Методика формирования: «Методика формирования умений и её основные этапы»

Содержание

88. ОБЩАЯ МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ. Шпаргалка по общим основам педагогики

Формирование навыков – задача практически каждого обучения, хотя и не конечная для многих его видов. Особенно важна она при практическом, профессиональном обучении.

Общая методика формирования навыков эффективна, если она:

– основана на понимании особенностей внутренних механизмов формируемого навыка, психологических и физиологических. Упражнения подбираются так, чтобы прицельно и систематически активизировать именно те механизмы, которые определяют его особенности;

– строится с учетом структуры (алгоритма) формируемого навыка – набора операций и приемов, выполняемых в определенном порядке. В мировой практике есть три системы, учитывающие структурность навыка: предметная – обучаемый с самого начала выполняет все действия целиком, независимо от структурной сложности; операционная – каждая операция отрабатывается отдельно до автоматизма, а потом учат выполнять действия целиком; предметно-операционная (комплексная) – отдельно отрабатываются только отдельные, сложно поддающиеся отработке элементы, а потом обучаемый тренируется в овладении операцией целиком. Опыт свидетельствует об эффективности первой и третьей системы. В практике обучения часто выбирают только первую;

– обеспечивает поэтапное формирование навыка. Существует три этапа: аналитико-синтетический (овладение обучающимся структурой и всеми операциями действия), автоматизма (доведение навыка до требуемой сложности, скорости, легкости, качеству выполнения), надежности (закалка навыка усложнением условий и трудностей). Соответственно подбирается и упражнение: сначала – на правильность, потом – на правильность и скорость, наконец – на надежность при сохранении правильности и скорости;

– способствует осмысленному овладению действием. Верно сказано: как в самой природе голова и руки принадлежат одному и тому же телу, так и в любой работе присутствуют умственный и физический труд. Поэтому и метод упражнений – не просто многократное повторение действий, но обязательно сознательное с целью усовершенствования каждого следующего;

– опирается на комплекс методов и методических приемов: объяснения, показ, упражнения, организация оценивающего наблюдения группы за действиями выполняющего управления, разбор, заучивание алгоритмов. Показ образцового выполнения действия в начале занятия полезно делать дважды: первый – образцовый в реальном темпе, второй – пооперационный, медленный, с объяснениями, что, как, почему, в каком порядке, т. е. обучающий. Потом могут потребоваться и повторные показы;

– предлагается создание условий, приближающихся к тем, в которых навык должен проявляться в наилучшем виде. Это особенно важно для профессионального обучения, отработки навыков самообороны, для военных, спасателей и т. д. В реальной жизни сформированные навыки проявляются успешно только в условиях, в которых они сформировались. Если реальные условия иные, качество действий резко снижается;

– строится на упражнениях, темп и усложнение условий которых индивидуализируются.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Конспект лекции по теме «Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий», СПО, специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Естествознание с методикой преподавания

Лекция № 4

Тема: Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий

План

1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий.

2. Основные этапы образования естественно-научных понятий.

3. Характеристика природоведческих понятий.

4. Условия образования и развития представлений и понятий.

5. Уровни развития представлений и понятий.

1. Два подхода к проблеме образования и развития научных понятий

Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образования и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме.

Первый базируется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К.Д. Ушинского, К.П. Ягодовского, М.Н. Скаткина, Н.А. Рыкова, С.А. Павловича, В.А. Сухомлинского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мысленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Большинство педагогов-естественников придерживается классических взглядов на теорию формирования и развития понятий. Из истории педагогики известны рекомендации к преподаванию естественных наук ученого комитета Министерства народного просвещения, изданные в 1864 г. и подписанные А.Н. Бекетовым. «Преподавание естествознания следует начинать не с общих понятий, а с описания отдельных тел трех царств природы, причем избирать по преимуществу такие тела, которые могут быть показаны в натуре и исключительно из предметов отечественных… Обобщения должны быть выводимы из частных примеров, и потому последние должны предшествовать первым; вообще желательно, чтобы рассмотрение предметов там, где возможно, было индуктивным».

Такой подход объясняется спецификой самого предмета изучения естествознания, к которому относятся природные тела и явления, воспринимаемые нашими органами чувств. Основной принцип естествознания гласит — все знания о природе должны допускать эмпирическую проверку.

Огромную роль в разработке классической теории формирования естественно-научных понятий у младших школьников сыграли работы К.П. Ягодовского. В 1929 г. в книге «Исследовательский метод в обучении» педагог поставил вопрос об элементах и структуре знаний. Он подчеркнул важность чувственного восприятия при знакомстве с предметами и явлениями природы. В работе «Вопросы общей методики естествознания» (1951) К.П. Ягодовский рассмотрел этапы образования элементарных понятий: восприятие природных объектов с помощью органов чувств, формирование на этой основе представлений. Огромное значение Ягодовский придавал развитию умений находить существенные признаки предметов или явлений и обобщать для того, чтобы постепенно перейти к понятию. К.П. Ягодовский предложил пути и средства формирования понятий, которые актуальны до настоящего времени. Существенный вклад в разработку теории развития природоведческих понятий внес

ПЛ. Завитаев. Предложенная им методика проведения практических работ, наблюдений, экскурсий помогла создать конкретно-образную основу для образования понятий.

2. Основные этапы образования естественно-научных понятий

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня — чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором — процесс мышления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

Главной задачей учителя является руководство процессом усвоения качественных знаний. Это возможно лишь при условии правильной организации мыслительной деятельности детей.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосредственному восприятию предметов и явлений природы, т.е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира являются

ощущения отражение в коре головного мозга отдельных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем активнее происходит аналитическая деятельность коры. Сущность этого процесса выразил Я.А. Коменский еще три столетия назад: «Начало познания должно всегда исходить от чувств. Все, насколько можно, надо представлять чувствам: видимое — зрению, слышимое— слуху, обоняемое — обонянию, осязаемое — осязанию; а что может быть одновременно воспринимаемо несколькими чувствами, то должно одновременно преподноситься нескольким чувствам». Это положение лежит в основе дидактического принципа наглядности.

Покажем это на примере. При изучении свойств полезных ископаемых (например, известняка) учитель может пронести образец по классу. В этом случае дети увидят известняк, и очаг возбуждения возникнет только в зрительной зоне коры. Если на уроке проводится практическая работа, то образцы полезных ископаемых раздаются на каждую парту. Ученики не только видят известняк, но и сами проводят опыты по изучению его свойств. При этом в кору головного мозга поступает информация почти от всех органов чувств. Это дает возможность проанализировать свойства предмета более детально, что впоследствии послужит основой осознанного усвоения представлений о нем.

Но отдельных, изолированных от предмета свойств в материальном мире не существует. Поэтому на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбуждения в зонах различных анализаторов образуются временные связи. Это служит основой для

восприятия, т.е. отражения в коре головного мозга предмета в целом при непосредственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже совокупность свойств предмета. Известняк, например, воспринимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представления, т.е. отражение внутреннего образа предмета, хранимого в памяти человека. Физиологической основой представлений является сохранение связей между очагами возбуждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логическим познанием. Образы в известной мере уже являются обобщениями, но при их возникновении могут отражаться несущественные признаки предмета, а часть свойств опускаться. Например, ученик может запомнить известняк только определенной формы и размера и не узнать эту породу в горах. Для того, чтобы представления памяти были более полными и адекватными действительности, нужно организовать целенаправленное восприятие различных образцов данного полезного ископаемого и изображения гор, сложенных известняком, и выделить его несущественные свойства (в данном случае, величину и форму).

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пустыни. Это представления воображения. Они не вызывают в памяти ребенка ярких образов и являются нечеткими, расплывчатыми. Представления воображения в большей степени зависят от индивидуальных особенностей детей, чем представления памяти. Поэтому любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Младшие школьники мыслят образами, поэтому формирование представлений — важнейшая задача учителя. Если ребенок вынужден заучивать то, что не вызывает в его сознании ярких представлений, то мысль подменяется памятью, а это отбивает охоту к учению. В.А Сухомлинский писал: «Клетки детского мозга настолько нежные, настолько чутко реагируют на объекты восприятия, что нормально работать они могут только при условии, что объектом восприятия, осмысливания является образ, который можно видеть, слышать, к которому можно прикоснуться».

Необходимость формирования в сознании ребенка ярких образов предметов и явлений не означает, что не нужно развивать логическое мышление, основанное на оперировании понятиями. «Но было бы ошибкой считать, что окружающий мир сам по себе научит ребенка думать. Без теоретического мышления вещи останутся скрыты от глаз детей непроницаемой стеной. Природа становится школой умственного труда лишь при условии, когда ребенок отвлекается от окружающих его вещей, абстрагирует», — считал В.А. Сухомлинский.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в основном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

3. Характеристика природоведческих понятий

В зависимости от количества предметов и явлений, отраженных в них, понятия характеризуются содержанием и объемом.

Под содержанием понятия понимается совокупность существенных свойств класса предметов и явлений, отраженных в сознании данным понятием.

По содержанию понятия делятся на простые и сложные. Простые понятия включают в себя один элемент знаний о предмете или явлении. Например, простое понятие «линия горизонта» определяется как «воображаемая линия, где небо как бы сходится с поверхностью земли». Сложное понятие «горизонт» характеризуется не только как «видимое вокруг наблюдателя пространство», но и включает знания о сторонах горизонта.

Кроме этого, по содержанию объектов изучения естественно-научные понятия могут быть биологическими, географическими, геологическими, экологическими и т.д.

Объем понятия характеризует количество объектов, отражаемых понятием в сознании человека. По объему понятия делятся на общие и единичные.

