала во внеклассных мероприятиях. У них была более высокая вероятность участия в рискованном и незаконном поведении.
  • Академическая группа как группа в основном состояла из «умников», которые преуспели в учебе и внеклассной деятельности, ориентированной на учебу.
  • Категория «другие» была уловкой для различных других групп сверстников, таких как ботаники, клубные группы, «нормальные», одиночки и непопулярные. У этих учеников не было сильной идентичности группы сверстников с одной из устоявшихся школьных групп сверстников, и они были на периферии школьной социальной сцены.

Несмотря на то, что эти группы очень широки, они указывают на постоянство общих групп во времени и в англоязычных странах. Они предполагают, что интересно, что алкоголь и сексуальное поведение молодых людей можно воспринимать как «праздничное социальное взаимодействие и [источник] популярности среди подростков и молодых людей, а также как отражение проблемного поведения» (Sussman et al. 2007) — в зависимости от того, кто их делает. Другое исследование показало, что люди, принадлежащие к толпе «популярных» и «спортсменов», с большей вероятностью проявляли относительную агрессию (обсуждается ниже), в то время как люди из групп высокого риска («девианты») были более склонны к более серьезным физическим нагрузкам. и относительная агрессия в будущем (Pokhrel et al.2010). В обзоре исследований (Sussman et al. 2007) подростки из девиантных групп, как правило, имели более низкую самооценку и удовлетворенность жизнью по сравнению с другими группами, а также имели тенденцию к плохому воспитанию детей. Девианты, представители элиты и в некоторой степени спортсмены чаще пили, в то время как девианты были группой, наиболее склонной к употреблению марихуаны.

Померанц (2008) изучал школьную идентичность девочек в средней школе на восточной стороне Ванкувера. Она отмечает, что личный стиль во многом лежит в основе социальной идентичности, и то, как девушка представляет свое тело, сродни ее «социальной коже».Пока Померанц собирала свои данные в период с 2002 по 2003 год, было две особые «формы» для девочек в Высшей школе Ист-Сайд — образ «Бритни» и образ «JLo», названный в честь икон поп-музыки Бритни Спирс и Дженнифер Лопес соответственно. . Эти стили были приняты девушками в основном на основе расы: белые девушки носили образ Бритни, а азиатские и латиноамериканские девушки носили стили JLo. Образ Бритни состоял из узких джинсов и топов с обнаженной талией, а образ JLo отличался облегающими велюровыми спортивными костюмами.Однако в рамках этих двух обобщений существовала большая разница в сумме денег, потраченных на одежду. В дополнение к двум доминирующим формам Померанц (2008) отметил, что девушки также описывали свой стиль как «удобный, спортивный, готический, панк, альтернативный, стильный, стильный, преппи, обычный, повседневный, странный, скейтерский, случайный, хип-хоп». (стр. 10) и различные комбинации.

Конечно, популярность — это фактор социальной идентичности. Карри и Келли (2006) обнаружили, что, по словам непопулярных девушек, «популярные» девушки в их исследовании, как правило, были стройными, одевались «сексуально» и носили «много макияжа».Популярные девушки описали свое чувство моды и интерес к своей внешности и популярной культуре. Их внимание к моде и популярной музыке во многом повлияло на жизнь популярных девочек и их дружбу друг с другом, а также на их отношения со сверстниками в школе и за ее пределами. Популярные девочки и мальчики также, как правило, участвовали в престижных школьных мероприятиях, спонсируемых школой, а именно в чирлидинге (для девочек) и командных видах спорта (для мальчиков).

Виктимизация и отказ от сверстников

Виктимизация сверстников относится к физическому и эмоциональному насилию, которому подвергаются дети со стороны других детей, также известному как издевательства.Исследователи определили, что жертвы хулиганов слабы по темпераменту (Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998), не имеют физической силы (Bernstein and Watson 1997; Hodges and Perry 1999; Smith and Myron-Wilson 1998) и чем-то отличаются друг от друга. с точки зрения внешности (включая расу), одежды или физических способностей (Bernstein and Watson 1997; Fried 1997). Кроме того, жертвы хулиганов часто становятся мишенями из-за того, что они «слишком умны» (Fried, 1997) или обладают интеллектом ниже среднего (Olweus, 1978), а также имеют более низкий социально-экономический фон (Bernstein and Watson 1997).Характеристики жертв также различаются по полу, поскольку жертвы-мужчины часто не «крутые» (Shakeshaft and Barber 1995). Девочек издеваются за то, что они непривлекательны, не модно одеты и физически чрезмерно развиты (Shakeshaft and Barber 1995).

Отказ от сверстников относится к неспособности детей быть социально принятыми их сверстниками. Дети, отвергнутые сверстниками, часто демонстрируют социальные навыки, которые делают их нежелательными товарищами по играм и друзьями для других детей. Дети, которые действуют агрессивно или деструктивно, составляют около одной трети детей, отвергнутых их сверстниками (Crick and Dodge, 1996).Однако дети, отвергнутые сверстниками, — это не только агрессивные дети. Дети, которые отказываются от общения со сверстниками, также ограничивают их способность вписаться в группу сверстников (Coie and Kupersmidt 1983; Dodge 1983). Их неспособность вести себя социально приемлемым образом может иметь множество причин, таких как стиль воспитания и дисциплинарные методы в доме (Putallaz and Heflin 1990). Кроме того, дети, которые не могут усвоить материал, изучаемый в классе, могут отвлекаться от сверстников из-за скуки и разочарования.Как и в случае с детьми-жертвами сверстников, отторжение сверстников может происходить просто потому, что ребенок воспринимается как отличающийся от других членов группы сверстников. Это различие может быть связано с принадлежностью к этнической группе, инвалидностью, физической привлекательностью или новичком в классе (Asher et al. 1982). Было обнаружено, что насилие со стороны сверстников приводит к занижению самооценки и депрессии (Boulton and Underwood 1993; Rigby and Slee 1995; Salmon and James 1998; Slee 1995; Smith and Myron-Wilson 1998), чувству незащищенности (Slee 1995), тревога (Slee 1994) и социальная изоляция (McCarthy 1997).Жертвы также склонны испытывать раздражительность (Sharp, 1995), беспокойство (Olweus, 1978; Salmon, James, 1998; Sharp, 1995; Slee, 1994), а также гнев и жалость к себе (Borg, 1998). Запугивание также может привести к физическому и / или психическому заболеванию жертвы (Sharp 1995; Williams, Chambers, Logan, and Robinson 1996). Жертвы хулиганов часто сообщают о головных болях, крайней грусти, бессоннице, болях в животе и суицидальных мыслях (Kaltiala-Heino, Rimpelä, Marttunen, Rimpelä, and Rantanen 1999). Дети-жертвы также сообщают о повторяющихся воспоминаниях о жестоком обращении (Sharp, 1995) и о боязни обратиться за помощью (Slee, 1994; Smith, Myron-Wilson, 1998).Кроме того, предыдущие исследования показали, что, как и жертвы хулиганов, отвергнутые дети сообщают об одиночестве (Ашер, Хаймель и Реншоу, 1984) и более склонны к депрессии (Воск, Форхенд, Паркер и Рикард, 1982), чем интегрированные сверстники. Было обнаружено, что виктимизация и отторжение сверстников связаны с психологическим стрессом, который переносится во взрослую жизнь (Ambert, 1994; Bagwell, Newcomb, and Bukowski, 1998; Roff, 1990; Roth, Coles, and Heimberg, 2002).

Признавая, что такое негативное взаимодействие со сверстниками может иметь глубокое влияние на социализацию в детстве и благополучие в дальнейшей жизни (Canadian Council on Learning 2008), многие школы приняли строгие правила борьбы с запугиванием, которые включены в их школьные правила.

Не все случаи насилия в школе являются явными. Агрессия со стороны сверстников также может принимать форму r e национальной агрессии , , которая была определена как поведение, характерное для девочек (Artz 1998; Simmons 2002). Вместо того чтобы совершать акты физического насилия по отношению друг к другу, девочки с гораздо большей вероятностью будут участвовать в скрытых актах агрессии, таких как распространение слухов и исключение отдельных лиц из своей социальной группы. Цель таких действий — нанести ущерб репутации и социальному положению других в группе сверстников.Этот тип агрессии часто называют просто подлостью . Подлость также включает такие формы поведения, как обзывание, насмешки, сарказм и «молчаливое обращение» с другими девушками. Исследования подлости девочек показали, что девочки из среднего класса чаще участвуют в этом типе агрессии, потому что именно внутри этого социального класса «правила женственности» наименее гибки. Согласно Симмонсу (2002), существуют правила поведения «хороших девочек», и участие в открытых актах насилия не соответствует этой роли.Конфликты внутри отношений разрешаются таким образом, что сами отношения становятся оружием.

Канадские исследователи изучили подлость девочек в зависимости от их популярности (Currie, Kelly, 2006; Currie, Kelly, and Pomerantz, 2007). Они обнаружили, что популярные девушки обладают наибольшей властью и продемонстрировали эту способность в своей способности контролировать соблюдение многочисленных невысказанных правил в отношении одежды и поведения других девочек. Карри и Келли (2006) отметили, что распространенной, но особенно серьезной формой обзывания, которая приводила к наибольшему ущербу для репутации, было наименование «шлюха», которое является результатом воспринимаемого неуместного взаимодействия с мальчиками или привлечения внимания к ним.Подлость, с одной стороны, — это черта, которую девушки отвергают, а с другой — ассоциируется с популярностью (Currie, Kelly, 2006).

Молодежное сопротивление

Сопротивление молодежи силам социализации школы и присущим ей властным отношениям может быть выражено разными способами. Уиллис (1977; см. Главу 2) утверждал, что мальчики из рабочего класса сопротивлялись ценностям и поведению, пропагандируемым в школьной среде, действуя ненормальным образом: дрались и пропускали занятия.Однако такое поведение служило только воспроизводству их принадлежности к рабочему классу. Как отметили Sussman et al. (2007), многие группы социальной идентичности среди сверстников все еще сильно связаны с социально-экономическим фоном (то есть популярные дети и спортсмены часто происходят из более высоких социальных классов, а девианты — из более низких социальных классов).

«Альтернативные» группы сверстников в большинстве средних и средних школ также можно рассматривать как форму молодежного сопротивления. Келли, Померанц и Карри (2005), например, обнаружили, что самоописанные «девушки-фигуристки» (т.е., девушки, которые ассоциируются с культурой скейтбординга) выражали свое неприятие современных идеалов женственности. Они отказались от образа «опрятных» и популярных девушек, которые, по словам фигуристок, проводили досуг, «покупая модную сексуальную одежду; нанесение макияжа; флирт с мальчиками; и говорить о моде и популярной музыке »(с. 145). Как фигуристы, так и фигуристы также широко отвергали ценности, связанные с популярной публикой.

Raby (2006) определяет несколько способов, с помощью которых молодежь выражает сопротивление тому, что они считают доминирующими силами социализации.По словам Раби, сопротивление девочек-подростков трудно охарактеризовать, потому что оно выражается в «локальной, микробиоре», действующей «оппозиционно, но спорадически, рассеянно и локализованно» (стр. 148). Вместо того, чтобы проявляться в общественной сфере, сопротивление девочек ограничивалось частным пространством, чтобы избежать риска подвергнуться критике. Она отмечает, что «стиль» воспринимается как голос сопротивления среди многих девочек, но также задается вопросом, действительно ли такое массовое выражение сопротивления через потребление моды и музыки может считаться «сопротивлением», если так много молодых людей делать это — по крайней мере, до некоторой степени.

До сих пор в этой главе описывались различные способы, которыми учителя и школьная практика способствуют социализации детей. Однако есть значительное число детей не только в Канаде, но и в Соединенных Штатах и ​​за их пределами, которые не ходят в школу так, как описано здесь. Число детей, обучающихся на дому, в Канаде растет. Дети, обучающиеся на дому, не посещают формальную школу и обычно обучаются родителями в домашних условиях.Дети, обучающиеся на дому, обычно следуют учебной программе провинции своего проживания. Домашнее обучение составляет около одного процента студентов в Канаде (Hepburn 2001).

Многие критики домашнего обучения утверждали, что, поскольку школа является такой важной основой для социализации, это может означать только то, что дети, обучающиеся на дому, будут упускать некоторые очень важные аспекты социализации. Если они не ходят в школу, как они усваивают многие базовые навыки, заложенные в первые годы школьной жизни? Как они научатся работать в группах и общаться с другими учащимися в учебной среде и формировать отношения сотрудничества со своими сверстниками? Критики (см. Apple 2000) также возражают против представления системы государственного образования как «провала» и утверждают, что движение домашнего обучения, особенно неоконсервативное движение домашнего обучения в Соединенных Штатах, служит для сегментирования и разделения населения. по сути создает больше проблем, чем решает на самом деле.Apple (2000) утверждает, что домашние школьники не только забирают детей из школы, но и зашли так далеко, что изолируют себя на отдельные фракции.

Родители выбирают домашнее обучение для своих детей по разным причинам. В то время как средства массовой информации имеют тенденцию чрезмерно подчеркивать практику домашнего обучения религиозных прав в Канаде и Соединенных Штатах, многие родители в Канаде выбирают домашнюю школу не по религиозным причинам, а потому, что они недовольны учебной программой и / или социальной средой. школы.Араи (2000) обнаружил в исследовании канадских родителей, которые обучали своих детей дома, что большинство из них указывало на то, что они возражают против определенных частей государственного образования, а не учреждения в целом. Дэвис и Аурини (2003) утверждают, что канадские родители, обучающиеся на дому, выступали за педагогического индивидуализма — другими словами, домашнее обучение позволяло им учитывать индивидуальный стиль обучения и интересы своего ребенка — то, что было бы невозможно в классе из 25 человек. (или более) студентов.Исследования, проведенные в Квебеке, также показали, что когда родителей спрашивали, почему они учились дома, они очень редко приводили причины, связанные с религиозными или политическими убеждениями (Brabant, Bourdon, and Jutras, 2003). Наиболее часто упоминавшимися мотивами были желание связать семью посредством общего образовательного стремления, возражения против организации школ и желание лично обогатить учебную программу.