Общие понятия охватывают однородные предметы и явления. Например, понятие «море» характеризуется как «часть океана, которая вдается в сушу». При характеристике общих понятий обязательно называются его существенные и необходимые признаки.

Единичные понятия — это понятия о конкретных объектах и явлениях. Например, «Балтийское море». Содержание единичных понятий раскрывается при их характеристике или описании.

Общие понятия не могут быть осмыслены без опоры на единичные.

Промежуточное положение между этими двумя группами понятий, по мнению С.А. Павловича, занимают собирательные понятия. Они включают в свое содержание небольшое количество объектов, например, «моря Северного Ледовитого океана».

Любое понятие выражается словом, обобщением. В пределах специальной сферы слово или словосочетание, призванное точно обозначить понятие и его соотношение с другими понятиями, называется термином. Для прочного и осмысленного усвоения понятий необходима терминологическая работа. Термин не только называет предмет, но и отражает его общие и существенные признаки. Поэтому при работе с понятиями нужно выяснить этимологию (происхождение) и семантику (смысловое значение) термина. Например, слово «термометр» произошло от греческих слов «термо» — «тепло» и «метрон» — «мера». Понятие «термометр» означает «прибор для измерения-температуры».

Не нужно забывать, что младшие школьники плохо владеют орфографией, поэтому во время терминологической работы нужно записать новое слово на доске, проговорить его вслух, выделить орфограммы и записать слово в словарик в рабочей тетради.

4. Условия образования и развития представлений и понятий

Процесс усвоения знаний младшими школьниками станет более эффективным, если учитель будет соблюдать определенные условия, помогающие образованию природоведческих представлений и понятий.

Условия, обеспечивающие адекватность восприятия:

  • Использование наглядных пособий. Преимущество должно отдаваться натуральным природным объектам. При невозможности их наблюдения вследствие малых размеров или отсутствия в данной местности необходимо пользоваться экранными пособиями (видеоматериалами, кинофильмами), искусственными и изобразительными средствами (моделями, таблицами, картинами).

  • Словесное описание изучаемых предметов и явлений должно быть точным, образным. Слово учителя должно направлять процесс наблюдения объектов на их общие, существенные признаки. Это обеспечивает установление в сознании ребенка связи между образом и словом.

  • Проведение практических работ, на которых задействованы все органы чувств ребенка. Инструкции к практическим работам должны быть четкими, ясными, конкретными, направляющими внимание детей на основные свойства изучаемых объектов.

Условия образования правильных представлений:

■ Зарисовка по памяти. Этот прием важен для «оживления прошлого опыта» и формирования умения пространственного изображения. При этом требуется не детальное воспроизведение изученного объекта, а схематический рисунок, на котором видны существенные признаки всех объектов, обозначаемых данным понятием. Например, при изучении органов цветкового растения может быть сделан рисунок не только травянистого растения, но и дерева, кустарника.

■ Заполнение таблиц, схем. Этот методический прием обычно используется после проведения практической работы. При этом по памяти воспроизводятся свойства природных объектов, которые дети исследовали с помощью простейших опытов. Во время такой работы воссоздается чувственный опыт. Происходит деление целого на части и его анализ. Например, при изучении свойств воздуха и воды заполняется таблица.

Таблица

Название веществ

Цвет

Прозрачность

Вкус, запах

Особые свойства

Форма

Состояние

Воздух

Бесц-ветен

Прозрачен

Не

имеет

Плохо проводит тепло, при нагревании расширяется

Не имеет

Газообразное

Вода

Бесц-ветна

Прозрачна

Не

имеет

Растворитель, при нагревании расширяется

Не имеет

Жидкое Твердое Газообразное

Формулировка вопросов и заданий, требующих воспроизведения ощущений. Например, нужно выяснить, с помощью каких опытов учащиеся установили, что вода прозрачна, что она хороший растворитель и т.п.

Условия образования понятий

  • сравнение, выделение общих и различных признаков изучаемых объектов. Нужно помнить, что младшие школьники легче находят различие, чем сходство предметов и явлений. Учителю необходимо учить детей сравнивать с помощью грамотно сформулированных вопросов и заданий.

  • упражнения в классификации. Например: «Найди лишнее», «Продолжи цепочку слов», «Распредели по группам» и т.п.

  • развитие у младших школьников умения грамотно задавать вопросы об изученных природных объектах или явлениях и делать выводы.

  • установление ассоциаций со знаниями, полученными из жизненного опыта, книг, кинофильмов и др.

  • проблемные вопросы и задания.

  • «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-то понять», — писал СЛ. Рубинштейн». Обычно проблема ставится в начале изучения темы. Например, при изучении процесса питания растений можно рассказать об опыте Д. Пристли, во время которого мышь, помещенная одна под стеклянный колпак погибла, а мышь, находящаяся в банке вместе с зеленым растением, осталась жива. Выясняется, что животное погибло от недостатка кислорода. Ставится проблема: почему мышь, которая дышала вместе с растением, осталась жива? Эта проблема разрешается, когда дети выясняют, что в процессе образования в растениях сахара и крахмала из углекислого газа и воды выделяется кислород.

  • система повторения, помогающая связать новые знания с уже имеющимися;

При этом в коре больших полушарий образуются широкие ассоциативные связи, что делает знания более прочными. И.П. Павлов писал: «Каждая маленькая первая ассоциация — это есть момент рождения мысли». Ассоциации образуются на основе временных связей в коре больших полушарий.

■ опора на уже имеющиеся знания послужит осмысленному усвоению знаний, пониманию изучаемого материала.

■ перевод знаний в практические умения и навыки. Например, при изучении сезонных изменений в природе учащиеся должны овладеть умением проведения фенологических наблюдений, научиться фиксировать результаты в «Дневниках наблюдений». При этом усваиваются понятия «погода», «температура и термометр», «листопад», «перелетные, оседлые и кочующие птицы» и др. Дети учатся сравнивать положение солнца над горизонтом в различные времена года, наблюдать за продолжительностью дня, определять температуру воздуха, воды, почвы, следить за характером осадков, за изменениями в жизни растений и животных. Эти умения помогут младшим школьникам устанавливать причинно-следственные связи между неживой и живой природой, перевести свои знания о сезонных изменениях в природе на более высокий уровень»

5. Уровни развития представлений и понятий

Образовавшееся понятие не остается неизменным, оно постоянно развивается, т.е. закономерно переходит из одного качественного состояния в другое, более совершенное. Этот процесс должен проходить под руководством учителя.

Можно выделить следующие уровни развития понятий:

  1. Эмпирический (фактологический). Связан с изучением единичного и особенного, накоплением фактов. Носит, в основном, репродуктивный характер. На этом уровне овладения понятием учащиеся без труда справляются с заданиями: «Выбери…», «Подпиши…», «Нарисуй…».

  2. Операционно-доказательный. Предполагает самостоятельное применение нужных фактов для доказательств, подкрепление примерами своего рассказа. На этом уровне учащиеся уже способны устанавливать простейшие причинно-следственные связи, справляются с заданиями, требующими приведения примеров.

  3. Теоретический (понятийный). Учащиеся оперируют понятиями, учатся конкретизировать их, для этого используют уже новые факты в новых ситуациях.

  4. Творческий. Это наиболее высокий уровень овладения понятием. Он предполагает разработку новых учебных опытов, создание самодельных приборов для постановки экспериментов (по А.В. Усовой).

В начальной школе дети овладевают первоначальными представлениями и понятиями. Их дальнейшее развитие происходит в процессе изучения курсов биологии, географии, химии, физики и т.д.

Содержание системы начальных естественно-научных знаний впервые было определено и обосновано А.Я. Гердом. Позволим себе привести объемную цитату, в которой раскрывается содержание начального естественно-научного образования. «Выходя из начальной школы, ученик должен знать, что земля наша шарообразна, что это огромный шар, вращающийся на оси и в то же время непрерывно обходящий вокруг солнца, что от суточного движения земли происходят смена дня и ночи, а от движения годичного — чередование времен года, и понимать значение солнца как источника всего света, всей теплоты и всей жизни на земном шаре.

Он должен знать, что весь земной шар окутан, как пеленой, воздухом основательно изучить главные физические свойства воздуха и его состав и понимать значение этого газообразного покрова.

Он должен знать распределение суши и воды на поверхности земного шара; физические свойства воды; ее переход из одного состояния в другое; значение воды в экономии природы; ее круговорот; ее разрушительное действие на сушу.

Он должен знать, что от разрушения каменных пород получается тот почвенный слой, на котором селятся растения, изучить составные части пахотной земли и знать условия, благоприятствующие ее плодородию.

Он должен иметь представление о строении земли под почвенным слоем, изучить хоть очень небольшое число самых обыкновенных каменных пород, знать, что такое руда…

Он должен отличить главные органы растения и знать их отправления. Он должен понимать полную зависимость растения от света, тепла, почвы влаги и воздуха.

Он должен знать, как разнообразны формы животных и как замечательно приспособлены они к условиям окружающей среды.

Он должен понимать связь животного царства с растительным.

Наконец, он должен знать строение и жизнь человеческого тела и сознавать связь человека с окружающей природой».

Лекция – 5 «Формирование системы знаний на уроке»,


ЛЕКЦИЯ № 5  «Формирование системы знаний на уроке»


Знания составляют ядро содержания обучения.

З Н А Н И Я

эмпирические

(на основе чувственного познания через деятельность)

— факты

— даты

— представления

теоретические

— понятия

— причинно-следственные связи

— закономерности

— законы

           Любое знание, в том числе и учебное, субъективно по форме своего существования, и поэтому его нельзя механически передать «из головы в голову», подобно эстафетной палочке, передаваемой из рук в руки. Знания могут быть усвоены только в процессе познавательной активности самого субъекта. Именно своей субъектностью научное или учебное знание отличается от научной или учебной информации, представляющей собой объективированную форму знания, зафиксированного в различных текстах.

    И.Я. Конфедератов и В.П. Симонов выделяют следующие уровни усвоения знаний, соотносимые с соответствующими этапами их усвоения:

  1. уровень различения (или распознавания) предмета;
  2. уровень его запоминания;
  3. уровень понимания;
  4. уровень применения.

    Знания могут усваиваться на разных уровнях:

  1. репродуктивный уровень — воспроизведение по образцу, по инструкции;
  2. продуктивный уровень — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Методика формирования теоретических знаний.

          Формирование знаний занимает видное место в образовании. Внешне выглядит все просто: рассказать обучаемому, дать ему прочитать учебник — и все обеспечено. В действительности, тут немало методических тонкостей и сложностей. Чтобы что-то знать, мало услышать. Знания станут достоянием обучающегося, если будут глубоко и прочно усвоены им и станут инструментом решения других познавательных и практических задач.

  Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивает высокую степень усвоения знаний. По этому показателю различают:

— знание-узнавание — информация, которую обучающийся плохо помнит. Это поверхностное, ненадежное знание.

— знание—репродукция — механически усвоенное, запомненное знание, которое обучаемый может воспроизвести «по-книжному», но в объяснениях затрудняется;

— знание-понимание — осмысленно усвоенное и запомненное знание, которое излагается обучающимся свободно, своими словами, с комментариями, вариативно. Оно прочно связано с другими имеющимися у него знаниями, с опытом, обогащено ими и обогащает их;

— знание-убеждение — не только понимание, но и вера в истинность, ценность данного знания. В нем всегда есть мотивационная сила, порождающая желание и стремление поступать только в соответствии с ним и делающая лично неприемлемым противоположное;

— знание-применение — обладает всеми особенностями знания-понимания и, желательно, знания-убеждения, а отличается от них тем, что обучающийся еще понимает связи теоретических элементов знания с практикой, к каким вопросам ее относится, какое значение имеет для правильного решения не только поведенческих, но и интеллектуальных задач, как пренебрежение им отразится на результатах и др. Знание-применение противостоит абстрактно-теоретическому знанию. Без него приобретаемые знания — мертвый груз, лишь отягчающий память;

— знание-творчество — высшая степень усвоения знания. Оно не сводится к тому, что услышано и прочитано, а дополнено собственными размышлениями, опытом, умозаключениями и выводами, о которых обучающемуся не говорили.

      Методика формирования знаний эффективна, если обеспечивается полное усвоение обучающимися понятий и терминов. Каждая наука, учебная дисциплина, имея дело с особой феноменологией реальности, использует и особую терминологию. Нужно понимание обучающимися значения каждого специального термина или понятия, иначе общение преподавателя с ними окажется разговором на разных языках.

     Может быть, кто-то подумает, что не беда, если какое-то слово малопонятно. Но научная речь — это россыпь множества терминов и понятий. Если малопонятны они, то теории, объясняемые с их помощью, вообще становятся неусвояемыми.

    Методика формирования знаний эффективна, если их изучение построено на доступном, ясном, образном, обоснованном изложении. Обучение — не место для научного засорения речи ненужными научными и иностранными словами. Хороший преподаватель стремится свое внутреннее видение излагаемого вопроса передать обучающимся и, как скульптор, «лепит» у них соответствующий мысленный образ, используя образные слова, сравнения, жесты, наглядные пособия, рисунки, показ макетов, приборов, действий и движений, примеры из жизни и практики.

         Методика формирования знаний эффективна, если она обеспечивается систематизацией, логикой и структурированием их. Любая реальность комплексна, целостна, взаимосвязана. Понять мир, профессиональную деятельность невозможно, усвоив лишь разрозненные сведения даже в большом объеме. Понять — значит обязательно разобраться в их связях и отношениях. Чем больше у человека знаний и меньше системы в них, тем больше у него путаницы в мыслях.

       Методика формирования знаний эффективна, если она не ограничивается «передачей информации», а ориентирована на формирование знаний-убеждений. Методически оправданны: убедительное, доказательное, аргументированное изложение знаний преподавателем; достижение состояния обучающихся, когда при восприятии и усвоении знаний он одновременно испытывает положительные эмоции, переживает интерес, увлеченность, радость постижения сложной проблемы.

     Методика формирования знаний эффективна, если их усвоение сочетается с применением. Мысль обучающихся нередко запутывается, бродя в потемках теоретических дебрей и водоворотов объяснений преподавателя, но она озаряется светом понимания, когда выводится на практику. Надо, где это возможно, спускаться с высот теории на землю и показывать, где и для чего она нужна.

   Некоторые работники образовательных учреждений полагают, что сначала надо учить знаниям, а потом их применению. Мысль в истоках верна, но доведенная до крайности приводит к организационному делению учебной дисциплины, а то и учебного года, даже всего обучения на две части: теоретическую и практическую. Парадокс в том, что сформировать глубокие и прочные знания в отрыве от их применения невозможно.    

      Применение знаний — одновременно и процесс их совершенствования: проверки правильности, уточнения, исправления, конкретизации, обогащения, расширения, закрепления. Только то знание глубоко усвоено и прочно удерживается в голове, которое применялось. Мать учения — применение, а не повторение.

   Сочетание усвоения знаний с их применением должно быть максимально сближенным во времени, а не разделенным месяцами или годами.

Методика формирования методоведческих понятий

Ганичкина Л. М.,

учитель начальных классов

МАОУ СОШ № 27 г. Балаково

Методика формирования методоведческих понятий

Этапы формирования понятий:

В педагогическом процессе используются раз­личные методы обучения (наглядные, практические, словесные).

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, в ходе которой осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также воспитание отношения к окружающему миру.

В экологическом воспитании детей широко используются все указанные методы, а наблюдение — один из основных и ведущих наглядных методов — играет важную роль в воспитании и обучении школьников.

Этапы формирования методоведческих понятий:

1) незнание (организовать наблюдение за объектом или явлением природы на основе изображения или натурального показа)

Отгадайте загадку.

Через нос проходит в грудь

И обратный держит путь.

Он невидимый; и все же,

Без него мы жить не можем.

2) ощущение (выявить представления детей о данном объекте)

— Как вы думаете, о чем идет речь? (Воздух.)

— Чем важен воздух всем обитателям Земли?

— А какой он, воздух, из чего состоит?

3) восприятие (организация наблюдения нескольких подобных объектов; выявление существенных признаков объектов)

— А теперь попробуйте дать описание воздуху.

-А как вы считаете, для чего необходим воздух?

— Где встречается воздух?

Высказывания детей.

4) представление (четкое определение понятия)

— Что вы знаете о воздухе? (Свободные высказывания учащихся, не комментируются учителем, но возможны замечания и вопросы: «Это интересно…», «Ты думаешь, что прав?..», «Откуда ты это знаешь?».)

Проведение опыта со свечой.

Вывод стараются с помощью учителя сделать дети.

Потом читают вывод в учебнике.

5) понятие (уточнение и конкретизация понятия)

Попробуйте задержать дыхание и сосчитайте про себя. Какое время вы смогли обойтись без воздуха?

Без еды человек может обходится несколько недель, без воды – несколько дней, а вот без воздуха – несколько минут. Воздух нужен людям, животным, растениям, чтобы дышать, а значит – жить.

Всего 200 лет назад учёные установили, что воздух – это смесь многих газов, которая выглядит приблизительно так: азота в воздухе больше всего, кислорода – поменьше, а углекислого газа – совсем мало.

— Как вы думаете, какой из газов в воздухе самый важный? (Кислород – мы все дышим кислородом.)

Мы вдыхаем воздух, в котором есть кислород, а выдыхаем воздух уже без кислорода. Зато в нём становится намного больше углекислого газа, который для дыхания непригоден.

6) система понятий (упражнение на уточнение понятия)

Показать детям пустую пробирку.

— Что в этой пробирке? (Ничего нет.)

Что ж, давайте проверим, действительно ли там пусто (топлю пробирку в стакане с водой). Видите, из горлышка побежали пузырьки? А вы говорите, – «пусто». Так что за невидимка сидел в бутылочке, кого выдали пузырьки? (Воздух.)

— О каком свойстве воздуха мы только что узнали? (Бесцветен, прозрачен.)

7) знание (контроль усвоения)

На столах у вас листочки с текстом, необходимо содержание текста изобразить в виде рисунка.

Текст. Воздухом дышит все живое на Земле. Но вот что удивительно: кислородом дышат люди и животные, его сжигают самолеты и машины, не могут без него работать заводы и фабрики. Почему же его не становится меньше? Потому что на Земле есть зеленые растения. Они настоящая фабрика кислорода.

Методика формирования и развития начальных естественнонаучных понятий


⇐ ПредыдущаяСтр 7 из 20Следующая ⇒

Понятие как педагогическая категория

Проблема формирования и развития понятий, как в теории ме­тодики, так и в практике обучения, — одна из наиболее актуальных и сложных. Между тем она позволяет решать важный вопрос мето­дики — взаимоотношение между содержанием и методом. Не случай­но на протяжении истории развития начального естественнонаучного образования эта проблема привлекала к себе внимание многих уче­ных. Среди них — педагоги и методисты К. Д. Ушинский, К. П. Яго-довский, М. Н. Скаткин, Н. М. Верзилин, А. П. Медовая, Н. А. Ры­ков, И. Д. Зверев, С. П. Баранов, Л. С. Короткова, Л. И. Бурова. Не обошли эту проблему и психологи — Д. Н. Богоявленский, П. Я. Галь­перин, Н. Ф. Талызина, Л. В. Занков, Д. Е. Эльконин, В. В. Давы­дов и др.