Каковы результаты домашнего обучения с точки зрения социализации детей? Американские исследования показали, что люди, обучающиеся на дому, добиваются успеха, когда посещают университет (Ray, 2004), и имеют больше шансов получить хотя бы некоторое высшее образование по сравнению с населением Америки в целом.То же исследование с участием более 7000 взрослых американцев, получивших домашнее образование, также показало, что уровень гражданского участия среди детей, обучающихся на дому, намного выше, чем среди населения в целом. Канадские исследования результатов, связанных с домашним обучением, гораздо менее многочисленны, чем в Соединенных Штатах, где движение домашнего обучения быстро растет. Медлин (2000) отметил, что исследования того, испытывают ли дети, обучающиеся на дому, адекватную социализацию, немногочисленны, а то, что действительно существует, часто имеет признаки плохого дизайна исследования и предвзятых выборок.Однако есть некоторые свидетельства того, что дети, обучающиеся на дому, «усваивают необходимые им правила поведения и системы убеждений и отношений. У них хорошая самооценка, и у них, вероятно, будет меньше проблем с поведением, чем у других детей. Они могут быть более зрелыми в социальном плане и иметь лучшие лидерские качества, чем другие дети. И они, похоже, эффективно функционируют как члены взрослого общества »(стр. 119). Но почему дети, обучающиеся на дому, должны быть «лучше социализированы», как указывали многие американские сторонники? Сторонники домашнего обучения утверждали, что одна из причин может заключаться в том, что группа сверстников в школе неестественна и что домашнее обучение открывает молодых людей более широкому спектру возрастных групп, что делает их более зрелыми в социальном плане (Smedley 1992).

Канадское исследование дало результаты, аналогичные его американскому аналогу. В исследовании 226 взрослых канадцев, которые в детстве обучались на дому, Ван Пелт, Эллисон и Эллисон (2009) изучали, как эти люди по сравнению с более широкой популяцией взрослых канадцев. Они обнаружили, что молодые люди, которые обучались на дому, имели более высокие академические достижения в молодом возрасте, чем в среднем население. Их чаще находили в сфере социального обслуживания, здравоохранения и творчества, и они чаще сообщали об участии в культурных и групповых мероприятиях, чем те, кто не обучался на дому.Домашнее обучение также было склонно придавать гораздо большее значение религиозным верованиям, чем сопоставимое население. У них также было больше шансов выйти замуж. Такие результаты свидетельствуют о том, что взрослые, обучающиеся на дому, ответившие на опрос, не страдали от препятствий, связанных с проблемами социализации. Однако респонденты сообщили о некоторых негативных аспектах домашнего обучения, в том числе о социальной стигме, связанной с домашним обучением, социальных проблемах, связанных с регулярным отсутствием рядом с другими детьми, ограничениями учебной программы, охватываемой их школьным обучением, и проблемами интеграции в настройки классной комнаты позже в жизни. 1 2

6.3 Основные силы социализации в школах

[h5p id = ”6 ″]

В этой главе была представлена ​​комплексная роль социализации в школе. Рисунок 6.3 суммирует основные силы социализации в школах, которые обсуждались. Была представлена ​​школа как площадка вторичной социализации, подчеркнуты различия между средой семьи (первичной социализации) и школьной средой. Было подчеркнуто, что дети должны учиться быть учениками и что учитель в значительной степени отвечает не только за предметное обучение, но и за обучение морали и ценностям.

Обсуждались и другие агенты социализации в школе. Потоковая передача, как способ разделения учащихся на группы способностей, была описана как создание внутренних ролей для учащихся, которые могут вынудить их попасть в социальные категории, из которых трудно выйти. Также была затронута проблема социализации учащихся за счет использования школьных правил, включая дресс-код и униформу. Также были отмечены конфликты, которые у студентов возникают с такими правилами.

Учащиеся также узнают свой пол в школе.Если учитель определяет занятия и поведение по гендерному принципу, это может повлиять на то, как дети видят соответствующие женские и мужские роли. Отношения с учителями также занимают центральное место в процессе социализации. Теплые и отзывчивые учителя, а также благоприятный школьный климат имеют решающее значение для положительного социального развития детей, а его отсутствие может иметь долгосрочные пагубные последствия для учащихся, особенно если у них есть семейные проблемы.

Также обсуждалась роль равноправных групп.Молодые люди склонны строить свою социальную идентичность вокруг определенных групп сверстников, особенно в подростковом возрасте. Непринятие со стороны сверстников может иметь разрушительные последствия для детей, особенно когда это проявляется в актах виктимизации со стороны сверстников и их неприятии. Наконец, был рассмотрен вопрос о том, как домашнее обучение влияет на социализацию детей.

Контрольные вопросы

1. Чем организация семьи отличается от организации школы?

2. Какие три зоны социализации у Бринта? Приведите примеры того, как каждый работает.

3. Что такое потоковая передача? Какие есть примеры потоковой передачи?

4. Какая связь между школьными правилами и социализацией учащихся? Какие конфликты возникают вокруг темы школьных правил?

5. Каковы обоснования дресс-кода и школьной формы? Как они способствуют социализации студентов?

6. Как ученики «изучают гендер» в школе?

7. Как отношения с учителями влияют на социализацию учеников?

8. Какую роль школьный климат играет в социализации учащихся?

9. Что такое группы сверстников и что означает «социальная идентичность»?

10. Определите виктимизацию со стороны сверстников, неприятие со стороны сверстников и агрессию в отношениях. Опишите, как все они влияют на социализацию учащихся.

11. Какие причины привели родители для обучения детей на дому? Какие опасения критики домашнего обучения испытывают по поводу социализации детей, обучающихся на дому?

  • Проверьте провинциальные веб-сайты министерства образования на предмет требований к учебной программе и выявите различия между «потоками». Изучите, как в официальных документах обсуждаются цели различных групп курсов.
  • Поищите в Интернете официальные учебные документы по «нравственному воспитанию» в Канаде.Как в школах учат нравственности? Какие уроки они планируют по теме морали?
  • Проверьте Новости Google, чтобы узнать о последних новостях о неуспеваемости мальчиков. Какие проблемы выявляются? Какие решения предлагаются? Какие обоснования лежат в основе предлагаемых решений?
  • Используйте Google, чтобы найти группы поддержки домашнего обучения в Канаде. Какие темы они обсуждают на своих сайтах? Какие ресурсы доступны на их сайтах?
  • Какие группы сверстников существовали в вашей средней школе? В какой группе (группах) вы были? Как вы воспринимали другие группы? Вы общались с людьми из других групп? Каковы были характеристики популярных студентов? Каковы были характеристики непопулярных студентов?

Ключевые термины

поведенческое соответствие

Культурное соответствие

феминизация образования

моральное соответствие

моральная паника

группа аналогов

отказ от сверстников

виктимизация со стороны сверстников

первичная социализация

школьный залог

школьный климат

вторичная социализация

самоисполняющееся пророчество

социальная компетентность

социализация

потоковое

Политика нулевой терпимости

Что говорят исследования о социализации — Коалиция за ответственное домашнее образование

Существует большое количество исследований, посвященных тому, хорошо ли социализированы дети, обучающиеся на дому.Большинство этих исследований показывают, что домашнее обучение не вредит развитию социальных навыков у детей, как было определено в этих исследованиях. Фактически, некоторые исследования показывают, что по измерениям социализации дети, обучающиеся на дому, получают более высокие оценки, чем дети, посещающие школу.

Однако это исследование имеет серьезные ограничения и не отражает опыт многих выпускников домашних школ. В своем обзоре литературы по домашнему обучению за 2020 год исследователи Роберт Кунцман и Милтон Гейтер отметили, что исследования домашнего обучения и социализации имеют три основных ограничения:

  1. Исследования обычно проводятся на добровольной выборке учащихся, обучающихся на дому, и в результате, вероятно, будет больше детей, чьи родители более вовлечены;
  2. Исследования обычно почти полностью основываются на самоотчетах домашних учителей и детей, обучающихся на дому, а не на нейтральных оценках социальных навыков детей;
  3. Исследования обычно «рассматривают посещаемость школы как бинарную» и не принимают во внимание, посещают ли дети школу неполный рабочий день или зачислены в кооперативы.

Два самых масштабных исследования выпускников домашних школ дали очень разные результаты. В 2004 году родитель домашнего обучения Брайан Рэй привлек 5 254 выпускника домашнего обучения для участия в исследовании, которое, как он обещал, покажет, что домашнее обучение было эффективным; возможно, неудивительно, что его выводы были в основном положительными. В 2014 году организация Homeschool Alumni Reaching Out (HARO) провела собственный опрос 3702 выпускников домашних школ; Когда мы проанализировали эти данные для HARO, мы обнаружили гораздо более неоднозначные результаты.В исследовании HARO примерно 25% респондентов сообщили о плохой или очень плохой социализации; Качество социализации, о котором сообщили респонденты, предсказывало их готовность к будущему. Однако даже это исследование, вероятно, ограничено тем, интерпретировали ли респонденты социализацию только как социальное взаимодействие или как развитие большей социальной беглости.

Только в одном опросе выпускников домашних школ использовалась случайно выбранная выборка: Cardus Education Survey (2011). Этот опрос, в котором сравнивался и противопоставлялся образовательный опыт взрослых в возрасте от 24 до 39 лет, выросших в религиозных семьях, обнаружил, что выпускники домашних школ чаще сообщали о «отсутствии ясности целей и чувства направления» и «чувстве беспомощности в жизни». решать жизненные проблемы », чем выпускники с обычным образованием.Однако выпускники домашних школ также чаще сообщали, что они чувствовали себя «подготовленными к отношениям».

Понимание социализации

Термин «социализация» относится к процессу, посредством которого ребенок приобретает социальные навыки, необходимые им для эффективного управления социальными нормами и поведением в обществе в целом. Детям, обучающимся на дому (как и всем другим детям), необходимо развивать «социальную беглость», которая позволит им преодолевать различные социальные ситуации, развивать и поддерживать прочные отношения и хорошо работать с другими в различных контекстах.

Среди выпускников домашнего обучения в сети CRHE редко можно встретить выпускника домашнего обучения, который не испытывал проблем с социализацией, понимаемой таким образом. В некоторых случаях дети, обучающиеся на дому, в достаточной степени общаются с друзьями для удовлетворения своих социальных потребностей, но социализируются в основном с другими детьми, которые также обучаются на дому; эти люди часто проходят болезненный период адаптации, изучая незнакомые социальные нормы и подсказки, когда они начинают взаимодействовать с другими сверстниками, будь то в колледже или на работе.

Термин «социализация» может также относиться к процессу, посредством которого дети учатся быть терпимыми и принимать различия в многокультурном обществе, взаимодействуя со сверстниками из разных слоев общества. По всем этим причинам, мы советуем домашним педагогам следить за тем, чтобы их дети заводили друзей и общались с разными детьми, а не только с другими детьми, обучающимися на дому или похожими на них. Когда домашние педагоги знакомят своих детей с разными детьми в различных контекстах, они могут помочь обеспечить их детям навыки, необходимые им для достижения успеха во взрослом возрасте.

Ограниченные вопросы исследования

Из всех исследований домашнего обучения и социализации практически не было исследований по вопросу, который мог бы оказаться наиболее полезным для родителей, обучающихся на дому: Какие факторы способствуют более или менее хорошей социализации ребенка, обучающегося на дому ?

Домашнее обучение — это не монолит. Один ребенок, обучающийся на дому, может участвовать в футбольном клубе, музыкальном кооперативе на дому и в классе письма, кроме того, его друзья могут регулярно навещать его, в то время как другой ребенок, обучающийся на дому, может не заниматься внешними делами и мало общается с друзьями.Являются ли дети, обучающиеся на дому, обследованные в конкретном исследовании, более или менее хорошо социализированы, чем дети, посещающие государственную школу, не дает сознательным родителям, обучающимся на дому, никакой полезной информации о том, какие практические действия они могут предпринять, чтобы обеспечить их ребенку необходимую социализацию. . Было бы полезно, например, знать, сообщают ли дети, которые участвуют в кооперативах домашнего обучения, в государственных школах или общественных спортивных лигах, или в клубах в своих местных библиотеках, лучшие социальные результаты.

Исследования по социализации детей, обучающихся на дому, не могут сказать отдельному домашнему педагогу, что лучше всего для отдельного ребенка, и будет ли отдельный ребенок, обучающийся на дому, хорошо социализирован. В некоторых случаях домашние педагоги позже зачисляют своих детей в школу, потому что они обнаруживают, что не могут успешно удовлетворить социальные потребности своего ребенка дома; в других случаях дети, которые подвергались издевательствам или испытывали негативную социальную среду в государственной школе, процветают в условиях домашнего обучения.

Исследования по социализации должны развиваться, чтобы задавать разные вопросы. Учитывая индивидуальный характер домашнего обучения, знать, хорошо ли дети, обучающиеся на дому, в целом, хорошо справляются с конкретными академическими критериями социализации, не так полезно, как знать, какие факторы способствуют положительным результатам, а какие факторы связаны с отрицательным опытом.


Подробнее о домашнем обучении:

Frontiers | Социализация эмоций родителей и психологическая адаптация детей в китайских городских семьях: посредничество через регулирование эмоций и умеренность через диадическое сотрудничество

Введение

За последние два десятилетия все больше исследований было сосредоточено на развитии психологической адаптации детей в контексте практики родительской социализации (Eisenberg et al., 1998a; Denham et al., 2007). Значительная теоретическая и эмпирическая работа подчеркнула центральную роль эмоциональной компетентности в психологической адаптации ребенка и предположила, что одним из конкретных механизмов связи между социализацией родительских эмоций и психологической адаптацией ребенка является регулирование эмоций ребенка (Greenberg et al., 1995; Eisenberg et al. , 2001; Morris et al., 2007). Например, поддерживающая социализация родителей может помочь детям приобрести навыки регулирования негативных эмоциональных реакций и, таким образом, добиться лучших результатов адаптации.Напротив, когда дети расстраиваются, дети, родители которых реагируют огорченным или карательным образом, могут испытывать длительные негативные эмоции или выражать свое разочарование неадекватным образом (например, агрессией), что увеличивает риск психопатологических симптомов (например, интернализация и внешние симптомы). Такая связь между конкретными практиками социализации и приспособлением ребенка проявляется в повседневном взаимодействии родителей и детей, и утверждалось, что качество и характеристики диадического взаимодействия могут влиять на открытость детей определенным методам социализации родительских эмоций и, таким образом, влиять на эффективность такая социализация (Darling, Steinberg, 1993).В настоящем исследовании мы рассматриваем практики социализации родительских эмоций и важный аспект диадного взаимодействия родитель-ребенок (то есть диадического сотрудничества) одновременно с их ассоциациями с регулированием детских эмоций и психологической адаптацией в китайских семьях с детьми среднего возраста.