Но что же такое понятие?

Понятие — категория, которая рассматривается философией, логикой, психологией, педагогикой. Большая Советская Энцикло­педия дает следующее определение этой категории: «Понятие — форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений в их противоречии и развитии, мысль или система мыслей, обобщающая, выделяющая предметы некоторого класса по определенным общим и в совокупности спе­цифическим для них признакам»1. В педагогике понятие — это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения са­мого этого класса по определенной совокупности общих для пред­метов этого класса отличительных признаков»2. Философия, логи­ка, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие — это обобщенное знание, отража­ющее существенные свойства предметов и явлений.

Большая Советская Энциклопедия. — М., 1975. — Т. 20. — С. 353. Российская педагогическая энциклопедия. — М, 1999. — Т. 2. — С. 173.

Всякое понятие имеет такие характеристики, как содержание, объем и динамичность.

По содержанию естествоведческие понятия подразделяются (клас­сифицируются) на:

геологические: горные породы, полезные ископаемые, добыча полезных ископаемых, залежи полезных ископаемых и др.;

физические: тело, вещество, явление, свойства воды, кругово­рот воды в природе, свойства воздуха и др.;

географические: погода, поверхность, территория, равнина, гора, холм, река, горизонт, ориентирование на местности, масштаб, план, карта, глобус, природная зона, остров, материк, океан и др.;

биологические: растение, корень, стебель, лист, цветок, питание, дыхание и размножение растений; бактерии и грибы, особенности их строения и жизнедеятельности; животное, способы питания, способы передвижения, домашние животные, дикие животные, на­секомые, рыбы, птицы, звери и др.;

сельскохозяйственные: овощи, фрукты, почва, обработка почвы, перегной, минеральные вещества, поступление питательных ве­ществ из почвы в растения, сорняки, удобрения минеральные и органические и др.;

экологические: природное сообщество, культурное сообщество, ус­ловия жизни, особенности живых организмов в связи с условиями жиз­ни, взаимосвязи живых организмов в природе, охрана природы и др.

Объем понятия характеризуется количеством обобщенных, вклю­ченных в него элементов знаний. Поскольку количество этих эле­ментов в понятии может быть различно, возникает необходимость их классификации не только по содержанию, но и по объему. Од­нако среди авторов, исследующих проблему понятий, нет общего мнения в названиях этих групп. Одни исследователи определяют термины как единичные и общие, другие — как простые и сложные. Однако по существу этими терминами названы идентичные груп­пы понятий. С. А. Павлович, кроме того, выделяет промежуточную группу терминов — собирательные. Простые (или единичные) по­нятия включают в себя малое (чаще всего один) число элементов знаний. Сложные (или общие) понятия включают по нескольку, иногда очень много элементов знаний и образуются из простых (единичных). Собирательные понятия по числу элементов знаний занимают промежуточное положение. Например, понятие «река Волга» является простым, а понятие «реки» общим. Между этими понятиями можно выделить промежуточные — «реки Европейской части России» иди «реки Московской области». Другой пример: понятие «лист березы» — единичное, «листья лиственных расте­ний» — собирательное, а «листья растений» — общее.

Понятия простые (единичные), собирательные и сложные (об­щие) — динамичны. Они находятся в постоянном изменении, раз­витии. Это изменение может идти как, «по горизонтали», так и «по вертикали».

Изменение понятий «по горизонтали» заключается в том, что одно и то же понятие может быть по отношению к другому либо единичным, либо собирательным, либо общим. Поэтому, определяя эти группы понятий, следует уточнять их применением словосоче­тания «по отношению». Например, понятие «горы низкие» является единичным по отношению к понятию «горы». В данном сочетании понятие «горы» выступает как общее. Но, если сопоставить поня­тия «горы» и «поверхность Земли», первое из них выступает как единичное, второе — как общее. Между ними может быть опреде­лено и собирательное — «поверхность России». Такие изменения понятий широко используются в обучении, в обычном общении и не требуют применения особой методики, особых способов деятель­ности учителя и учащихся. Здесь достаточно простых вопросов, часто требующих лишь краткого воспроизведения информации.

Изменение понятий «по вертикали» характеризует их качествен­ное совершенствование, т. е. такое изменение, когда понятие пере­ходит на новую качественную ступень. Такое движение понятия по­лучило название — развитие. Оно требует от учителя специальной методики, представляет собой довольно длительный процесс и практически может оказаться бесконечным. В самом деле, к любо­му понятию всегда может появиться некоторая характеристика, которая дополнит и расширит уже известный его объем.

По данным С. П. Баранова, Л. И. Буровой, И. Д. Лушниковой понятие в своем развитии проходит три ступени. Первая ступень развития понятия характеризуется тем, что их существенные при­знаки еще опираются на чувственный опыт, доступны «живому со­зерцанию». Они абстрагируются на основе непосредственного вос­приятия предметов и явлений или их изображений и содержат еще довольно малое число элементов знаний, невысокую степень обоб­щенности. Поэтому их в педагогике зачастую называют элементар­ными. Чаще всего, такие понятия вводятся впервые. Вводимые впер­вые понятия называют также первоначальными.

На второй ступени развития понятие характеризуется более вы­сокой степенью абстрагирования. Его существенные признаки скры­ты от «живого созерцания» и являются обобщением характеристик элементарных понятий. Конкретизировать такие понятия можно опосредованно, через ряд простых понятий.

Третья ступень развития понятия характеризуется самой высо­кой степенью обобщенности, отвлеченности, когда понятие приоб-

ретает статус закона, закономерности или теории. Степень его уда­ленности от чувственного опыта настолько велика, что создается впечатление его непричастности к этому опыту и нередко рассмат­ривается, как результат чистой абстракции.

Процесс обучения в начальной школе завершается образовани­ем преимущественно элементарных понятий. В них отражен опре­деленный уровень изученности учебного материала об окружающем мире, обобщены существенные признаки изучаемых объектов и явлений, с помощью этих понятий младшие школьники проника­ют в сущность изучаемых предметов и явлений; данные понятия выражены терминами, имеют определения, а содержание их рас­крыто определенными приемами объяснения и описания.

Образование естественнонаучных понятий

Итак, в сознании человека понятия способны углублять свое содержание и расширять свой объем, понятия находятся в посто­янном развитии. Но прежде чем понятие начнет развиваться, оно должно быть образовано, сформировано. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. По­нятно, что стихийный процесс образования понятий идет значи­тельно медленнее, чем под его управлением. Такой процесс может привести к тому, что у человека сложатся неверные знания. А они могут быть мало связаны между собой, почти всегда не представ­ляя единой научной теории. Поэтому методика образования поня­тий является центральной во всем процессе обучения, ибо от нее, в основном, зависит уровень эрудиции обучаемого, качество его мыслительной деятельности, а также общий уровень развития лич­ности на каждом этапе обучения.

Каким требованиям должно отвечать первоначальное понятие? Каков путь его образования?

Каждое понятие, усваиваемое учащимися при изучении началь­ного естествознания, должно характеризоваться таким числом су­щественных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трак­товать его как первоначальное. Вместе с тем оно должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развития. Кроме того, понятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены опти­мальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Это указывает на важность построения ло­гически связанной системы понятий.

Методика формирования понятий есть отражение в учебном про­цессе философской теории познания, которая и является ее методо­логией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единич­ного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мыш­ления которых является конкретность, образность. «Этот ход уче­нья, — пишет К. Д. Ушинский, — от конкретного к отвлеченному, от представления к мысли так естественен и основывается на таких неопровержимых психологических законах, что отвергать его необ­ходимость может только тот, кто вообще отвергает необходимость сообразовываться в ученьи с требованиями человеческой природы вообще и детской в особенности»1. Нельзя понять, что такое расте­ние вообще, не зная конкретных растений. Нельзя также сводить усвоение понятия к заучиванию словесных формулировок, что, к сожалению, еще имеет место в школьной практике. Если учащий­ся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. В этом случае его знания о растении формальны.

Однако это не значит, что в обучении надо всегда идти только от восприятия единичного, стремиться давать как можно больше фак­тического материала. Важно для формирования понятия отобрать определенное число объектов, обладающих типичными чертами. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся, что покажет, насколько подробно должна быть организована работа по восприятию конкретных предметов и явле­ний. На практике процесс формирования понятий не всегда идет в строгом соответствии с логикой теории познания. Нередко мы сна­чала пользуемся общим понятием, а затем его конкретизируем. Например, сначала ребенок усваивает слово «дерево» или слово «поверхность», а затем в процессе общения с природой различает отдельные деревья — березу, ель, липу, отдельные формы поверхно­сти — равнина, гора, холм. Заметим также, что в современной теории и практике обучения имеет место направление, которое отрицает этап первоначального эмпирического познания, опоры на чувствен­ный опыт. В данном случае понятия, теоретические знания форми­руются без предварительного воспроизведения эмпирических зна­ний, чувственного опыта учащихся. На этих принципах, которые мы здесь даем лишь в общих чертах, Д. Б. Элькониным и В. В. Давы­довым разработана система развивающего обучения.

1Ушинский К. Д. Родное слово. (Книга для учащих). Год первый. — СПб., 1864. — С. 30.




 

Ниже рассматривается общий ход образования понятий. Исход­ным моментом этого процесса является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств. На органы чувств ребенка воздействует целый проток раздражителей — звуковых, световых, механических, вкусовых и др., формируясь в ощущения. Каждый орган чувств отражает, а, следовательно, и формирует ощущение соответствующих свойств материи. Ощущения передаются в кору головного мозга. Поскольку в действительности свойства, призна­ки предметов не существуют изолированно, то и в человеческом сознании отдельные ощущения синтезируются, складываются в некий единый образ. Так образуется восприятие. Восприятие все­гда целостно и конкретно. Оно является чувственным отражением действительности, образом предмета или явления в его присутствии. Чем богаче, точнее, разностороннее восприятие, тем выше качество основы для последующего процесса познания.