Посреднический механизм регуляции детских эмоций

Регулирование эмоций определяется как «внешние и внутренние процессы, отвечающие за мониторинг, оценку и изменение эмоциональных реакций, особенно их интенсивных и временных характеристик, для достижения целей» (Thompson, 1994).Многие модели, которые исследовали связь между социализацией родительских эмоций и психосоциальным развитием ребенка, изучали регуляцию эмоций ребенка как посредника в рамках (например, Morris et al., 2007; Han and Shaffer, 2014).

Среди практик социализации родительских эмоций реакция родителей на негативные эмоции их детей является важной родительской конструкцией, которая может напрямую влиять на развитие регуляции детских эмоций, потому что дети учатся на ответах родителей о том, какие эмоции приемлемы, а какие нет. нет (Eisenberg et al., 1998а). В частности, поддерживающие родители осознают отрицательные эмоции детей, они их принимают и помогают детям распознавать эти отрицательные эмоции и управлять ими, например, разговаривая с детьми об эмоциональном переживании или работая с ними над решением проблем, вызывающих отрицательные эмоции. Напротив, неподдерживающие родители рассматривают отрицательные эмоции как вредные или вызывающие отвращение, они склонны критиковать и наказывать детей за выражение отрицательных эмоций в надежде избежать или быстро помешать детям выражать отрицательные эмоции (Gottman et al., 1996; Lunkenheimer et al., 2007). Значительное количество доказательств документально подтвердило связь между реакцией родителей на отрицательные эмоции детей и регуляцией эмоций ребенка (Cole et al., 2009; Han et al., 2015). Например, исследователи указали, что социализация поддерживающих эмоций родителей (например, сосредоточение внимания на эмоциональном опыте детей или проблемах, вызвавших отрицательные эмоции, или поощрение детей к выражению своих эмоций) может помочь детям в изучении связанных с эмоциями знаний и повысить их эмоциональную осведомленность. таким образом помогает детям развивать навыки адаптивной регуляции эмоций, в то время как родительская неподдерживающая социализация эмоций, такая как враждебность по отношению к детскому эмоциональному опыту и минимизация его эмоционального опыта, была связана с недостаточностью регуляции детских эмоций (Eisenberg et al., 1998а).

Кроме того, регулирование эмоций связано с психологической адаптацией детей. Например, многие исследования показали, что лучшая способность к регулированию эмоций была связана с меньшим количеством интернализации (например, тревожности и депрессии; McCoy and Raver, 2011) и экстернализированных симптомов (например, агрессивного поведения; Han and Shaffer, 2014) у детей. Напротив, дети с дефицитом способности регулировать эмоции могут не обладать способностями модулировать эмоциональное возбуждение и эмоционально управляемое поведение и, таким образом, подвергаются риску экстернализации (например,ж., реактивная агрессия; Eisenberg et al., 2010) и проблемы интернализации (например, депрессия и тревога; Eisenberg et al., 1998a). Отношения между родительской социализацией эмоций, регулированием детских эмоций и дальнейшим приспособлением, вероятно, будут двунаправленными (Eisenberg et al., 1998a; Morris et al., 2007). В частности, исследования показали, что, хотя конкретные методы воспитания формируют регуляцию эмоций детей и их приспособление, эмоциональные и поведенческие проблемы детей (например, склонность к отрицательным эмоциям, деструктивное поведение) могут, в свою очередь, вызывать суровое или нечувствительное воспитание (например,г., Комбс-Ронто и др., 2009; Eisenberg et al., 2015). Со временем такие взаимные эффекты могут создать определенные паттерны в семьях, где социализация родительских эмоций будет связана с психологической адаптацией детей через ее ковариацию со способностью детей регулировать эмоции.

Сдерживающий эффект диадного сотрудничества родитель-ребенок

Несмотря на то, что предыдущие исследования четко установили связь между родительскими эмоциями социализационного поведения и психологической адаптацией детей через регулирование эмоций, не все дети в полной мере извлекают пользу из попыток родителей оказать поддержку.Точно так же некоторые дети, родители которых проявляют неподдерживающую эмоциональную социализацию, испытывают трудности с регулированием эмоций и могут развить психопатологические симптомы, в то время как у других нет (Thompson and Meyer, 2007). Такие вариации могут стать более заметными по мере того, как дети переходят в среднее детство и приближаются к подростковому возрасту, когда они воспринимают вещи более независимо и могут больше различаться в степени открытости для участия родителей или иметь больше конфликтов с родителями (Kerns et al., 2006) . Следовательно, связи между социализацией родительских эмоций, регулированием эмоций ребенка и психологической адаптацией ребенка могут не быть детерминированными, и характеристики и качество диадного взаимодействия родитель-ребенок следует рассматривать как контекстуальные факторы для этих ассоциаций (Darling and Steinberg, 1993).В то время как предыдущие исследования были больше сосредоточены на конкретных методах воспитания или родительской социализации, больше внимания было уделено роли более всеобъемлющего функционирования семьи или климата (Fosco and Grych, 2013).

Eisenberg et al. (1998b) предложили теоретическую модель, утверждая, что общее качество взаимодействия родителей и детей может смягчить связи между социализацией родительских эмоций и регулированием эмоций ребенка. Кроме того, Чен (2017) описал на основе качественного исследования, что процессы социализации в семейном контексте происходят как сотрудничество, когда дети берут на себя помощь родителей в преодолении разочарования.Следовательно, качество совместного взаимодействия в диадах может формировать связь между практикой социализации конкретных эмоций и регулированием эмоций ребенка. Качество диадического сотрудничества, которое отражает целенаправленное партнерство между родителем и ребенком, указывает на степень, в которой они активно вносят свои собственные идеи, одновременно стремясь к совместному пониманию друг друга и действуя взаимно и взаимно поддерживающим образом (Bowlby, 1982; Kerns et al., 2001; Obsuth et al., 2014).Исследования показали, что эмоциональное отношение родителей к детям в процессе диадических взаимодействий влияет на их открытость к определенному родительскому поведению, что, в свою очередь, может изменить эффективность этих родительских практик (Darling and Steinberg, 1993; Kerns et al., 2001). Например, возможно, что влияние руководства родителей на содействие успеваемости детей (например, академическая успеваемость) будет больше среди детей, которые испытывают адекватную привязанность и тепло с родителями.Однако холодное и неуважительное отношение родителей может усилить сопротивление детей социализации своих родителей, тем самым ослабив благотворное влияние даже технически правильных методов воспитания (Darling and Steinberg, 1993).

Однако немногочисленные эмпирические исследования подтвердили потенциальный смягчающий эффект такого взаимодействия на взаимосвязь между родительской социализацией эмоций, регулированием эмоций ребенка и психосоциальной адаптацией ребенка, при этом большинство исследований было сосредоточено только на модерирующих ролях характеристик ребенка, таких как темперамент и физиологические устойчивость (e.г., Ягмурлу, Алтан, 2010; Perry et al., 2012). Таким образом, изучение взаимодействия между социализацией родительских эмоций и диадным сотрудничеством родитель-ребенок, которое иллюстрирует целенаправленное партнерство между родителем и ребенком в среднем детстве, обеспечило бы более полное понимание регуляции эмоций ребенка и развития психопатологических симптомов ( Rutter and Sroufe, 2000; Morris et al., 2007; Han et al., 2015).

Культура и эмоциональный процесс в семье

Несмотря на то, что накапливаются данные о том, как практика социализации родительских эмоций влияет на регулирование эмоций и психологическую адаптацию детей, наиболее важные исследования проводились в западных культурных контекстах.Следовательно, многие результаты не могут быть легко обобщены на семьи из других культур, потому что цели и стратегии регулирования эмоций и родительской социализации могут отличаться в зависимости от культурных норм в конкретных сообществах (Cole and Tan, 2006; Friedlmeier et al., 2011 ). Например, в то время как подавление эмоций могло привести к негативным эмоциональным и социальным последствиям для людей с преимущественно западноевропейскими ценностями, его неблагоприятные последствия были уменьшены для людей, которые придерживались более азиатских ценностей (Butler et al., 2007).

Такие межкультурные различия можно объяснить тем фактом, что одни и те же эмоциональные процессы могли иметь разную адаптивность в разных культурных контекстах (Matsumoto et al., 2008). Классическим примером является то, что восточные культуры обычно ценят связи с другими и коллективные интересы (т. Е. Коллективистские), тогда как западные культуры имеют более независимое представление о себе (т. Е. Индивидуалистические; Triandis, 1995). Поэтому в восточных культурах больше внимания может уделяться функции эмоций в социальных взаимодействиях, и прямое выражение отрицательных эмоций, вероятно, будет рассматриваться как неуместное из-за риска нарушения групповой гармонии (Маркус и Китайма, 1991; Бонд, 1993).Эмпирические данные также показали, что такие культурные нормы могут влиять на то, как родители социализируют эмоциональные переживания своих детей (Wang, 2001). Следовательно, поведение родителей в процессе социализации эмоций и их влияние на эмоциональное развитие ребенка следует изучать в различных сообществах и понимать в конкретных культурных контекстах (например, Bornstein, 2012; Suveg et al., 2014).

Более того, быстрые изменения в социальных и экономических условиях в конкретных обществах, например в Китае, постоянно формируют родительские установки и методы воспитания (Wang and Fivush, 2005; Way et al., 2013). В частности, китайская культура претерпела значительную вестернизацию, и китайские родители стали больше контактировать и понимать западную модель воспитания детей, ориентированную на ребенка, особенно в группах с хорошо образованным образованием (Chang et al., 2003). По сравнению с традиционными китайскими родителями, которые предъявляли более высокие требования к подчинению детей (Bernstein et al., 2005; Xu et al., 2005), современные китайские родители могут с большей вероятностью распознавать и продвигать взгляды и идеи своих детей (Sung, 2010).Диадическое сотрудничество между китайскими родителями и детьми не только отражает стремление к гармонии в китайских семьях, но и воплощает в себе влияние западной культуры. Следовательно, необходимы дополнительные исследования для понимания родительской социализации, диадического сотрудничества и развития детей в китайских семьях под двойным влиянием коллективистских культурных традиций и индивидуалистических ценностей, возникших в течение последнего десятилетия.

Настоящее исследование

В совокупности существующие теории и литература предполагают, что взаимосвязь между родительской эмоциональной социализацией и психологической адаптацией ребенка, вероятно, будет зависеть от качества сотрудничества между родителями и детьми.В настоящем исследовании мы изучили потенциального посредника и модератора связи между социализацией эмоций родителей и интернализирующими и экстернализирующими симптомами детей в китайской выборке среднего детства. Кроме того, в большинстве предыдущих исследований изучалась регуляция эмоций детей только с помощью одного инструмента (например, родительский отчет или наблюдение; Dennis et al., 2010; Suveg et al., 2011), мы стремились заполнить пробелы, используя как родительский отчет, так и наблюдательная задача. Наблюдение за поведением позволяет нам объективно оценивать регуляцию эмоций у детей на основе тех же критериев, которые определены исследователями, и снижает систематические личные предубеждения (Gardner, 2000).Между тем, отчет родителей дает нам прямой способ оценить способность детей регулировать эмоции в их повседневной жизни. Мы специально исследовали следующие вопросы: (1) Связана ли социализация родительских эмоций с симптомами интернализации и экстернализации китайских детей через регуляцию эмоций детей? Ожидалось, что социализация поддерживающих эмоций со стороны родителей будет положительно связана, а социализация неподдерживающих эмоций будет отрицательно связана с регулированием эмоций детей, что, в свою очередь, будет иметь негативное отношение к внутренним и экстернализирующим симптомам детей.(2) Взаимодействует ли диадное сотрудничество родитель-ребенок с эмоциональной социализацией родителей в прогнозировании регуляции эмоций детей и, в дальнейшем, психологической адаптации? Было предсказано, что диадное сотрудничество родитель-ребенок будет модератором связи между эмоциональной социализацией родителей и регулированием эмоций детей. В частности, ожидалось, что более высокий уровень диадного сотрудничества родитель-ребенок ослабит негативную связь между социализацией неподдерживающих эмоций родителей и регуляцией эмоций детей и усилит позитивную связь между социализацией поддерживающих эмоций и регулированием эмоций детей.Напротив, более низкий уровень диадного сотрудничества родителей и детей, как ожидалось, усугубит отрицательное влияние неподдерживающей эмоциональной социализации родителей на регулирование эмоций детей и ослабит положительную связь между поддерживающей социализацией эмоций родителей и регулированием эмоций детей.

Материалы и методы

Участники

Данные были собраны в 150 семьях в рамках более крупного проекта, посвященного эмоциональному контексту семьи и регулированию эмоций ребенка.Дети (87 мальчиков и 63 девочки в возрасте от 6 до 12 лет, M возраст = 8,54, SD = 1,67) участвовали вместе с одним из их родителей, которые назвали себя основным лицом, осуществляющим уход (121 биологическая мать и 29 биологических отцов, M возраст = 39,22, SD = 4,07). Большинство родителей в настоящее время состоят в браке (94,7%), имеют высшее образование (60,7%) или выше (33,3%) и работают полный рабочий день (74,0%) или неполный рабочий день (9,3%).Что касается SES, 76,0% семей сообщили, что живут в домохозяйствах с доходом, равным или превышающим средний доход семьи в городе, где они были приняты на работу (т. Е. Примерно 18 500 долларов в год; Национальное бюро статистики Китайской Народной Республики , 2015).

Процедуры

Семьи набирались через листовки, распространяемые в местных школах и общинах, или через веб-сайты. Заинтересованные родители связались с научными сотрудниками, и подходящие диады родитель-ребенок были приглашены в университет на трехчасовое посещение лаборатории.По прибытии в лабораторию диады были ознакомлены с целью и процедурами исследования и подписали формы информированного и второстепенного согласия. Затем они участвовали в серии поведенческих и интерактивных задач. Текущее исследование было сосредоточено на данных наблюдений из совместной задачи, когда родитель и ребенок работали вместе, чтобы нарисовать картинку с помощью игрушки Etch-A-Sketch за 4 минуты. Диадам было дано указание, что родители могут использовать только одну ручку для рисования горизонтальных линий, в то время как дети могут управлять другой ручкой только для рисования вертикальных линий.Все поведенческие и интерактивные задания были записаны на видео для дальнейшего анализа. Затем родителей и ребенка отвели в отдельные комнаты и каждый заполнил пакет анкет. Все процедуры исследования были одобрены Советом по институциональному обзору (IRB) спонсирующего университета.