Восприятие является материалом для последующей работы моз­га, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего син­теза: из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие после­дних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше сте­пень обобщенности.

Взаимопроникновение наглядного и обобщенного в представле­ние составляет его главную особенность. Таким образом, представ­ление, с одной стороны, связано с чувственным опытом, с другой — с обобщением образа в процессе мышления, а затем и в речи. Вме­сте с тем это пока еще образ, эмпирический уровень образования понятия. Понятно, что чем полнее, точнее восприятие, тем полнее и точнее представление. Вот почему продолжает оставаться актуаль­ным «золотое для учащих правило» Я. А. Коменского: «Все должно быть представляемо для восприятия внешним чувствам, а именно: видимо — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вку­шаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если что-нибудь может быть воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам»1.

Представления имеют огромное значение в познании окружаю­щего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Весь прошлый опыт для нас бы не существовал. Мы не могли бы предвидеть будущее, стро­ить проекты, планы… Как видим, роль представлений в познании

велика. Они являются необходимой предпосылкой для сознательно­го усвоения точных знаний о природе, важным источником позна­вательных, нравственных и культурологических качеств личности. Представления о многообразных предметах и явлениях окружаю­щего мира являются необходимой основой мыслительных процес­сов, а значит и условием развития мышления и воображения школь­ников. Без представлений невозможно развитие в детях адекватного отношения к окружающему. Следовательно, формирование пред­ставлений обеспечивает запас у детей фактических, образных знаний, способствующих их умственному, нравственному, эстетическому, эти­ческому, физическому развитию. Поэтому целенаправленная работа над образованием в сознании детей отчетливых, точных представ­лений о предметах и явлениях природы — одна из важных задач работы учителя.

Но может быть, необязательно работать над образованием пред­ставлений, особенно о таких предметах и явлениях, с которыми дети постоянно сталкиваются? Часто можно слышать, что дети это уже много раз видели, все знают из личного опыта, а потому им неин­тересно. Однако специальные исследования этой проблемы пока­зали, что складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Дети не различают так привычных нам воро­ну и галку; ворон для них та же ворона, только самец. Число таких примеров можно увеличить. С другой стороны, установлено, что когда в привычных знакомых предметах учащиеся устанавливают что-то необычное, новое для них, это привлекает к этому особое внимание, вызывает интерес.

Итак, учителю надо специально руководить процессом формиро­вания представлений (у учащихся), добиваться возможно полной их точности, разносторонности, яркости. «Нельзя рассчитывать на то, — пишет С. Л. Рубинштейн, — что поставленный лицом к лицу с предметом наблюдения учащийся всегда увидит в нем то и то, как это нужно. Мало слышать — нужно уметь слушать, мало видеть — нужно уметь смотреть»1. Как видим, неорганизованное чувственное восприятие далеко не всегда приводит к образованию отчетливых представлений.

Как уже отмечалось, в основе представлений лежат восприятия. Обеспечению образования правильных восприятий способствует учет уже имеющихся по данному вопросу представлений, выявле­ние их правильности или ошибочности. Следующий этап работы —

1Каменский Я. А. Великая дидактика. Издание журнала «Семья и школа». — СПб., 1875-1877. — С. 164.

1Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940. — С. 231.



 

организация общения детей с предметами и явлениями природы. Это прежде всего непосредственные наблюдения и эксперимент, выполняемые детьми самостоятельно во внеурочное время или на уроках в ходе практических и лабораторных работ с натуральными объектами природы. Однако по разным причинам не всегда удается организовать работу с натуральными объектами природы. В таком случае объект или явление природы заменяется его плоскостным или объемным изображениями, т. е. изобразительным наглядным пособием. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприя­тия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Напри­мер, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассмат­ривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. При этом важную роль играет описание растения словами. Понятно, что в этом случае восприятие березки будет не такое точное, как если бы учащиеся смогли воспринимать облик самого растения.

Результативность того или иного вида общения с объектами и явлениями природы усиливается путем постановки перед детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направля­ющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки по памяти, упражнения по различению, уз­наванию.

Одновременно с образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Яго-довского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким со­держанием.

Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узна­вания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правиль­нее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, «истинная педагогика дает ученикам прежде материал, а по мере накопления

этого материала приводит его в систему. Чем более и разнообраз­нее накопляется материал, тем выше становится система и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобще­ний»1. Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, И. М. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируют­ся. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то мно­жество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, «каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мыш­ление становится все глубже и шире и т. д.»2.

Итак, результатом чувственного восприятия является представ­ление. В представлении отражается образ предмета. Но представле­ние не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов и явлений. И если бы наши знания огра­ничивались только представлениями, они оставались бы на факто­логическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Пред­ставления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобще­нию представлений. В процессе осмысления и обобщения выделя­ются общие существенные признаки предметов и явлений. Резуль­татом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление вы­деляет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образова­лось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систе­матического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся сти­хийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существен­ное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, уви­деть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. По-

1Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. — М., 1945. — С. 353.

2Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. — Т. 2. — С. 585.



 

этому необходимо продуманно и систематически руководить обра­зованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инст­рументом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Да­лее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изуча­емых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновремен­но и существенным. Поэтому нужна дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений и дающих возмож­ность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования поня­тий лежат физиологические процессы высшей нервной деятельнос­ти человека. «Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются в том, чтобы, во-первых, получить более постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи случай­ные»1. Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти процессы в мозгу ребенка, необходи­ма определенная работа учителя, владение им инструментом воз­действия на мыслительные процессы. Таким инструментом являет­ся выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических приемов сравнения, противопоставления, класси­фикации и др. (см. подробнее с. 142—146), логика изложения учеб­ного материала учителем в целом. Достаточно эффективным ме­тодом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме дискуссии.

Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют не что иное, как их личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каж­дый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не при­ходится говорить о сформированной системе знаний, так как после­дние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтвержде­но психологическими исследованиями. Так, Н. А. Менчинская пишет:

1Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. — Т. 2. — С. 585.

«Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представ­лениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (но не усвоено), и с течением времени неиз­бежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено жи­тейским представлением»1. Доказательства такому подходу в обуче­нии мы находим и в физиологических исследованиях. И. М. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продук­ты чужого опыта с показаниями собственного: «Если вдуматься… в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в резуль­тате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова»2. Любая мысль «может быть усво­ена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта»3. Под «чужим опытом» и понимается тот новый материал, который дается на уроке.

Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической дея­тельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным посо­биям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моде­лей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если при­меняются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные при­знаки плода вообще — наличие в нем семян и расположение на ра­стении — на месте цветка. На этапе практикования учитель пред­лагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование по­нятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, са­мооценки.

1Менчинская Н. А. Психология усвоения понятий. Известия АПН РСФСР. Вып. 28. — М., 1950. — С. 6.

2Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — М., 1947. — С. 447.

3Там же. — С. 447.



 

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили его условно и предлагаем лишь как рабочую схему. Мышление — единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются на уровне представлений. Поэтому рас­считываем, что предложенная здесь схема поможет учителю осоз­нать завершенность процесса образования понятий и реализовы­вать его с учетом названных выше этапов.

Развитие понятий

Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обя­зательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования по­нятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. В дан­ном случае нас интересует, как под руководством учителя идет процесс развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного ка­чественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состоя­ния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкова­ние и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматри­вать как их движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий каче­ственный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо харак­теристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, но­вые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь ин­струмент его деятельности?

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необхо­димо руководить. Без руководства извне понятия могут так и ос­таться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в развитии понятий является, как и при их пер­воначальном формировании, повторение знаний, выяснение, ожив-

ление имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий являет­ся повторение, которое проводится не непосредственно вслед за пер­вым восприятием материала, а через некоторое время, через 2—3 дня. Важно также, чтобы повторение было более углубленным осмысле­нием и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой много­кратное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имею­щихся понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно и на этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвое­ние в IV классе понятия «Лес — природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ра­нее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия про­ходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию спо­собствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их примене­ние на практике. «Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»1.

Развитие понятий сопровождается обогащением словарного за­паса учащихся.

Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при по­стоянном сообщении новых знаний, их осмыслении и связи с уже имеющимися знаниями. Руководство этим процессом осуществля­ется через систему повторения и практикования знаний, применени­ем все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логи­ческих связей между отдельными усвоенными понятиями.

Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед. — М.; Л., 1949. — Т. 2. — С. 580.

о Аквилева. Методика

Вопросы и задания к главе IV для самопроверки теоретического материала

1. Что такое понятие?

2. Почему для методики обучения начальному естествознанию важно рас­смотрение проблемы образования и развития понятий?

3. Каковы характеристики понятия?

4. Что такое содержание, объем и динамика понятия?

5. Что такое первоначальное и элементарное понятие?

6. Почему в начальной школе формируются первоначальные и элементар­ные понятия?

7. Каким требованиям должно удовлетворять первоначальное понятие?

8. В чем сущность методологии образования понятий?

9. Дайте характеристику исходного момента образования понятий?

10. Что такое восприятие?

11. Что такое представление?

12. Почему полнота, точность представлений зависит от полноты и точно­сти восприятий?

13. Почему образованием восприятий и представлений необходимо руково­дить? Объясните, в чем заключается руководство этим процессом со стороны учителя.

14. Раскройте технологию образования восприятий и представлений.

15. Почему на этапе образования восприятий и представлений особая роль отводится различным видам наглядности?

16. В чем заключается роль восприятий и представлений в процессе обра­зования понятий?

17. Раскройте процесс образования понятий?

18. Почему этим процессом необходимо руководить? В чем состоит техно­логия руководства процессом образования понятий?

19. Почему понятие должно быть закреплено?

20. Какова технология закрепления понятия?

21. Каково значение практикования понятий?

22. Составьте схему образования какого-либо понятия.

23. В чем сущность развития понятий?

24. Почему понятия должны развиваться?

25. Почему необходимо руководить этим процессом?

26. Назовите методические средства развития понятий.

27. Почему повторение пройденного и установление логических связей между знаниями являются существенными составляющими технологии раз­вития понятий?

28. Докажите, что процесс развития естественнонаучных понятий совершен­ствует речь школьников.

ПРАКТИКУМ

Подумайте и ответьте.

— Почему вопрос формирования и развития природоведческих понятий является стержневым в методике обучение естествозна­нию?

— Какова взаимосвязь представлений и понятий?

— Чем различаются процессы формирования представлений и понятий?

Используйте содержание IV главы для выполнения следующих практических заданий.

1. Определите, какой уровень знаний (представления или поня­тия?) формируется у учащихся при выполнении таких заданий:

а) прочитайте слова, записанные на доске: заморозки, гроза, рас­пускание листьев, таяние снега, метель, листопад, проталины; вы­берите те из них, которые обозначают признаки весны;

б) рассмотрите иллюстрации и назовите растения, которые за­цветают до появления листьев. Предлагаются для иллюстраций: ландыш, верба, орешник, акация, мать-и-мачеха, медуница, тополь, колокольчик, ветреница дубравная, клен.

Аргументируйте свою точку зрения.

2. Выявите последовательность формирования ведущего поня­тия курса естествознания — «природа». Результаты запишите в таблицу.


Рекомендуемые страницы:

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ: Методы формирования сознания

.

Методы воспитания — это способы педагогической работы, при помощи которых целенаправленно формируются духовные, этические, эстетические и физические качества личности . Другими словами : путь достижения заданной цели – называют методом воспитания. На практике — это способы воздействия на чувства, волю, поведение и сознание воспитанников, чтобы выработать у них определенных качества. Непосредственно , процесс перевода с более низкого уровня на более высокий называется процессом воспитания. Поскольку цели воспитания можно достичь разными путями, то и скорость достижения цели – так же различна.

На практике — перед воспитателем всегда стоит задача найти пути, наиболее соответствующие процессу воспитания. Каждый воспитатель, в меру своих возможностей, вносит в разработку общих методов свои дополнения, в частности, именуемые приемами воспитания. Прием — это единичное воздействие, а совокупность приемов воспитания — это средство.

Метод воспитания определяют как систему приемов и средств, используемых для достижения поставленной цели; в структуре метода обязательно есть приемы и средства.

Важно отличать истинные методы воспитания от ложных. Ложными методами воспитания называют уговаривание, упрашивание, назидание, морализирование, нотации; ворчание педагога, разнос, мелочные придирки; упреки, запугивание, бесконечные «проработки»; муштру; заорганизованность жизни детей; захваливание; и др.

Учиться контролировать себя, чтобы использовать наиболее приемлемые методы воздействия в процессе воспитания — одна из важнейших задач воспитателя.

В учебнике «Педагогика» под редакцией Ю.К. Бабанского (М., 1983) предпочтение отдаётся классификации методов воспитания на основе направленности — интегрированной характеристики, включающей в себя целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Г.И.Щукина). Выделяются, в соответствии с этой характеристикой, следующие методы:

1. Методы формирования сознания личности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения.

3. Методы стимулирования поведения и деятельности.

Методы формирования сознания

Чтобы передать личности знания об основных событиях и явлениях окружающего мира применяются методы формирования сознания. Они формируют убеждения , понятия, представления, собственное мнение и оценку происходящего. Все эти методы ориентация на слово, которое, как воспитательное средство обращено к сознанию ребенка особенно точно и способно побуждает к размышлениям и переживаниям. Через вербальное воздействие воспитанники побуждаются к осмыслению своего жизненного опыта и мотивации своих поступков.

Среди методов формирования сознания личности чаще всего используют убеждения, рассказы, объяснения, разъяснения, лекции, этические беседы, диспуты, увещевания, внушения, примеры.

Непременным и обязательным условием перед началом формировании сознания — является знание воспитанником норм и правил поведения, что должны быть сформированы в процессе воспитания . Для формирования взглядов, понятий, убеждений используются методы формирования сознания личности, важные и для успешного прохождения следующего этапа воспитательного процесса — формирования чувств, эмоционального переживания требуемого поведения.

Методы воздействия , при которых формируются устойчивые убеждения- называются методами убеждения. Именно убеждения, а не знания, стимулируют поступки воспитанников. Поэтому не сколько понятия и суждения, сколько нравственная уверенность в общественной необходимости и личной полезности определенного типа поведения должна формироваться на этапе развития сознания. Достигают цели методы, когда у воспитанников сформировалась готовность активно включаться в предусмотренную содержанием воспитания деятельность. Сегодня всё чаще воспитатели все больше включают в арсенал методов убеждения библейские притчи, крыловские басни, рассказы К.Д. Ушинского и Л. Н. Толстого. Используя их как средства возрождения духовных начал воспитания. Так же практикуются рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, лекции, увещевания, инструктажи, диспуты, доклады и самый сильнодействующий метод убеждения — пример.

Рассказ на этическую тему чаще используется в младших и средних классах. Эмоциональное и яркое изложение событий и фактов нравственного содержание, воздействуя на чувства, помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения. Хороший рассказ не только раскрывает содержание нравственных понятий, но и вызывает у школьников положительное отношение к поступкам, соответствующим нравственным нормам, влияет на поведение. Воспитательное значение этического рассказа сильно снижается, если сразу после него дети переходят к делу, отличному по содержанию и по настроению Важно позаботиться, чтобы впечатления от рассказа сохранялись дольше.

Разъяснение — метод эмоционально-словесного воздействия, чтобы повлиять на сознание и чувства воспитанников. Применяют этот метод педагоги , когда хорошо знают особенности детского коллектива и личные особенности воспитанников . Для младших школьников возможно применение простейших приёмов: «поступать нужно так», «все так делают» и т. п. Подросткам необходима глубокая мотивация, толкование общественного смысла моральных понятий. Разъяснение применяют для формирования или закрепления нового морального качества или формы поведения. А так же для выработки правильного отношение воспитанников к поступку, который уже совершен (например, весь класс «прогулял» урок).

Внушение используют для детей и подростков, когда воспитанник должен принять некоторые установки. Происходит воздействие на личность в целом и создаёт установки и мотивацию деятельности. При этом воспитанник не критично воспринимает педагога. Внушение усиливается действием других методов воспитания. Внушать – значит влиять на чувства, а через них – на ум и волю человека. Используя этот метод, дети переживают действия своих поступков и связанных с ними эмоциональных состояний. Внушение часто сопровождается процессом самовнушения, когда происходит попытка внушить себе эмоциональную оценку своего поведения, задавая вопрос: «Что бы мне сказали в этой ситуации учитель или родители?»

В воспитательской практике прибегают и к увещеваниям (это просьба с разъяснением и внушением). Педагог направляет воспитанника на положительное, вселяя веру в лучшее, в достижение более высоких результатов. Похвала, обращение к чувствам собственного достоинства и чести создают предпосылки для почти безотказного действия увещевания даже в очень сложных ситуациях воспитания. Когда увещевание вызывает чувства стыда, покаяния, неудовлетворенности собой и своими поступками , тогда важно указать пути к исправлению, показать суть негативного поступка и его последствия, создавая стимулы, положительно влияющие на поведение.

Этическая беседа предполагает участие обеих сторон — воспитателя и воспитанников, при систематическом обсуждении знаний. В беседе воспитатель выслушивает и учитывает мнения, своих собеседников и строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Ее цель — углублять, обобщать и закреплять знания, формировать системы нравственных взглядов и убеждений.

Этическая беседа способствует выработке правильных оценок и суждений по волнующим вопросам. Этот метод особенно рекомендуется для учеников 5—8 классов, когда наступает период формирования «картины мира».

Диспуты на политические, экономические, культурные, эстетические, правовые темы целесообразно проводить для средне- и старшеклассников. Диспуты вырабатывают убеждения при столкновении и сопоставлении разных точек зрения. Диспут — это спор, противостояние мнений. Целью диспута -является не вывод, а сам процесс. Педагог следит , чтобы диспут не превращался в спор ради спора, поддерживает дисциплинировать , доказательность и аргументированность. Диспут проводят высокопрофессиональные педагоги, имеющие опыт умело организованных диспутов. Максимально деликатно и с уважением нужно относиться к высказываниям воспитанников. Педагог участвует «на равных» , воздействуя силой аргументов, никого не обижая и не унижая. Опытные наставники часто умышленно «ошибаются», чтобы затем публично признать свои ошибки , показывая пример участникам диспута. Полезной подготовкой к диспутам является участие в роли «наблюдателя» . В зарубежных школах- дискуссии и диспуты одни из главных методов формирующие взгляды и убеждения. Школьников специально обучают доказательному и яркому выступлению.