Меры

Родительская эмоциональная социализация

Родители заполнили шкалу Как справиться с негативными эмоциями детей (CCNES; Fabes et al., 2002), в которой оценивается практика социализации родительских эмоций.В мероприятии представлены 12 ежедневных сценариев, в которых ребенок испытывает отрицательные эмоции. Для каждого сценария было перечислено шесть способов реагирования на отрицательные эмоции ребенка (т.е. реакции дистресса, карательные реакции, минимизация реакций, выразительное поощрение, реакции, ориентированные на проблему, и реакции, ориентированные на эмоции), и родители оценили, насколько вероятно это будет. для каждого варианта ответа по семибалльной шкале Лайкерта (от 1 «очень маловероятно» до 7 «очень вероятно»). Были подсчитаны баллы для шести типов родительской реакции в разных сценариях, и в текущем исследовании использовались два составных балла, суммирующих поддерживающую (включая реакции, ориентированные на проблемы и эмоции) и отрицательную (включая реакции дистресса и наказания) социализацию. исследование, основанное на теории, которая связывает определенные субшкалы, чтобы уменьшить количество анализов (например,г., Suveg et al., 2011; Hurrell et al., 2015). Согласно предыдущим исследованиям, исходная версия CCNES продемонстрировала удовлетворительную внутреннюю надежность (α = 0,69–0,85) и надежность повторных испытаний ( r = 0,56–0,83; Eisenberg et al., 1999; Fabes et al., 2002) . Китайская версия CCNES также продемонстрировала приемлемую внутреннюю надежность в отношении всех субшкал (α = 0,68–0,75), а также индексов поддержки и отрицания (α = 0,85–0,91) (Tao et al., 2010; Han et al., 2015).Внутренняя надежность была хорошей как для поддерживающих (α = 0,90), так и для отрицательных (α = 0,86) индексов в текущем исследовании.

Постановление родителей о детских эмоциях

Родители сообщили о способности своих детей регулировать эмоции в контрольном списке для регулирования эмоций (ERC; Shields and Cicchetti, 1997). Эта мера состоит из 24 пунктов и дает две подшкалы: (1) Регулирование эмоций, которое измеряет восприятие родителями соответствующего эмоционального выражения ребенка, сочувствия и эмоционального самосознания (например,g., «Положительно реагирует на нейтральный или дружественный подход со стороны сверстников») и (2) Ответственность / отрицательность, которая оценивает восприятие родителями эмоциональной ответственности, негибкости и нерегулируемого негативного аффекта детей в повседневной жизни (например, «Демонстрирует широкие перепады настроения). . Родители оценили степень, в которой описания точно отражают эмоции или поведение их детей, по четырехбалльной шкале Лайкерта (от 1 «совсем не так» до 4 «именно так»). Учитывая, что разработанная нами теоретическая основа больше сосредоточена на процессах, имеющих ключевое значение для адаптивного контроля и регулирования эмоций детей, а не на отрицательной эмоциональности детей, и что CCNES может иметь более прямое отношение к способам, которыми дети справляются с возбуждением своих эмоций (например,g., адаптивное выражение, подавление), а не напрямую влиять на негативную эмоциональность детей (Cole et al., 2009; Han et al., 2015), использовалась подшкала регуляции эмоций. Удовлетворительная внутренняя надежность была обнаружена в предыдущих исследованиях для исходной версии (α = 0,83–0,96; Shields and Cicchetti, 1997), а также для китайской версии (α = 0,69–0,94; Chang et al., 2003; Han et al., 2015) ERC. В текущем исследовании α Кронбаха составлял 0,64 для подшкалы регуляции эмоций.

Постановление о наблюдаемых детских эмоциях

Шкала регуляции эмоций ребенка измеряет степень, в которой дети адаптивно регулируют и контролируют свои эмоции и реакции.Он был закодирован по семибалльной шкале Лайкерта в соответствии с видеозаписями 4-минутного задания на совместное рисование. Показатели адаптивной регуляции эмоций включали в себя то, что дети смогли быстро оправиться от сильных положительных или отрицательных эмоций, и что дети выражали соответствующие эмоции в зависимости от ситуации и т. Д. интенсивность и т. д. Дети с низкими баллами (например,g., 1) на этой шкале почти не было или почти не было никаких регулируемых эмоций. Дети, получившие высокие баллы (например, 7) по этой шкале, хорошо проявили адаптивные эмоции и реакции при выполнении задания. Системы кодирования были переведены и адаптированы к текущему исследованию на основе ранее разработанных кодов наблюдений (Sroufe et al., 2005). Мы случайным образом выбрали 10 процентов видеозаписей и дважды закодировали их, чтобы вычислить коэффициент внутриклассовой корреляции шкалы, а коэффициент межкодерной надежности был равен 0.94.

Проблемы усвоения и экстернализации ребенка

Проблемы интернализации и экстернализации детей оценивались с помощью Контрольного списка поведения детей (CBCL; Achenbach, 1991). CBCL — это отчет родителей о психологическом благополучии детей, который состоит из 118 пунктов. Родители оценивали частоту поведения или симптомов своих детей по каждому пункту по трехбалльной шкале Лайкерта (от 0 «неверно» до 2 «очень верно или часто верно»). Баллы по интернализации (включая соматические жалобы, замкнутое поведение и симптомы тревоги / депрессии) и экстернализации (включая делинквентное и агрессивное поведение) проблем были получены из ряда более конкретных подшкал, касающихся психопатологических симптомов у детей.Обширные данные подтверждают психометрические свойства исходного CBCL, и его нормы были установлены на основе данных, собранных в различных культурах (например, Achenbach, 1991; Crijnen et al., 1999). Китайская версия CBCL широко используется и продемонстрировала хорошую надежность и валидность (Chen et al., 1999; Leung et al., 2006). В текущем исследовании α Кронбаха составлял 0,87 для интернализации проблем и 0,88 для экстернализации.

Диадическое сотрудничество

Диадическое сотрудничество родитель-ребенок в настоящем исследовании оценивалось посредством наблюдения за поведением группой обученных ассистентов-исследователей видеозаписей 4-минутного совместного задания на рисование.Поскольку предыдущие исследования показали, что макрокодирование может лучше подходить для изучения семейных процессов, связанных с интерактивной динамикой и реляционными концепциями (Kerig and Lindahl, 2000), мы приняли макрокодирование, чтобы синтезировать весь процесс совместного взаимодействия и кодировать поведение взаимодействия родителей и детей. представляют интерес в более широком контексте. В целом, эта шкала измеряла степень, в которой диада родитель-ребенок работала вместе эффективно и конструктивно, и отражала: стремится ли диада к совместному пониманию друг друга, а также готовность и восприимчивость их сотрудничества.Показатели низкого уровня сотрудничества включали в себя то, что диады демонстрировали постоянный отказ или неспособность сотрудничать во время выполнения задачи либо в форме противодействия (например, активно подрывая сотрудничество), либо в виде дистанцирования (например, активного избегания общения). Напротив, показатели высокой степени сотрудничества по этой шкале включали проявление рвения к сотрудничеству и стремление к взаимопониманию, например, совместное реагирование на предложения, активное и терпеливое объяснение своей точки зрения и искренняя просьба к другому разъяснить свои идеи.Диадическое сотрудничество родитель-ребенок было закодировано по семибалльной шкале Лайкерта в диапазоне от -3 до 3, где -3 означает очень низкое качество сотрудничества, а 3 — очень высокое качество сотрудничества. Ассистенты-исследователи сначала независимо оценили уровень диадического сотрудничества, а затем установили окончательную оценку для каждой семьи. Коэффициент внутриклассовой корреляции шкалы рассчитывался с оценками всех кодировщиков на случайно выбранных 10% от всей выборки. В случайно выбранной выборке кодирования надежность между экспертами была равна 0.94.

Аналитический план

Во-первых, предварительный анализ изучал описательную статистику и корреляции между переменными исследования и демографическими характеристиками. Затем модели посредничества и модели регулируемого посредничества были протестированы с использованием макроса SPSS PROCESS с методами начальной загрузки в соответствии с процедурами, рекомендованными Hayes (2013). Пять тысяч повторных выборок бутстрапов были использованы для создания 95% доверительных интервалов для оценки размера и значимости эффектов. Все изученные переменные были центрированы перед тестированием моделей посредничества и модерируемого посредничества.Основываясь на теоретических соображениях, мы сначала исследовали, опосредуют ли сообщения родителей и наблюдаемую регуляцию детских эмоций ассоциации между поддерживающими / не поддерживающими реакциями родителей и интернализирующими / экстернализирующими симптомами ребенка; затем диадное сотрудничество родитель-ребенок было протестировано в качестве модератора связи между родительскими реакциями и регуляцией эмоций ребенка в моделях-посредниках (рис. 1).

РИСУНОК 1. Модерируемая модель посредничества.

Результаты

Предварительный анализ и описательная статистика

Показатели отсутствующих данных варьировались от 0 до 2,7%, и все отсутствующие данные были вызваны отсутствием ответа участника (например, преднамеренное или случайное отсутствие ответа на определенные вопросы). В таблице 1 показаны средние баллы, стандартные отклонения и корреляции между переменными исследования. Поддерживающие реакции родителей на отрицательные эмоции детей отрицательно коррелировали с детскими интернализирующими и экстернализирующими симптомами, тогда как реакции родителей отрицательно коррелировали с детскими интернализирующими симптомами.Поддерживающие реакции родителей были положительными, а отрицательные — отрицательно связаны с регуляцией эмоций детей, сообщаемой родителями. По словам родителей, регуляция эмоций детей отрицательно коррелировала с симптомами интернализации и экстернализации детей. Никакой существенной корреляции между наблюдаемой регуляцией эмоций у детей и другими переменными исследования не наблюдалось. Никакой существенной корреляции между диадным сотрудничеством родитель-ребенок и другими переменными исследования не наблюдалось.

ТАБЛИЦА 1. Средние значения, стандартные отклонения и двумерные корреляции переменных исследования.

Предварительный анализ показал, различались ли переменные исследования в зависимости от пола родителей, возраста детей, пола и социально-экономического статуса семьи (SES). Результаты показали, что детский возраст отрицательно связан с внешними проявлениями у детей симптомов ( r = 0,27, p <0,01). Кроме того, родители девочек сообщили, что чаще реагируют на отрицательные эмоции детей [ t (148) = 2.11, p <0,05]. Пол родителей и семейная SES, индексируемая по годовому доходу семьи, не была существенно связана с какой-либо переменной исследования. Таким образом, возраст и пол детей контролировались для последующего анализа.

Анализ посредничества

Тесты моделей посредничества показали, что поддерживающая реакция родителей на негативные эмоции детей была косвенно связана с детскими интернализирующими симптомами через регуляцию эмоций детей, сообщаемую родителями, так что более высокие уровни поддерживающих реакций были связаны с лучшей регуляцией эмоций, что, в свою очередь, было связано с меньше интернализующих симптомов (точечная оценка косвенных эффектов = -0.14, SE = 0,04, 95% ДИ = от -0,23 до -0,06). Тот же механизм также указывал на связь между реакциями поддержки родителей и внешними симптомами детей (точечная оценка косвенных эффектов = -0,14, SE, = 0,04, 95% ДИ = -0,24 до -0,06). Аналогичным образом, отрицательные реакции родителей на отрицательные эмоции детей были косвенно связаны с детскими интернализирующими симптомами через регуляцию эмоций детей, сообщаемую родителями, так что более высокие уровни отрицательных реакций были связаны с плохой регуляцией эмоций у детей, что, в свою очередь, было связано с большим количеством интернализующих симптомов точечная оценка косвенных эффектов = 0.07, SE = 0,03, 95% ДИ = 0,02–0,15). Тот же механизм также указывал на связь между неподдерживающими реакциями родителей и внешними симптомами детей (точечная оценка косвенных эффектов = 0,07, SE, = 0,04, 95% ДИ = 0,02–0,17). Однако косвенный эффект не был значительным для наблюдаемой детской регуляции эмоций как посредников. В таблице 2 приведены стандартизированные оценки, ошибки и доверительные интервалы для значимых моделей посредничества.

ТАБЛИЦА 2. Стандартизированные оценки, ошибки и доверительные интервалы для значимого опосредованного анализа.

Модерируемый анализ посредничества

Модерируемые медитационные тесты проводились на ранее значимых моделях медиации (Hayes, 2013). Были протестированы модели умеренной медитации, чтобы выяснить, модерирует ли диадное сотрудничество родитель-ребенок модели посредничества, в частности, связи между поддерживающими или не поддерживающими реакциями родителей и регуляцией эмоций детей.Проповедник и др. (2007) отметили, что смягчающий эффект демонстрируется значительным взаимодействием независимой переменной и модератора с самонастраиваемыми доверительными интервалами, не содержащими нуля.

Для моделей с поддерживающими реакциями родителей в качестве независимой переменной и детскими интернализирующими или экстернализирующими симптомами в качестве зависимой переменной мы обнаружили существенные смягчающие эффекты диадного сотрудничества родитель-ребенок на связь между поддерживающими реакциями родителей и регуляцией эмоций детей (я.е., посредник; для модели с интернализующими симптомами β = 0,21, t = 2,51, p <0,05; для экстернализированных симптомов β = 0,21, t = 2,51, p <0,05). В таблице 3 представлены оценки начальной загрузки и коэффициенты наклона для условного косвенного воздействия реакции родителей на психопатологические симптомы ребенка. Для модели с интернализирующими или экстернализирующими симптомами ребенка в качестве зависимых переменных, поддерживающие реакции родителей были положительно связаны с регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями, только на средних и высоких уровнях диадного сотрудничества родитель-ребенок.

ТАБЛИЦА 3. Bootstrap оценки косвенных эффектов на уровнях -1 SD, , среднее и +1 SD, , модератора.

Для моделей с неподдерживающими реакциями родителей в качестве независимой переменной и детскими интернализирующими или экстернализирующими симптомами в качестве зависимой переменной не было обнаружено значимого смягчающего эффекта диадного сотрудничества родитель-ребенок для связи между реакциями, не поддерживающими родителей, и регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями ( для модели с интернализующими симптомами β = -0.08, т = -0,93, п = 0,35; для модели с экстернализирующими симптомами β = -0,08, t = -0,93, p = 0,35).

Обсуждение

Все больше западных исследований подтверждают связь между эмоциональным социализирующим поведением родителей и детскими психопатологическими симптомами (Eisenberg et al., 1998a; Silk et al., 2011), а также регулирование эмоций детей как возможный основной механизм ссылка (Morris et al., 2007; Han, Shaffer, 2014).Между тем, теории и связанные с ними эмпирические данные также указывают на возможную вариабельность вышеуказанных ассоциаций в разных семьях (Eisenberg et al., 1998b; Han et al., 2015). По сравнению с западной культурой, которая поощряет детей выражать свои чувства и индивидуальную независимость, китайская традиция подчеркивает подавление эмоций и послушание детей родителям (Butler et al., 2007; Chao, 2011). Принимая во внимание, что, поскольку более широкий контекст китайского общества был вестернизацией в течение последнего десятилетия (Xu et al., 2005), китайские родители и дети находились под влиянием как коллективизма, так и индивидуализма, стоит исследовать, можно ли обобщить соответствующие западные теории и выводы о взаимосвязи между эмоциональными процессами в семье и приспособлением детей к современному китайскому контексту.

Это исследование было направлено на изучение того, служит ли регулирование детских эмоций посредником между родительской поддерживающей / неподдерживающей эмоциональной социализацией и детскими психопатологическими симптомами, а также выяснилось, регулируются ли эти связи диадным сотрудничеством родитель-ребенок на выборке китайских родителей и их родителей. дети в среднем детстве.Результаты показали, что регуляция детских эмоций, сообщаемая родителями, опосредует связь между родительскими поддерживающими и не поддерживающими реакциями на отрицательные эмоции детей и детскими интернализирующими и экстернализирующими симптомами. Более того, уровни диадного сотрудничества между родителями и детьми модерировали связь между родительскими поддерживающими реакциями и регуляцией эмоций детей, сообщаемых родителями, в моделях модерированного опосредствования. Хотя эти результаты не могли проинформировать нас о причинно-следственных связях с течением времени, они предоставили поперечную картину взаимосвязей между семейными процессами и регулированием и приспособлением эмоций детей, которые могут быть установлены в семьях в течение многих лет взаимного влияния между родителем и ребенком.

Во-первых, наши результаты, относящиеся к моделям посредничества, подтвердили трехстороннюю модель, предложенную Моррисом и др. (2007), которые показали, что практика социализации родительских эмоций может быть связана с тем, что родители сообщают о регулировании интенсивности и выражения эмоций детьми, и, таким образом, связана с психологической адаптацией детей, включая симптомы интернализации и экстернализации. Наши результаты согласуются с исследованиями, сосредоточенными на западных семьях (например, Eisenberg et al., 2001). Хотя текущее исследование не было сравнительным исследованием культур, возможно, что у современного китайского городского населения, особенно в хорошо образованных семьях, влияние социализации родительских эмоций на развитие детей может не сильно отличаться от западного. Другими словами, наши результаты подтвердили, что семейный эмоциональный процесс в подобных китайских выборках может быть аналогичен паттернам в западных семьях (Chang et al., 2003; Tao et al., 2010).В частности, наши результаты согласуются с предыдущими исследованиями, в которых задокументирована связь между родительскими реакциями поддержки / отказа на негативные эмоции детей и приспособлением детей (например, Tao et al., 2010), связь между реакциями родителей и регуляцией эмоций детей, а также связь между регулированием детских эмоций и психологической адаптацией среди китайских выборок (например, Han et al., 2015; Li and Han, 2016). Подобно тому, что было обнаружено в западных образцах (Eisenberg et al., 1998a; Cole et al., 2009), практика китайских родителей, ориентированная на успокоение и решение проблем, кажется, обеспечивает внешнюю поддержку для детского регулирования негативных эмоций и облегчает использование детьми адаптивных стратегий саморегуляции, таких как отвлечение себя от текущего негативного опыта. Напротив, когда китайские родители отрицательно реагируют на негативные эмоции детей и угрожают детям наказанием, они могут не способствовать принятию детьми ситуаций эмоционального возбуждения или вооружить детей эффективными стратегиями регулирования эмоций.В свою очередь, когда способность детей регулировать эмоции ограничена, их переживание отрицательных эмоций может стать более интенсивным и нерегулируемым, что усиливает неадаптивные модели в семье (Eisenberg et al., 1998a; Thompson and Meyer, 2007).

Однако результаты показали, что наблюдаемая регуляция детских эмоций не опосредует отношения между реакциями родителей на отрицательные эмоции детей и симптомами интернализации / экстернализации детей. Хотя наблюдение за поведением является важным способом измерения, оно может выявить нормативное поведение детей только в конкретных лабораторных условиях, в то время как отчеты родителей могут дать более полную картину поведения детей в повседневной жизни.Наши результаты подтвердили предыдущее теоретическое мнение о том, что наблюдения за поведением не обязательно дают результаты, аналогичные результатам, полученным на основе более естественных измерений, таких как отчет родителей (Gardner, 2000). Также возможно, что по сравнению с задачами наблюдения, принятыми в других исследованиях (например, задача разочарования, разочаровывающая задача; Dennis et al., 2010; Morris et al., 2011), совместная задача, использованная в нашем исследовании, была не очень эмоциональной — побуждение, таким образом, не давало достаточно возможностей для наблюдения за регуляцией эмоций у детей.Для сравнения, родители могли бы сообщить нам об эмоциональной реакции детей на различные повседневные жизненные события (например, потерю любимой игрушки, конфликты со сверстниками) и их регулирующей способности.

Результаты модерируемого посреднического анализа частично подтвердили нашу вторую гипотезу, показав, что связь между реакциями поддержки родителей и регуляцией эмоций ребенка, сообщаемой родителями, была сильнее, когда родитель и ребенок демонстрировали более высокий уровень взаимопонимания и конструктивного сотрудничества, но ослаблялись контекст более низких уровней диадического сотрудничества.Полученные данные предоставили одно из первых эмпирических данных в поддержку точки зрения о том, что качество взаимодействия между родителями и детьми может смягчить связи между родительской социализацией и результатами ребенка (Darling and Steinberg, 1993; Kerns et al., 2001), и способствовали современная литература, способствуя более интегрированному пониманию того, как диадное сотрудничество родитель-ребенок может повлиять на эмоциональное развитие ребенка и психологическую адаптацию.

Предыдущие исследования показали, что дети, у которых было более гладкое диадическое сотрудничество или более оптимальное взаимодействие с родителями, демонстрировали более положительные эмоциональные и поведенческие результаты и демонстрировали большую открытость для конкретных методов воспитания (Kerns et al., 2001; Demby et al., 2017). Кроме того, предыдущее исследование китайских образцов показало, что различные семейные процессы взаимосвязаны и должны хорошо функционировать, чтобы способствовать развитию детей (Han et al., 2015). Наши результаты предоставили дополнительные конкретные выводы о том, что хорошее сотрудничество между родителями и детьми сыграло ключевую роль в усилении положительного эффекта поддерживающих китайских родителей методов социализации эмоций на развитие регуляции эмоций ребенка.

Традиционно в китайских семьях родители и дети могли быть довольно эмоционально отстраненными из-за статусной иерархии (Xu et al., 2005). В таких семьях послушание и уступчивость детей рассматривались как основное уважение к своим родителям, и родители передавали нормы и опыт как опытные инструкторы (Bernstein et al., 2005; Xu et al., 2005). Однако из-за растущей аккультурации и глобализации китайские родители все больше открываются для западной модели воспитания детей, ориентированной на ребенка, и китайские дети также все больше стремятся к тому, чтобы к ним относились как к равным с родителями (Kagitcibasi, 2005; Zhang, 2007) .Вероятно, что противопоставление индивидуализма и коллективизма повлияло на модели взаимодействия в китайских семьях, и текущее оптимальное диадическое сотрудничество между родителями и детьми может ценить как их совместное понимание друг с другом, так и их уважительные переговоры, направленные на встречу умов. . Возможно, что совместное взаимодействие родителей и детей как показатель достижения целенаправленного партнерства в диаде повысит пользу детей от поддерживающего родительского поведения (Moss et al., 2009). Вместо физической близости поставленной целью такого партнерства в среднем детстве становится доступность родителей (Bowlby, 1982; Ainsworth, 1990). Такая доступность помогает ребенку обрести чувство уверенности в том, что родители открыты для общения и откликаются в случае необходимости, что повысит эффективность родителей в социализации своих детей (Kerns et al., 2001). В китайских семьях с более высоким уровнем диадного сотрудничества родители и дети более склонны уверенно высказывать свое мнение, искренне просят друг друга поделиться доводами, лежащими в основе их точки зрения, и в то же время могут иметь более теплые манеры и лучшее взаимопонимание. вербального и невербального выражения друг друга.Благодаря этим положительным аспектам китайские дети могут делать выводы о положительном эмоциональном отношении своих родителей, что может привести к их большей открытости для поддерживающих их методов социализации эмоций (Darling and Steinberg, 1993). И наоборот, менее оптимальное сотрудничество родителей и детей может усилить сопротивление китайских детей поддерживающей социализации родителей, что ослабит благотворное влияние этих позитивных практик (Darling and Steinberg, 1993).

Интересно, что в отличие от моделей родительских поддерживающих реакций, диадическое сотрудничество родитель-ребенок не смягчает связь между родительскими реакциями поддержки и регуляцией эмоций ребенка.Оказалось, что в нашей выборке связь между неподдерживающими родительскими практиками и регуляцией детских эмоций не менялась в зависимости от уровня диадного сотрудничества. Когда китайские дети подвергались неподдерживающей эмоциональной социализации родителей, негативный эффект, возможно, было трудно компенсировать с помощью модели совместного взаимодействия в диадах.

В текущей выборке реакции китайских родителей на негативные эмоции своих детей, такие как признание инвалидности и наказание, были отрицательно связаны с регулированием эмоций и приспособлением детей в среднем детстве.Для детей в этом возрасте, хотя они, возможно, были наделены большими способностями к саморегуляции и, возможно, имели доступ к большему количеству источников внешней помощи и поддержки для регулирования эмоций (например, от учителей, сверстников и т. Д.), Они по-прежнему в основном зависят от реакций и поведения родителей, чтобы усвоить уместность своих чувств и выражений (Zeman et al., 2006; Thompson and Meyer, 2007). Когда китайские родители карательно и негативно реагируют на свои эмоции, дети учатся на этих реакциях, что их чувства неправильны и недействительны, и склонны подавлять негативные эмоции в тот момент, чтобы избежать наказания.Эти невыраженные или «сохраненные» отрицательные эмоции могут привести к более интенсивному выражению лица при возникновении подобных обстоятельств, и с ними будет труднее справиться. Со временем у этих детей могут развиться неадаптивные стратегии управления эмоциями и эмоционально управляемым поведением в вызывающих воспоминания социальных ситуациях, что приводит к высокому риску психологической дезадаптации (Fabes et al., 2002; Tao et al., 2010). Несмотря на то, что такая ассоциация не сдерживалась диадическим сотрудничеством, в будущем потребуются исследования того, какие другие механизмы могут помочь детям повысить жизнестойкость, когда они подвергаются неблагоприятным методам социализации со стороны родителей.Кроме того, важно отдельно изучить конструкцию поддерживающего и не поддерживающего родительского поведения и рассмотреть различия в вариабельности воздействия родительского поддерживающего и не поддерживающего поведения на детей в среднем детстве.

Хотя эти результаты предоставили важные доказательства для нашего понимания вариабельности ассоциаций между поведением родительских эмоций при социализации и детской психопатологией, необходимо признать несколько ограничений.Во-первых, в настоящем исследовании рассматривались представляющие интерес ассоциации в рамках поперечного дизайна, который предотвращал любые выводы о причинно-следственных или двунаправленных отношениях между переменными исследования. Следовательно, результаты следует интерпретировать с осторожностью, и необходимы будущие лонгитюдные исследования для дальнейшего выяснения роли различных семейных процессов в развитии регуляции детских эмоций и психосоциальной адаптации, а также того, формируют ли эти конструкции друг друга в двух направлениях с течением времени.Еще одно серьезное ограничение — это измерение наших ключевых переменных. Хотя диадное сотрудничество родитель-ребенок было получено посредством поведенческого кодирования, поведение родителей в процессе социализации эмоций, регуляция детских эмоций и детские психопатологические симптомы измерялись только с помощью родительских отчетов, что может привести к потенциально завышенной взаимосвязи между этими переменными. А изучаемые нами конструкции в основном обнаруживались с помощью единичных измерительных приборов. Дальнейшая работа была бы более информативной, если бы исследователи использовали несколько инструментов и информаторов (например,g., отчет супруга о родительском поведении, отчет учителя о корректировке ребенка) для этих переменных. Кроме того, данная выборка для исследования состояла из городских высокообразованных китайских семей; дальнейшее повторение с группами с более низким уровнем образования (например, с семьями крестьян-мигрантов) необходимо для обеспечения обобщения результатов. Наконец, в этом исследовании мы в основном сосредоточились на смягчающем эффекте диадного сотрудничества родитель-ребенок; Таким образом, необходимо будет провести более всесторонние исследования того, как другие семейные межличностные отношения, такие как межличностные конфликты, могут играть роль в эмоциональном развитии ребенка и психосоциальной адаптации, что позволит устранить существующие пробелы в литературе (Davies and Woitach , 2008).

Заключение

Несмотря на эти ограничения, наши открытия выявили важную информацию о том, каким образом социализация родительских эмоций влияет на психологическое благополучие детей. Мы предлагаем, чтобы больше исследований и практических работ было сосредоточено на развитии регуляции эмоций у детей, поскольку это может быть механизмом, посредством которого практика воспитания влияет на психосоциальное развитие детей. Настоящее исследование также содержит информацию о профилактике и вмешательстве для развития навыков адаптивного регулирования эмоций у детей, подвергшихся социализации с негативными родительскими эмоциями.Кроме того, наши результаты подтвердили важную роль диадного сотрудничества в регулировании определенных путей, которые связывают социализацию родительских эмоций и регулирование эмоций ребенка. Мы призываем родителей не только обеспечивать поддерживающие реакции, такие как реакции, ориентированные на проблемы и эмоции, когда дети выражают отрицательные эмоции, но также активно сопереживать и взаимодействовать с детьми, чтобы усилить положительный эффект поддерживающих родительских практик. . Кроме того, настоящее исследование показывает, что отношения между социализацией родительских эмоций, регулированием эмоций ребенка и приспособлением ребенка не являются детерминированными.Следовательно, необходимо учитывать влияние различных семейных процессов, а также социального контекста на эти ассоциации.