Пример — метод воспитания, который даёт конкретный образец для подражания и тем самым активно формирует сознание, чувства, убеждения воспитанников, активизируя их деятельность. Явления, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлеваются в сознании, не требуя раскодирования и перекодирования, как каждое речевое воздействие. Пример, дающий конкретный образец для подражания, формирует сознание, чувства, убеждения, активизируя деятельность. Примером могут быть выдающиеся личности, герои литературных произведений, кинофильмов, авторитетного взрослого. По мере накопления социального опыта, характер подражательной деятельности изменяется. Подражая взрослым, дети приобретают многие качества поведения. Если воспитатели заботятся о развитии нравственности ребёнка, то они обязательно окружат его положительными примерами. В средне- и старшеклассники становятся избирательными в выборе примеров подражения. Подростки уже имеют собственный опыт, взгляды и суждения. В процессе наследования он уже осознает необходимость определенного способа действия. В процессе подражательности, ведущую роль играют опыт, интеллект и свойства личности . Вовремя приведенный негативный пример поможет удержать школьника от неправильного поступка. Личный пример воспитателя, его отношение к воспитанникам, мировоззрение и авторитет – напрямую влияют на результат воспитания.

2.1. Методы формирования знаний

Эти методы имеют широкий спектр задач. Они направлены на:

– усвоение представлений, понятий, правил, принципов, условий успешного овладения разнообразными двигательными умениями, полноценной техникой движений, развитие физических и психических качеств и способностей, а также опыта их практического применения;

– создание стимулов, мотивов, ценностей, норм, установок осознанного использования физических упражнений.

Методы формирования знаний делятся на две группы: методы слова (информация речевого воздействия) и методы наглядности (информация перцептивного воздействия).

К первой группе относятся:

– метод вербальной (устной) передачи информации в виде объяснения, описания, указания, суждения, уточнения, замечания, устного оценивания, анализа, обсуждения, просьбы, совета, беседы, диалога и т.п.;

– метод невербальной (неречевой) передачи информации в виде мимики, пластики, артикуляции, жестов, дактильной речи (пальцевой азбуки) для лиц со слуховой депривацией;

– метод сопряженной речи – одновременное созвучное произнесение двумя или несколькими людьми слов, фраз. При нарушении речи и слуха высказывание «хором» легче самостоятельного, поэтому служит способом преодоления речевых нарушений;

– метод идеомоторной речи – самостоятельное мысленное проговаривание «про себя» отдельных слов, терминов, заданий, побуждаю

щих к правильному их произношению и саморегулированию двигательной деятельности.

Вторая группа методов построена на основе чувственного восприя-тия информации, поступающей от зрительных, слуховых, тактильных, кинестетических, вестибулярных, температурных и других анализато-ров, создающий сенсорно-перцептивный образ движения. Ощущения, восприятия, представления служат ориентировочной основой для фор-мирования двигательных умений, построения индивидуальной техники двигательных действий с минимальным количеством ошибок.

Так как у инвалидов с различными нарушениями отдельные каналы чувственного восприятия имеют дефектную основу, методы наглядности, демонстрации, показа, движений носят специфический характер, рассчитанный на обходные пути, компенсацию нарушений, использование сохранных функций.

Методы наглядности у незрячих и слабовидящих осуществляются через тактильный анализатор, при этом используются сохранные оста-точное зрение, осязание, слух, обоняние, но важную роль играет речь, выполняющая установочную, направляющую и регулирующую функ-цию. Для формирования представлений о движении используются:

– объемные и плоскостные макеты тела с подвижными суставами;

– рельефное изображение поз, осанки, положений отдельных звеньев тела в пространстве, магнитные наглядные пособия;

– мелкий и крупный инвентарь с разной фактурой: мячи – гладкие, шершавые, мячи-ежики, пластмассовые, металлические, резиновые, разные по объему, весу, цвету, запаху, рассчитанные на дифференцировку кинестетических, кожных, обонятельных, осязательных, температурных ощущений;

– звуковые сигналы, заменяющие зрительное восприятие: аппаратура звукозаписи, звуколидер-метроном, звуковые сигнализаторы, звучащие мячи, мишени, колокольчики и т.п., задающие темп, ритм, скорость, направление ориентировки в пространстве;

– тренажеры для коррекции точности движений, запоминания и воспроизведения деталей техники, позволяющие регулировать мышечное восприятие, силу и скорость сокращения мышц, положения тела в пространстве;

– оптические средства (коррекционные очки, контактные линзы и др.) для слабовидящих, позволяющие получить дополнительную информацию о двигательных и ориентировочных действиях.

Методы наглядности у глухих и слабослышащих основаны на комплексном включении всех сохранных видов ощущений при ведущей роли словесной речи. Наиболее типичными методами и методическими приемами являются:

– плакаты с изображением тела человека с названием частей, суставов и др. – для формирования знаний, наглядно-образных представлений о строении человека;

– карточки с рисунками и схемами движений, с заданиями, указателями, ориентирами – для формирования наглядно-действенных представлений об изучаемых физических упражнениях;

– показ движений в разных экспозициях со словесным сопровождением педагога и одновременным выполнением упражнений по подражанию и сопряженной речью;

– показ движений с одновременной словесной инструкцией (описанием, объяснением) и уточняющей мимикой, жестами, речью для считывания с лица;

– плоскостные и объемные предметы, спортивный инвентарь и не-стандартное оборудование, разные по цвету, форме, величине, весу для формирования пространственных представлений;

– световые, знаковые, вибрационные сигналы для концентрации внимания, информации о начале или прекращении движений;

– звуковые сигналы музыкальных инструментов для дифференциации и использование остаточного слухового восприятия при выполнении ритмических движений.

Выбор методов и приемов обучения и формирования знаний обусловлен сохранностью сенсорных систем, речи, интеллекта, но компенсация слухового дефекта осуществляется преимущественно за счет зрительного восприятия, кинестетической и вибрационной чувствительности.

Основная задача обучения и воспитания лиц с умственной отста-лостью это максимальное преодоление (ослабление) недостатков по-знавательной, эмоционально-волевой и двигательной сфер, нарушен-ных дефектами коры головного мозга. Обучение происходит быстрее, если информация поступает одновременно с рецепторов зрительного, слухового и двигательного анализаторов. Двигательный образ становит-ся ярче и быстрее запоминается занимающимся (А.С. Самыличев, Р.Н. Гуро-Фролов, 1991; Е.А. Стребелева, 1991).

Поэтому методы и приемы должны активизировать все функции, участвующие в двигательной деятельности:

– одновременное сочетание показа физических упражнений, словесного объяснения и выполнения;

– рисование фигуры человека для понимания структуры тела, функций суставов и основных мышечных групп;

– рассказ-описание двигательного действия по картинке с последующей демонстрацией и выполнением его;

– письменное описание одного упражнения с последующим разбором;

– выполнение упражнения только по словесной инструкции, только по показу.

Определенные требования предъявляются к непосредственному показу упражнений, он должен быть четким, грамотным и методически правильно организованным:

– упражнения, выполняемые во фронтальной плоскости, необходимо показывать, встав лицом к учащимся;

– упражнения, выполняемые в сагиттальной плоскости, необходимо демонстрировать, стоя боком;

– упражнения, выполняемые и во фронтальной, и в сагиттальной плоскости, целесообразно показывать дважды, стоя лицом, боком или полубоком;

– зеркальный показ необходим в тех случаях, когда упражнение содержит асимметричные движения;

– упражнения, выполняемые сидя или лежа, лучше показывать на возвышении, максимально концентрируя на себе внимание.

При занятиях физическими упражнениями инвалидов с поражением опорно-двигательного аппарата методы наглядности реализуются через комплексное восприятие всех органов чувств с доминирующей направленностью на кинестетические и проприоцептивные ощущения. С этой целью в практике разработаны и используются различные технические системы с биологической обратной связью:

– компьютерные игровые тренажеры для детей с ДЦП, основанные на использовании зрительной обратной связи для стимуляции вынужденных движений, которые в обычных условиях не выполняются;

– метод тандотерапии – для освоения двигательных действий путем тренировки с принудительным выполнением движений и феноменом прочувствования. Механическая связь здорового и обучаемого человека вынуждают последнего совместно выполнять любые движения, в кото-рых участвуют все органы чувств. Рекомендуется для восстановления движений после полиомиелита, ДЦП, двигательных травм и др.

– видеофильмы-руководства для формирования образа «здоровых» движений, ориентировочной основы действий, повышения интереса к занятиям. Ю.Г. Михайлова (1997) рекомендует их с целью направленной самореабилитации лиц с травмами позвоночника и спинного мозга.

Выбор методов наглядности для лиц с поражениями опорно-двигательного аппарата диктуется характером травмы и заболевания, состоянием сохранных функций, этапом реабилитационно-восстановительного периода, конкретными задачами и осознанностью их решения на каждом занятии. Чем богаче чувственный образ, тем быстрее и легче формируются двигательные умения, тем результативнее проявление физических, волевых, интеллектуальных способностей.

Методика формирования

— перевод на английский — примеры французский

Предложения: техника формирования и профессия

Эти примеры могут содержать грубые слова на основании вашего поиска.

Эти примеры могут содержать разговорные слова, основанные на вашем поиске.

Rencontre de producteurs autochtones ( техника формирования artisanale PROADA).

Toutefois, определенно имеет возможность использовать метод формирования approfondie en comptabilité.

L’explosion technologique — это мотивация предприятий, использующая Microsoft для создания техники формирования .

Этот технологический бум также побудил некоторые компании, такие как Microsoft, создать частных центров технического образования .

В 2006 году, la Construction de Quatre Nouveaux Centres de Formation Technique a été demandée.

L’autre fondateur de Syncro Translation Services может иметь метод формирования .

VSO: Avez-vous une , техника формирования ?

Ses Principaux champs d’applications et d’opérations sont la foresterie, la , метод формирования et les réseaux informatiques.

Основные области его компетенции — лесоводство, техническое обучение, и сетевые ИТ-решения.

Директор программ и техники формирования от Pratt & Whitney Canada (P&WC).

Les écoles rurales sont aussi moinsensceptibles d’offrir différents types de , метод формирования aux enseignants.