Заявление об этике

Это исследование было проведено в соответствии с рекомендациями «Институционального наблюдательного совета (IRB) Школы психологии Пекинского педагогического университета, Китай» с письменного информированного согласия всех субъектов. Все субъекты дали письменное информированное согласие в соответствии с Хельсинкской декларацией. Протокол был одобрен «Институциональным наблюдательным советом» (IRB) школы психологии Пекинского педагогического университета, Китай.’

Авторские взносы

Каждый автор внес важный вклад в написание этой статьи, ZJ взял на себя ответственность как первый автор и руководил писательской работой.

Финансирование

Работа поддержана Национальным фондом естественных наук Китая (№ 31500898).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Рецензент AA и управляющий редактор заявили о своей общей принадлежности.

Список литературы

Ахенбах, Т. М. (1991). Пособие по контрольному списку поведения детей / 4–18 и профиль 1991 года. Берлингтон, Вермонт: Университет штата Вермонт.

Google Scholar

Эйнсворт, М. Д. С. (1990). «Некоторые соображения относительно теории и оценки, относящиеся к привязанностям после младенчества», в Приложении для детей дошкольного возраста: теория, исследования и вмешательство , ред.Т. Гринберг, Д. Чиккетти и Э. М. Каммингс (Чикаго, Иллинойс: University of Chicago Press), 463–489.

Google Scholar

Бернштейн, В. Дж., Харрис, Э. Дж., Лонг, К. В., Иида, Э., и Ханс, С. Л. (2005). Проблемы мультикультурной оценки взаимодействия родителей и детей: предварительное исследование с самого начала умного сотрудничества. J. Appl. Dev. Psychol. 26, 241–275. DOI: 10.1016 / j.appdev.2005.02.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Бонд, М.Х. (1993). Эмоции и их выражение в китайской культуре. J. Невербальное поведение. 17, 245–262. DOI: 10.1007 / BF00987240

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Bowlby, J. (1982). Приложение и потеря: Приложение , 2-е изд., Т. 1. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги.

Google Scholar

Батлер, Э. А., Ли, Т. Л., и Гросс, Дж. Дж. (2007). Регулирование эмоций и культура: зависят ли социальные последствия подавления эмоций от культуры? Эмоция 7, 30–48.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Чанг, Л., Шварц, Д., Додж, К. А., и МакБрайд-Чанг, К. (2003). Жесткое воспитание в отношении регуляции эмоций и агрессии ребенка. J. Fam. Psychol. 17, 598–606. DOI: 10.1037 / 0893-3200.17.4.598

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чао, М. Р. (2011). Типы взаимоотношений семейного взаимодействия и различия во взаимоотношениях родителей и детей. Soc. Behav. Чел. Int. Дж. 39, 897–914. DOI: 10.2224 / sbp.2011.39.7.897

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Чен, Ф. (2017). «Формирование повседневного семейного распорядка: источник развития регуляции эмоций у детей раннего возраста», в сб. «Переживание, эмоции и субъективность». Перспективы культурно-исторических исследований , ред. М. Флир, Ф. Г. Рей и Н. Вересов (Сингапур: Springer), 129–143.

Google Scholar

Чен X., Рубин К. Х., Ли Б. С. и Ли Д.(1999). Подростковые результаты социального функционирования китайских детей. Внутр. J. Behav. Dev. 23, 199–223. DOI: 10.1080 / 016502599384071

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул П. М., Деннис Т. А., Смит-Саймон К. Э. и Коэн Л. Х. (2009). Понимание стратегии регуляции эмоций у дошкольников: отношения с социализацией эмоций и саморегуляцией ребенка. Soc. Dev. 18, 324–352. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2008.00503.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коул, П.М., Тан П. З. (2006). «Эмоциональная социализация с точки зрения культуры», в Справочник по социализации: теория и исследования , ред. Дж. Э. Грусек и П. Д. Гастингс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: The Guilford Press), 516–542.

Google Scholar

Комбс-Ронто, Л. А., Олсон, С. Л., Лункенхаймер, Э. С., и Самерофф, А. Дж. (2009). Взаимодействие материнского воспитания и деструктивного поведения детей в раннем возрасте: двунаправленные ассоциации при переходе от дошкольного образования к поступлению в школу. J. Abnorm. Child Psychol. 37, 1151. DOI: 10.1007 / s10802-009-9332-2

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Crijnen, A. A. M., Achenbach, T. M., and Verhulst, F. C. (1999). Проблемы, о которых сообщили родители детей в разных культурах: составление синдрома контрольного списка поведения ребенка. Am. J. Psychiatry 156, 569–574.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Дарлинг, Н., и Стейнберг, Л. (1993). Стиль воспитания как контекст: интегративная модель. Psychol. Бык. 113, 487–496. DOI: 10.1037 / 0033-2909.113.3.487

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дэвис, П. Т., и Войтах, М. Дж. (2008). Эмоциональная безопасность детей в отношениях между родителями. Curr. Реж. Psychol. Sci. 17, 269–274. DOI: 10.1111 / j.1467-8721.2008.00588.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Демби, К. П., Риггс, С. А., Камински, П. Л. (2017). Привязанность и семейные процессы в психологической адаптации детей среднего возраста. Fam. Процесс 56, 234–249. DOI: 10.1111 / famp.12145

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Денхэм, С. А., Бассет, Х. Х. и Вятт, Т. (2007). «Социализация эмоциональной компетентности», в Справочник по социализации: теория и исследования , ред. Дж. Э. Грусек и П. Д. Гастингс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 614–637.

Google Scholar

Деннис, Т.А., Хонг, М., и Соломон, Б. (2010). Зависит ли связь между изобилием и регуляцией эмоций от контроля с усилием? Внутр.J. Behav. Dev. 34, 462–472. DOI: 10.1177 / 0165025409355514

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Камберленд, А., Спинрад, Т. Л. (1998a). Родительская социализация эмоций. Psychol. Inq. 9, 241–273. DOI: 10.1207 / s15327965pli0904_1

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Гатри, И. К., Мерфи, Б. К., и Райзер, М. (1999). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: лонгитюдные отношения к качеству социального функционирования детей. Child Dev. 70, 513–534. DOI: 10.1111 / 1467-8624.00037

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Эйзенберг, Н., Гершофф, Э. Т., Фабес, Р. А., Шепард, С. А., Камберленд, А. Дж., Лосоя, С. Х. и др. (2001). Эмоциональная выразительность матери, проблемы поведения и социальная компетентность детей: посредничество через регулирование детей. Dev. Psychol. 37, 475–490. DOI: 10.1037 / 0012-1649.37.4.475

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Камберленд, А. (1998b). Социализация эмоций: ответы на комментарии. Psychol. Inq. 9, 317–333. DOI: 10.1207 / s15327965pli0904_17

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Спинрад, Т. Л., и Эггам, Н. Д. (2010). Саморегуляция, связанная с эмоциями, и ее связь с детским расстройством. Annu. Преподобный Clin. Psychol. 6, 495–525. DOI: 10.1146 / annurev.clinpsy.121208.131208

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Айзенберг, Н., Тейлор, З. Э., Видаман, К. Ф., Спинрад, Т. Л. (2015). Экстернализирующие симптомы, усиленный контроль и навязчивое воспитание: тест на двунаправленные продольные отношения в раннем детстве. Dev. Psychopathol. 27, 953–968. DOI: 10.1017 / S0954579415000620

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fabes, R.A., Poulin, R.E., Eisenberg, N., and Madden-Derdich, D.A. (2002). Шкала совладания с отрицательными эмоциями детей (CCNES): психометрические свойства и отношения с эмоциональной компетентностью детей. Мар. Fam. Ред. 34, 285–310. DOI: 10.1300 / J002v34n03_05

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Fosco, G.M., и Grych, J.H. (2013). Захват семейного контекста регулирования эмоций: подход к сравнению моделей семейных систем. J. Fam. Вып. 34, 557–578. DOI: 10.1177 / 01X12445889

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридлмайер, В., Корапчи, Ф., и Коул, П. М. (2011). Эмоциональная социализация в кросс-культурной перспективе. Soc. Чел. Psychol. Компас 5, 410–427. DOI: 10.1111 / j.1751-9004.2011.00362.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гарднер Ф. (2000). Методологические вопросы прямого наблюдения за взаимодействием родителей и детей: отражают ли результаты наблюдений естественное поведение участников? Clin. Детский Fam. Psychol. Ред. 3, 185–198. DOI: 10.1023 / A: 1009503409699

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Готтман, Дж. М., Кац, Л.Ф. и Хувен К. (1996). Философия родительских метаэмоций и эмоциональная жизнь семьи: теоретические модели и предварительные данные. J. Fam. Psychol. 10, 243–268. DOI: 10.1037 / 0893-3200.10.3.243

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гринберг, М. Т., Куше, К. А., Кук, Э. Т., и Квамма, Дж. П. (1995). Поощрение эмоциональной компетентности у детей школьного возраста: влияние учебной программы PATHS. Dev. Psychopathol. 7, 117–136. DOI: 10.1017 / S0954579400006374

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хан, З.Р., Цянь, Дж., Гао, М., и Дун, Дж. (2015). Механизмы эмоциональной социализации, связывающие регулирование эмоций китайских отцов, матерей и детей: модель умеренного посредничества. J. Child Fam. Stud. 24, 3570–3579. DOI: 10.1007 / s10826-015-0158-y

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хан, З. Р., и Шаффер, А. (2014). Эмоции матери, выраженные в связи с проблемами поведения ребенка: дифференциальные и опосредующие эффекты. J. Child Fam. Stud. 23, 1491–1500.DOI: 10.1007 / s10826-014-9923-6

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хейс, А. Ф. (2013). Введение в посредничество, модерацию и условный анализ процессов: подход, основанный на регрессии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Харрелл, К. Э., Хадсон, Дж. Л., и Шниринг, К. А. (2015). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: взаимосвязь с регуляцией эмоций у детей с тревожным расстройством. J. Беспокойство. 29, 72–82. DOI: 10.1016 / j.janxdis.2014.10.008

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кагитчибаси, К. (2005). Автономия и родство в культурном контексте: последствия для себя и семьи. J. Cross Cult. Psychol. 36, 403–422. DOI: 10.1177 / 0022022105275959

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кериг, П. К., и Линдаль, К. М. (редакторы) (2000). Семейство наблюдательных систем кодирования: ресурсы для системных исследований. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Google Scholar

Кернс, К.А., Аспельмайер, Дж. Э., Гентцлер, А. Л., и Грабилл, К. М. (2001). Привязанность и наблюдение между родителями и детьми в среднем детстве. J. Fam. Psychol. 15, 69–81. DOI: 10.1037 / 0893-3200.15.1.69

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кернс, К. А., Томич, П. Л., Ким, П. (2006). Нормативные тенденции в восприятии детьми доступности и использования фигур привязанности в среднем детстве. Soc. Dev. 15, 1–22. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2006.00327.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леунг, П. В., Квонг, С. Л., Танг, К. П., Хо, Т. П., Хунг, С. Ф., Ли, К. С. и др. (2006). Тест-ретест надежности и критериальной валидности китайской версии CBCL, TRF и YSR. J. Child Psychol. Психиатрия 47, 970–973. DOI: 10.1111 / j.1469-7610.2005.01570.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, П., и Хан, З. Р. (2016). Регулирование эмоций и психопатологические симптомы китайских детей школьного возраста: личностно-ориентированный и мультиинформативный подход. Внутр. J. Psychol. doi: 10.1002 / ijop.12249 [Epub перед печатью].

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лункенхаймер, Э. С., Шилдс, А. М., и Кортина, К. С. (2007). Коучинг и игнорирование родительских эмоций в семейном взаимодействии. Soc. Dev. 16, 232–248. DOI: 10.1007 / s10802-008-9291-z

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маркус, Х.Р. и Китайма С. (1991). Культура и личность: последствия для познания, эмоций и мотивации. Psychol. Ред. 98, 224–253. DOI: 10.1037 / 0033-295X.98.2.224

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Маккой, Д. К., и Рэйвер, К. С. (2011). Эмоциональная выразительность опекуна, регулирование эмоций ребенка и проблемы с поведением ребенка в семьях, начинающих свой путь. Soc. Dev. 20, 741–761. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2011.00608.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис, А.С., Силк, Дж. С., Моррис, М. Д., Стейнберг, Л., Аукойн, К. Дж., И Киз, А. В. (2011). Влияние стратегий регуляции эмоций матери и ребенка на выражение детьми гнева и печали. Dev. Psychol. 47, 213–225. DOI: 10.1037 / a0021021

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Моррис А. С., Силк Дж. С., Стейнберг Л., Майерс С. С. и Робинсон Л. Р. (2007). Роль семейного контекста в развитии регуляции эмоций. Soc.Dev. 16, 361–388. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2007.00389.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мосс, Э., Бюро, Дж. Ф., Беливо, М. Дж., Здебик, М., и Лепин, С. (2009). Связь между поведением привязанности детей в раннем школьном возрасте, их представлениями о привязанности и проблемами поведения в среднем детстве. Внутр. J. Behav. Dev. 33, 155–166. DOI: 10.1177 / 0165025408098012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Национальное бюро статистики Китайской Народной Республики (2015 г.). Пекинский статистический ежегодник. Пекин: China Statistics Press.