В сельских школах также меньше различных видов технической подготовки для учителей.

La Relance au collégial en , техника формирования — 2004.

Деактивизация методики формирования на территории суда, где находятся дополнительные программы образования.

Un atelier sur la Formation Technique des formateurs est prévu pour début 2005.

Combiner l’enseignement de rattrapage et les services de l’emploi avec la Forming Technique .

Ces quatre dernières années при отсутствии изобилия кандидатов в , метод формирования .

За последние четыре года было набрано большое количество кандидатов на технических тренингов .

D la Формовочная техника des équipages;

Fournir, lorsqu’il y a lieu, la , метод формирования Applicée aux organismes souhaitant obtenir l’accréditation.

Если возможно, проведите соответствующее техническое обучение организациям, ищущим аккредитацию.

Программа , используемая в формировании , не содержит автохтонов спортсменов, которые являются постоянными в запасах.

Это единственная программа технической подготовки , доступная для спортсменов-аборигенов, живущих в резервациях.

Получите сертификат соответствия навигации, соглашения об организации и технике формирования .

La Commission considère que la Belgique a Suffisamment étayé ses arguments en ce qui Concerne trois des actions de Formation Technique générale.

Комиссия считает, что Бельгия достаточно обосновала эти аргументы в отношении трех мероприятий из общего технического обучения .

Cela devrait être soutenu par une , метод формирования correcte appuyée par des organismes de développement internationaux et bilatéraux.

Это должно быть подкреплено надлежащим техническим обучением при поддержке международных и двусторонних агентств развития..

Besoin d’une Formation en Technique de Vente?

Vous cherchez une Formation en Techn de Vente pour Booster votre efficacité commerciale, or la performance de vos équipes commerciales? Découvrez comment nous pouvons vous aider à atteindre vos objectifs business…

Lorsque vous recherchez des Formations, Efficaces et Performantes в техниках de vente , il n’est pas rered de tomber sur une множество кабинетов формирования de toute taille (плюс ou moins généralistes).Вероятность Mais vous vous demandez:

  • Комментарий savoir si les formateurs savent de quoi ils parlent?
  • Ont-ils déjà réellement pratiqué ce qu’ils sont censés enseigner?
  • Les performances commerciales vont-elles augmenter postforms (si oui, au bout de combien de temps)?
  • Les changements au sein de mon équipe commerciale vont-ils être Durable?

C’est la raison pour laquelle nous tenions à vous permettre de nous considérer parmi vos alternatives! Декуврез:

  • Pourquoi vous pouvez nous faire confiance en matière de technologies de vente ,
  • Les Point Forts de Nos Formations en Techn de Vente ,
  • Un descriptif de nos différentes формаций commerciales à distance et en présentiel

Pourquoi choisir une education Technique de Vente Edition de Victor Cabrera?

Виктор Кабрера, генеральный директор de Technique de Vente Edition, консультант и эксперт по форматированию в коммерческой сфере.Il est également l’auteur des livres, бестселлер «Technique de vente: Les Stratégies Gagnantes Étape par Étape» et « Les Clés de la Négociation Commerciale ».

Fort d’une expérience business de 11 и dans des des groupes français et internationaux tels que Heineken ou la SNCF, являясь одним из направлений коммерческих экспертов во Франции и Испании. Сын действует с разрешением на создание 67,8 миллионов евро на различные предприятия.

Il Intervient également en École Supérieure de Commerce et auprès de l’éducation nationale pour le Baccalauréat Professionalnel Vente.Дипломированный специалист II в области управления коммерческой стратегией.

Quels sont les points forts de nos Formations en Technique de Vente?

Voici les points forts de nos формации и техника de vente:

  • Des formations animées par un Professionnel Expérimenté

Aucune délégation externe de masse n’est réalisée (в качестве примера можно привести le cas dans la plupart des cabinaux). Торговая часовня, созданная Виктором Кабрера, со 100-процентным рельефом местности.

  • Интенсивные вводы и ролики / мессенджеры в конкретных ситуациях, адаптированные к действию

Grâce à ces Entraînementstensifs (jeux de rôle / mises enposition concrètes) адаптируется к votre activité, формирует операционную деятельность и imdiatement, применимый в votre business.

  • Персональные отчеты о постоянном контроле за точками, фортами и топорами, улучшенными

Вы получите обратную связь от профессионала по ансамблю ваших коммерческих практик, так что все, что нужно для того, чтобы принять доброе решение!

  • Полная адаптация всех технических средств к формированию

Par instance, lors de la education «Prospection Telephonique et Prize de Rendez-vous», участники, создающие свои собственные объекты и свои собственные объекты; ce qui leur permet de les mettre immédiatement en œuvre dans leur Entreprise Post Form.

Nos différentes Commerciales Formations en Technique de Vente

Voici un extrait de notre, каталог внутрипрофессиональных сотрудников:

Формирование «Телефонная разведка и приз рандеву»

Lors de cette формация commerciale , vous allez apprendre à:

  • Preparer efficacement l’entretien téléphonique,
  • Maîtriser les meilleures accroches (рекламный ролик),
  • Acquérir les bons réflexes pour décrocher un rendez-vous,
  • Passer les barrages et parler aux décideurs,
  • Savoir reconnaître et traiter les возражения Rapidement,
  • Susciter l’intérêt de votre prospect pour obtenir un Entretien Commercial,
  • Mettre en place un guide d’entretien téléphonique Intelligent pour ne plus jamais know à importviser et obtenir des taux de transform record.

Pour en savoir plus sur cette Form «Prospection Téléphonique et Prize de rendez-vous», visitez cette page.

Формирование «Vente par Téléphone»

Lors de cette формация commerciale en prospection téléphonique , vous allez apprendre à:

  • Maîtriser les outils et ficelles de la vente par téléphone,
  • Découvrir les atttes, les besoins, et les motivations du client,
  • Développer une armentation commerciale persuasive,
  • Savoir présenter votre prix avantageusement et le défendre,
  • Задайте меньше вопросов по поставщику шрифтов,
  • Gérer des entretiens téléphoniques avec des clients difficiles et des acheteurs Professionnels,
  • Conclure la vente par téléphone et concrétiser

Pour en savoir davantage sur la education «Vente par Téléphone», visitez cette page.

Формация «Les Techniques de Vente qui font Vendre»

Lors de cette Formation Commerciale, vous allez apprendre à:

  • Intégrer les différentes étapes du processus de vente ,
  • Savoir Collecter l’ensemble des information utiles et préparer son plan de vente avant le rendez-vous,
  • Sortir du lot d’emblée et se différencier pour faire la différence face à la concurrence,
  • Susciter l’intérêt par une accroche commerciale percutante et vendeuse,
  • Savoir cerner le profil du client et maîtriser les questions qui font vendre,
  • Argumenter avec impact et convaincre efficacement,
  • Traiter efficacement les obblems commerciales pour le le freins à l’achat,
  • Savoir QUAND et COMMENT conclure la vente,
  • Maîtriser les TECHNOLOGIES de Vente Additionalnelle ,
  • Assurer le suivi après la Vente для повышения удовлетворенности клиентов,
  • Fidéliser et rester dans le paysage du client pour saisir de nouvelles Возможности.

Залейте его, создавая «Les Techniques de Vente qui font Vendre», посетите эту страницу.

Формирование «Techniques de Vente: Perfectionnement & Performance»

Durant cette формация commerciale en Technique de Vente , vous allez apprendre à:

  • Faire la différence dès les premiers instants (контактная информация о славе),
  • Poser les questions qui font vendre à travers un plan decouverte efficace,
  • Aider le client à exprimer son besoin et faireurgir les motivations d’achats: les déclencheurs décisionnels,
  • Maîtriser l’argumentation commerciale, convaincre & persuader,
  • Адаптер для коммерческого использования с профилем клиента для облегчения вентиляции,
  • Présenter avantageusement votre prix et savoir le défendre,
  • Réaliser un traitement des objection efficace,
  • Мастер по технике закрытия для трансформатора,
  • Utiliser la relance client sous toutes ses formes et vendre aux clients difficiles.

Залейте savoir davantage на формирование «Perfectionnement & Performance», посетите эту страницу.

Формирование «Закрытие: Apprendre à Conclure une Vente efficacement»

Lors de cette Formation Commerciale, vous allez apprendre à:

  • Repérer les enjeux de laclusion,
  • Anticiper et preparer un close efficace tout au long des étapes de la vente ,
  • Repérer les party prenantes et l’ensemble des вкладчиков à la décision final,
  • Détecter facilement les signaux d’achat à ne pas laisser passer,
  • Repérer le moment où conclure la vente ,
  • Traiter les objection de fin d’entretien pour lengel les freins,
  • Relancer efficacement à travers des commerciales pour conclure ,
  • Maîtriser les methods de close les plus efficaces en fonction du profil client,
  • Savoir utiliser les accélérateurs de vente pour conclure plus vite et plus souvent,
  • Savoir quoi faire en cas de refus pour rebondir et preserver un futur client.

Pour en savoir plus sur la education «Закрытие: Apprendre à Conclure une Vente Efficacement», посетите эту страницу.

Формирование «Клиент Gestion de la Relation»

Кулон cette Formation commerciale en Relation Client , vous allez apprendre à:

  • Savoir se présenter et créer une Relations de Confiance avec le client,
  • Адаптер, предназначенный для работы с различными профилями клиентов,
  • Détecter etisfaire les véritables besoins et motivations du client,
  • Управление ситуацией повышения напряжения для клиента связи,
  • Bien écouter et identifier les sources d’insatisfaction pour mieux traiter le litige,
  • Предлагающий решения для удовлетворения клиентов и предприятий,
  • S’affirmer face