Обсут, И., Хеннигхаузен, К., Брумари, Л. Э., и Лайонс-Рут, К. (2014). Неорганизованное поведение во взаимодействии подростка с родителями: отношения к душевному состоянию привязанности, жестокому обращению со стороны партнера и психопатологии. Child Dev. 85, 370–387. DOI: 10.1111 / cdev.12113

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Перри, Н. Б., Калкинс, С. Д., Нельсон, Дж. А., Лиркс, Э.М., и Маркович, С. (2012). Реакция матери на отрицательные эмоции ребенка и регулирование эмоций ребенка: сдерживающая роль подавления блуждающего нерва. Dev. Psychobiol. 54, 503–513. DOI: 10.1002 / dev.20608

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Проповедник, К. Дж., Рукер, Д. Д., Хейс, А. Ф. (2007). Рассмотрение гипотез модерируемого посредничества: теория, методы и рецепты. Multiv. Behav. Res. 42, 185–227. DOI: 10.1080 / 00273170701341316

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Раттер, М., и Сроуф, Л. А. (2000). Психопатология развития: концепции и проблемы. Dev. Psychopathol. 12, 265–296. DOI: 10.1017 / S0954579400003023

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шилдс, А., Чиккетти, Д. (1997). Регуляция эмоций у детей школьного возраста: разработка и валидация нового критерия шкалы Q-sort. Dev. Psychol. 33, 906–916. DOI: 10.1037 / 0012-1649.33.6.906

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шелк, J.С., Шоу, Д. С., Прут, Дж. Т., О’Рурк, Ф., Лейн, Т. Дж., И Ковач, М. (2011). Социализация эмоций и интернализация симптомов потомства у матерей с детской депрессией. J. Appl. Dev. Psychol. 32, 127–136. DOI: 10.1016 / j.appdev.2011.02.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сроуф, Л. А., Эгеланд, Б., Карлсон, Э. А., и Коллинз, В. А. (2005). Развитие личности: Миннесотское исследование риска и адаптации от рождения до взрослого возраста. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Google Scholar

Сунг, Х. Я. (2010). Влияние культуры на практики воспитания в восточноазиатских семьях и эмоциональный интеллект старших подростков: качественное исследование. Sch. Psychol. Int. 31, 199–214. DOI: 10.1177 / 0143034309352268

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сувег, К., Рэйли, Дж. Н., Морелен, Д., Ван, В., Хан, Р. З. и Кэмпион, С. (2014). Эмоциональное функционирование ребенка и семьи: межнациональное исследование семей из Китая и США. J. Child Fam. Stud. 23, 1444–1454. DOI: 10.1007 / s10826-013-9800-8

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сувег, К., Шаффер, А., Морелен, Д., и Томассин, К. (2011). Связь между материнскими и детскими психопатологическими симптомами: опосредование через регулирование эмоций ребенка и сдерживание через поведение матери. Детская психиатрия Hum. Dev. 42, 507–520. DOI: 10.1007 / s10578-011-0223-8

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тао, А., Чжоу, Q., и Ван, Y. (2010). Реакции родителей на отрицательные эмоции детей: перспективы психологической адаптации китайских детей. J. Fam. Psychol. 24, 135–144. DOI: 10.1037 / a0018974

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Томпсон, Р. А., и Мейер, С. (2007). «Социализация регуляции эмоций в семье», в Справочнике по регулированию эмоций , изд. Дж. Дж. Гросс (Нью-Йорк, Нью-Йорк: Гилфорд), 249–269.

Google Scholar

Triandis, H.С. (1995). Индивидуализм и коллективизм. Боулдер, Колорадо: Westview press.

Google Scholar

Ван, К. (2001). «Вам было весело?»: Американские и китайские беседы матери и ребенка об общих эмоциональных переживаниях. Cogn. Dev. 16, 693–715. DOI: 10.1016 / S0885-2014 (01) 00055-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ван, К., Фивуш, Р. (2005). Разговоры матери и ребенка об эмоционально значимых событиях: изучение функций эмоционального воспоминания в европейско-американских и китайских семьях. Soc. Dev. 14, 473–495. DOI: 10.1111 / j.1467-9507.2005.00312.x

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Way, N., Okazaki, S., Zhao, J., Kim, J. J., Chen, X., Yoshikawa, H., et al. (2013). Социальное и эмоциональное воспитание: материнство в меняющемся китайском обществе. Asian Am. J. Psychol. 4, 61–70. DOI: 10.1037 / a0031204

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сюй, Ю., Фарвер, Дж. А., Чжан, З., Цзэн, К., Ю, Л. и Цай, Б. (2005).Стили воспитания в материковом Китае и взаимодействие родителей и детей. Внутр. J. Behav. Dev. 29, 524–531.

Google Scholar

Ягмурлу Б., Алтан О. (2010). Материнская социализация и детский темперамент как предикторы регуляции эмоций у турецких дошкольников. Infant Child Dev. 19, 275–296.

Google Scholar

Земан, Дж., Кассано, М., Перри-Пэрриш, К., и Стегал, С. (2006). Регулирование эмоций у детей и подростков. J. Dev. Behav. Педиатр. 27, 155–168. DOI: 10.1097 / 00004703-200604000-00014

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Правовая социализация детей и подростков

  • Агнью Р. (1992). Основа общей теории деформации преступности и правонарушений. Криминология 30: 47–87.

    Артикул Google ученый

  • Агнью Р. (1994). Приемы нейтрализации и насилия. Криминология 32: 555–580.

    Артикул Google ученый

  • Бандура, А. (1990). Выборочное включение и отключение морального контроля. J. Soc. Issues 46: 27–46.

    Артикул Google ученый

  • Бандура, А., Барбарнелли, К., Капрара, Г. В., и Пасторелли, К. (1996). Механизмы морального разобщения при использовании моральной свободы воли. J. Pers. Soc. Psychol. 71: 364–374.

    Артикул Google ученый

  • Блази, А. (1980). Соединение морального познания и морального действия. Psychol. Бык. 88: 1–45.

    Артикул Google ученый

  • Брейтуэйт, Дж. (1989). Преступление, позор и реинтеграция , Cambridge University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Брам, Р., Фаган, Дж., Пикеро, А. Р., Шуберт, К. А., и Стейнберг, Л. Д. (2004). Криминальные карьеры серьезных преступников в двух городах. Молодежное насилие Ювенальная юстиция 2: 256–272.

    Артикул Google ученый

  • Бернетт, Д. М. Р., Ноблин, К. Д. и Проссер, В. (2004). Судебная дееспособность несовершеннолетнего. Criminal Justice Behav. 31: 438–462.

    Артикул Google ученый

  • Каспи, А., Бегг, Д., Диксон, Н., Харрингтон, Х., Лэнгли, Дж., Моффит, Т. Э. и Сильва, П. А. (1997). Личностные различия позволяют прогнозировать рискованное для здоровья поведение в молодом возрасте: данные лонгитюдного исследования. J. Pers. Soc. Psychol. 73: 1052–1063.

    PubMed Статья Google ученый

  • Каспи, А., Моффитт, Т. Э. (1993). Непрерывность дезадаптивного поведения: от описания к пониманию в изучении антисоциального поведения.В Cicchetti, D., and Cohenen, D. (eds.), , Руководство по психопатологии развития , Wiley, New York.

    Google ученый

  • Каспи, А., Моффитт, Т. Е., Сильва, П. А., Стаутхамер-Лёбер, М., Крюгер, Р. Ф., и Шмутте, П. С. (1994). Некоторые люди склонны к преступлениям? Воспроизведение взаимоотношений между личностью и преступностью в зависимости от страны, пола, расы и методов. Криминология 32: 163–196.

    Артикул Google ученый

  • Церковь, Т.А. и Берк П. Дж. (1994). Исследовательские и подтверждающие испытания трехмерных и четырехмерных моделей Большой пятерки и Теллегена. J. Pers. Soc. Psychol. 66: 93–114.

    PubMed Статья Google ученый

  • Кон, Э. С., и Уайт, С. О. (1990). Правовая социализация: исследование норм и правил , Спрингер-Верлаг, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Coie, J.Д. и Додж К. А. (1997). Агрессивность и антиобщественное поведение. В: Damon, W., and Eisenberg, N. (eds.), Handbook of Child Psychology , Vol. 3, Вили, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Кули М. Р., Тернер С. М. и Бейдел Д. К. (1995). Оценка насилия в сообществе: отчет детей о подверженности насилию. J. Am. Academy Child Adolesc. Психиатр. 34: 201–208.

    Артикул Google ученый

  • Истон, Д.(1965). Системный анализ политической жизни , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Истон Д. и Деннис Дж. (1969). Дети в политической системе , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Эллиотт, Д. С., Хейзинга, Д., и Агетон, С. А. (1985). Объяснение преступности и употребления наркотиков , Sage, Beverly Hills, CA.

    Google ученый

  • Эллиотт, Д. С., Хейзинга, Д., и Менард, С. (1989). Многопроблемная молодежь: преступность, наркотики и проблемы психического здоровья . Спрингер-Верлаг, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Фаган, Дж. А., Вейс, Дж. Г., и Ченг, Ю. (1990). Употребление наркотиков и преступность среди студентов городских районов. J. Проблемы наркотиков 20: 351–402.

    Google ученый

  • Фланаган, К.А. и Шеррод Л. Р. (1998). Молодежное политическое развитие: Введение. J. Soc. Выпуски 54: 447–456.

    Артикул Google ученый

  • Фондакаро, М. Р., Дункл, М., и Патак, М. К. (1998). Процессуальное правосудие при разрешении семейных споров. J. Youth Adolesc. 27: 101–119.

    Артикул Google ученый

  • Фройденберг, Н., Робертс, Л., Ричи, Б., Тейлор, Р., Макгилликадди, К., и Грин, М. (1999), «Coming Up in the Boogie Down»: роль насилия в жизни подростков в Южном Бронксе. Health Edu. Behav. 26: 788–805.

    Google ученый

  • Фройденберг, Н. (1998). Санитарное просвещение на уровне местных сообществ для городского населения: обзор. Health Edu. Behav. 5 (1): 11–23.

    Google ученый

  • Гарбарино, Дж.Д., Дюброу Н., Костельный К. и Пардо К. (1992). Дети в опасности: преодоление последствий общественного насилия . Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Gottfredson, M. R., and Hirschi, T. (1990). Общая теория преступности , Stanford University Press, Palo Alto, CA.

    Google ученый

  • Гринштейн, Ф. (1965). Дети и политика , Йель, Нью-Хейвен, Коннектикут.

    Google ученый

  • Гриссо, Т. (2000). Судебно-медицинская экспертиза подростков для слушаний по передаче В Фаган, Дж. И Зимринг, Ф. (ред.), Изменяющиеся границы ювенальной юстиции: передача подростков в уголовный суд , University of Chicago Press, Чикаго.

    Google ученый

  • Grisso, T., Steinberg, L., Woolard, J., Cauffman, E., Scott, E., Graham, S., Lexcen, F., Reppucci, N., and Schwartz, R. (2003). Правоспособность несовершеннолетних предстать перед судом: сравнение возможностей подростков и взрослых в качестве обвиняемых. Law Hum. Behav. 27: 333–363.

    PubMed Статья Google ученый

  • Ханушек Э. А. и Джексон Дж. Э. (1977). Статистические методы для социологов , Academic Press, Орландо, Флорида.

    Google ученый

  • Гесс, Р. Д., и Торни, Дж. В. (1967) . Развитие политических взглядов у детей . Алдина; Чикаго.

    Google ученый

  • Хинделанг, М., Хирши, Т., и Вейс, Дж. Г. (1981). Измерение преступности , Сейдж, Беверли-Хиллз, Калифорния.

    Google ученый

  • Хирски, Т.(1969). Причины правонарушений , University of California Press, Беркли, Калифорния.

    Google ученый

  • Хоффман, М. (1977). Моральная интернализация: современная теория и исследования. Adv. Exp. Soc. Psychol. 10: 85–133.

    Артикул Google ученый

  • Хоффман, М. (2000). Сочувствие и нравственное развитие , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Хейзинга Д., Эсбенсен Ф. и Вейхар А. (1991). Есть ли несколько путей к просрочке? J. Уголовное право Criminol. 82: 83–118.

    Артикул Google ученый

  • Хайман, Х. (1959). Политическая социализация , Free Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Крислов, С., Боюм, К. О., Кларк, Дж. Н., Шефер, Р. К., и Уайт, С. О. (1966). Compliance and the Law , Sage, Beverly Hills, CA.

    Google ученый

  • Лахи, Б. Б., Моффит, Т. Е., и Каспи, А. (2003). Причины нарушения поведения и преступности среди несовершеннолетних , Гилфорд, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Мелтон, Г. Б. (1985). Закон как инструмент поведения.В: Динстбьер Р. А. и Мелто Г. Б. (ред.) Небраска Симпозиум по мотивации , том. 33, Университет Небраски Пресс, Линкольн, NE.

    Google ученый

  • Мерельман, Р. Дж. (1986). Возрождение политической социализации. В Кнутсоне, Дж. Н. (ред.), , Политическая психология, , Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Моффит Т. Э. (1993).Ограниченное подростковым возрастом и стойкое антисоциальное поведение на протяжении всей жизни: таксономия развития. Psychol. Rev. 100: 674–701.

    PubMed Статья Google ученый

  • Моффитт Т. Э., Каспи А., Диксон Н., Сильва П. А. и Стэнтон В. (1996). Антисоциальное поведение мужчин в детстве и в подростковом возрасте: естественный анамнез в возрасте от 3 до 18 лет. Dev. Psychopathol. 8: 399–424.

    Артикул Google ученый

  • Моффит, Т.Э., Каспи А., Раттер М. и Сильва П. А. (2001). Половые различия в антисоциальном поведении: расстройство поведения, правонарушения и насилие в лонгитюдном исследовании Данидина , Cambridge University Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Массен П. и Айзенберг-Берг Н. (1977). Корни заботы, совместного использования и помощи , Фриман, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Нагин, Д.С. и Патерностер Р. (1991). О связи прошлого с будущими правонарушениями. Криминология 29: 163–189.

    Артикул Google ученый

  • Нагин Д. С. и Патерностер Р. (1991). О связи прошлого и будущего участия в правонарушении. Криминология 29: 163–190.

    Артикул Google ученый

  • Нагин Д. С. и Патерностер Р.(1994). Личный капитал и социальный контроль: сдерживающие последствия теории индивидуальных различий правонарушений. Криминология 32: 581–606.

    Артикул Google ученый

  • Наккула М. Дж., и др. (1990). Анкета и интервью по предотвращению рисков среди подростков: комплексная оценка поведения подростков с высоким уровнем риска , Высшая школа прикладной и профессиональной психологии, Университет Рутгерса, Пискатауэй, Нью-Джерси.

    Google ученый

  • Ниеми Р.Г. (1973). Политическая социализация. В Кнутсоне, Дж. Н. (ред.), , Политическая психология, , Джосси-Басс, Сан-Франциско.

    Google ученый

  • Офис генерального прокурора штата Нью-Йорк. (1999). Практика «Stop & Frisk» Департамента полиции Нью-Йорка: Отчет для жителей штата Нью-Йорк , получено 30 июня 2000 г., с http: // www.oag.state.ny.us/press/reports/stop_frisk/stop_frisk.htm

  • Ософски Дж. (1995). Влияние насилия на маленьких детей. Am. Психолог 50: 782–788.

    Артикул Google ученый

  • Отто К. и Далберт К. (2005). Вера в справедливый мир и ее функции для молодых заключенных . Неопубликованная рукопись, Университет Мартина Лютера, Галле-Виттенберг.

  • Парсонс, Т. (1967). Некоторые размышления о месте силы в социальном процессе. В Парсонс, Т. (ред.), Социологическая теория и современное общество , Free Press, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Патерностер Р., Брейм Р., Бахман Р. и Шерман Л. У. (1997). Имеют ли значение справедливые процедуры? Влияние процессуального правосудия на нападение супруга. Law Soc. Rev. 31: 163–204.

    Google ученый

  • Филлипс, Дж., и Ф. Спрингер (1992). Расширенная национальная программа молодежного спорта на 1991–92 гг. Основные моменты оценки, Часть вторая: Индекс индивидуальных защитных факторов (IPFI) и исследование по оценке рисков . Отчет подготовлен для Национальной студенческой спортивной ассоциации, Сакраменто, Калифорния. EMT Assoc. Res. 7: 156–176.

    Google ученый

  • Раттер М., Гиллер Х. и Хэгелл А. (1998). Антисоциальное поведение молодых людей , Cambridge University Press, Кембридж.

    Google ученый

  • Сэмпсон, Р. Дж., И Бартуш, Д. Дж. (1998). Правовой цинизм и терпимость к девиантности: соседский контекст расовых различий. Law Soc. Rev. 32: 777–804.

    Google ученый

  • Сэмпсон, Р. Дж., И Лауритсен, Дж. Х. (1994). Насильственная виктимизация и правонарушения: индивидуальные, ситуативные и общественные факторы риска.В Reiss, A. J., and Roth, J. A. (eds.), Understanding and Preventing Violence , Vol. 3, Национальная академия наук, Вашингтон, округ Колумбия.

    Google ученый

  • Скотт, Э. С., и Стейнберг, Л. Д. (2003). Винить молодежь. Texas Law Review 81: 799–840.

    Google ученый

  • Селнер, М. Б., Киндлон, Д. Дж., Бука, С. Л., Рауденбуш, С. В., и Эрлз, Ф.Дж. (1998). Оценка подверженности насилию среди городской молодежи. J. Child Psychol. Смежные дисциплины психиатрии 39: 215–224.

    Google ученый

  • Шерман, Л. У. (1993). Неповиновение, сдерживание и неуместность: теория уголовного наказания . J. Res. Преступление 30: 445–473.

    Google ученый

  • Срол, Л. (1956). Социальная интеграция и некоторые следствия: предварительное исследование. Am. Социол. Rev. 21: 709–716.

    Артикул Google ученый

  • Steinberg, L., и Cauffman, E. (1996). Зрелость суждения в подростковом возрасте: психосоциальные факторы в принятии решений подростками. Law Hum. Behav. 20: 249–272.

    Артикул Google ученый

  • Саншайн Дж. И Тайлер Т. Р. (2003). Роль процессуальной справедливости и легитимности в формировании общественной поддержки полицейской деятельности, Law & Society Review , 37 (3): 513–547.

    Артикул Google ученый

  • Тэпп, Дж. Л., и Левин, Ф. (1977). Правосудие, индивидуум. Soc. , Холт, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Теллеген, А. (1982). Краткое руководство по опроснику многомерной личности , Университет Миннесоты, Миннеаполис.

    Google ученый

  • Теллеген, А.(1985). Структуры настроения и личности и их отношение к оценке тревожности с упором на самооценку. В Tuma, A.H. и Maser, J. (eds.), Тревога и тревожные расстройства , Earlbaum, Hillsdale, NJ, стр. 681–706.

    Google ученый

  • Теллеген А. и Уокер Н. Г. (1994). Изучение личности через построение теста: разработка анкеты многомерной личности. В Briggs, S.R., и Чик, Дж. М. (ред.), Личностные показатели: разработка и оценка , Vol. 1, JAI Press, Гринвич, Коннектикут, стр. 133–161.

    Google ученый

  • Торнберри, Т. П., и Крон, М. Д. (2000). Метод самоотчета для измерения правонарушений и преступности. В деле Даффи, Д., Кратчфилд, Р. Д., Мастрофски, С., Мазеролл, Л., и МакДауэл, Д. (ред.), Criminal Justice 2000, Vol. 4: Инновации в измерениях и анализе , U.S. Министерство юстиции, Вашингтон, округ Колумбия, стр. 33–83.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. (1990). Почему люди соблюдают закон , Yale University Press, Нью-Хейвен, Коннектикут.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. (1997). Процедурная справедливость и соблюдение закона. Swiss J. Econ. Стат. 133: 219–240.

    Google ученый

  • Тайлер Т.Р. (2003). Процессуальное правосудие, легитимность и эффективное верховенство закона. Правосудие по уголовным делам: обзорное исследование 30: 283–358.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. и Хо Й. Дж. (2002). Trust in the Law , Рассел-Сейдж, Нью-Йорк.

    Google ученый

  • Тайлер Т. Р. и Линд Э. А. (1992). Реляционная модель власти в группах. Adv.Exp. Soc. Psychol. 25: 115–191.

    Google ученый

  • Уотсон Д. и Кларк Л. А. (1984). Отрицательная аффективность: склонность к отталкивающим эмоциональным состояниям. Psych. Бык. 96: 465–490.

    Артикул Google ученый

  • Уотсон Д., Кларк Л. А. и Харкнесс А. Р. (1994). Структуры личности и их отношение к психопатологии. J. Abnormal Psych. 103: 18–31.

    Артикул Google ученый

  • Преимущества дошкольного образования для социализации

    Язык, работа в команде, совместное использование и уважение — некоторые из основных преимуществ социализации дошкольного образования.

    Социализация со взрослыми и детьми вне семьи формирует основу, на которой со временем закладываются и развиваются многие другие аспекты детского развития.Открывать детей другим полезно с самого раннего возраста, помогая им обрести уверенность в себе и преодолеть любое чувство застенчивости.

    Чтобы ребенок успешно жил в нашем обществе, он должен иметь возможность взаимодействовать с другими в позитивной и здоровой манере. Поэтому очень важно, чтобы мы поощряли и наблюдали за социальным взаимодействием наших детей и учили их продуктивным способам взаимодействия со своими сверстниками и взрослыми. Эти навыки необходимо развивать с течением времени с помощью инструкций, подкрепления и длительной практики.Детский центр предлагает безопасное, благоприятное пространство для развития социальных навыков детей с детьми всех возрастов, а также со взрослыми в форме воспитателей, волонтеров и гостей.

    Вот некоторые из ценных преимуществ дошкольного образования для социализации:

    Язык

    Когда у детей есть возможность играть и общаться с другими детьми своего возраста или старше, их языковые навыки начинают развиваться быстрее. Время, проведенное в учреждении по уходу за детьми, может положительно повлиять на понимание ребенком произнесенного слова, когда он или она участвует в повествовании, драматической игре или просто в разговоре с другими.

    Работа в команде

    Одним из больших преимуществ центров дошкольного образования является то, что они часто дают детям возможность работать вместе со своими сверстниками. Многие занятия для детей дошкольного возраста ориентированы на командную работу, позволяющую детям приобретать такие важные навыки, как уважение к мнению других, внимательное слушание, равенство и сотрудничество.

    Совместное использование

    В большинстве детских учреждений игрушки и оборудование должны быть общими для всех детей в группе, и если ребенок хочет поиграть, он должен дождаться своей очереди.Отличное социальное преимущество дошкольного образования состоит в том, что ваш ребенок начнет формировать понимание концепции совместного использования, которая будет смоделирована воспитателями для поощрения сотрудничества и равенства между детьми.

    Респект

    Детский сад или дошкольное учреждение позволит детям не только научиться взаимодействовать со сверстниками, но и научиться прислушиваться к авторитетным лицам за пределами своих родителей. Социальные преимущества дошкольного образования выходят за рамки уважения к власти и включают уважение к их окружению и имуществу.Этому типу уважения легко научить в детском саду, где все члены группы должны пользоваться игрушками и принадлежностями и заботиться о них.

    Хотя может показаться сложной задачей научить ребенка некоторым тонкостям социального взаимодействия, таким как вежливость, по очереди в разговоре и различение вербальных и невербальных социальных сигналов, со временем их освоить невозможно. Когда ребенок посещает детский сад или дошкольную программу, он сталкивается с множеством людей и различными видами социального взаимодействия, которые помогут ему научиться взаимодействовать с другими людьми вежливо и продуктивно.В конечном счете, правильная социализация может принести ребенку множество преимуществ уже во взрослой жизни.

    Как социализация влияет на развитие ребенка? — Сан-Диего — Sharp Health News

    1 сентября 2020 г.

    Маленькие дети жаждут внимания. Они учатся у своих сверстников. Они преуспевают в общении, которое помогает им расти. Так что же происходит, когда пандемия отодвигает социализацию на второй план? Короче говоря, они приспосабливаются, но долгосрочные последствия пока неизвестны.

    По словам доктораДженнифер Войцеховски, детский клинический психолог из больницы Шарп Меса Виста, считает, что каждому нужно социальное взаимодействие, чтобы оставаться психически сильным. Но особенно для маленьких детей умение общаться с другими людьми является жизненно важным навыком для их развития.

    «Игра и социализация — это« работа »раннего детства», — говорит д-р Войцеховски. «В этот период дети учатся ориентироваться в социальных сценариях, например, когда и как присоединяться к другим, по очереди, навыкам общения, регулированию эмоций, терпимости к разочарованию, эмоциональному выражению и многому другому.Эти уроки кажутся простыми, но они являются основой здорового социального развития ».

    Когда социализация имеет значение
    Примерно с 0 до 2 лет дети больше интересуются своими игрушками, чем друг другом. Нельзя сказать, что младенцы и малыши не нуждаются в общении, но они больше сосредотачиваются на родителях и опекунах, чем на детях своего возраста.

    «Очень маленькие дети, как правило, участвуют в« параллельных играх », — говорит доктор Войцеховски. «Их интерес — играть рядом с другими детьми с похожими игрушками или занятиями.Они не обязательно взаимодействуют так часто или намеренно, как дети старшего возраста ».

    Где-то в возрасте от 2 до 3 лет дети начинают замечать друг друга и усваивают важные жизненные уроки, которые готовят их к трудным переходным периодам. Взаимодействие, которое они имеют в этом базовом возрасте, облегчает им переход в дошкольные учреждения или детский сад, поскольку они могут лучше интегрироваться в среду группового обучения.

    Примерно в этом возрасте дети начинают понимать ценность дружбы.Лишь в средней или старшей школе группы сверстников станут влиятельными, помогая им развить чувство идентичности. Но до детского сада дети отдают предпочтение определенным друзьям, помогая им узнать, какие качества они ценят больше всего.

    Влияние утраченной социализации
    Никто не знает, как пандемия COVID-19 и утраченные возможности социализации повлияют на детей. Но у доктора Войцеховского есть несколько обнадеживающих слов для родителей: дети податливы и выносливы.

    Родителям, которые предпочитают оставлять своих маленьких детей дома, они дают ощущение социализации внутри семьи. А для родителей, которые решили отправить своих детей в действующий дошкольный учреждение, дети могут адаптироваться даже к строгим мерам предосторожности и разлучению.

    «Возвращение в дошкольное учреждение может помочь детям вернуть себе нормальность, структуру и предсказуемость», — говорит она. «Даже при соблюдении мер предосторожности, таких как маски и отдельные игровые станции, дети приспосабливаются. Сначала они могут сопротивляться изменениям, но при постоянной поддержке и напоминаниях взрослых они привыкнут к своему новому нормальному образу жизни.”

    Доктор Войцеховски также отмечает, что семьи часто по-разному интерпретируют рекомендации по безопасности, связанные с COVID-19, и дети замечают эти расхождения. Они могут смущаться или беспокоиться о том, что им разрешено и что не разрешено, когда они общаются с другими детьми. Кроме того, маленькие дети меньше осознают личное пространство и границы и, как правило, играют и общаются очень близко к другим. Это может привести к тому, что некоторые родители будут ограничивать все социальные взаимодействия или проявлять личное чувство беспокойства, когда такое взаимодействие происходит.

    Технологии, такие как видеочат и приложения для развития, предоставляют детям младшего возраста некоторые возможности для социализации; однако есть несколько ограничений. «У маленьких детей меньше опыта работы с технологиями, чем у детей старшего возраста, особенно с приложениями для видеосвязи», — говорит д-р Войцеховски. «Эти платформы затрудняют улавливание тонких социальных сигналов. Детей часто раздражает или раздражает то, что несколько человек говорят одновременно ». Хотя детям может быть интересно видеть на экране знакомые лица, им не хватает навыков, чтобы полностью ориентироваться в этой новой форме социального общения.

    Как родители могут помочь
    В это странное и нестабильное время большинство родителей делают все возможное, чтобы выжить. С одной стороны, им приходится бороться со своим собственным замешательством и изоляцией. С другой стороны, они усердно работают над созданием среды, которая наиболее положительно влияет на их детей. Это непросто.

    Но, по словам доктора Войцеховски, чрезмерное беспокойство по поводу долгосрочных последствий изоляции для детей может усугубить проблему.

    «В данный момент, возможно, беспокойство — не лучшее использование нашего времени», — говорит она.«Вместо этого родителям следует сосредоточиться на том, как каждый день улучшать себя и своих детей, и как находить радость в эти маленькие моменты вместе».

    Ключ, по ее мнению, — оставаться позитивным и поддерживать разговор. Хорошее общение может означать разницу между ребенком, который видит серебряную подкладку или впадает в состояние страха.

    «Родители могут вовлекать своих детей в соответствующие с точки зрения развития беседы и объяснения», — говорит она.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *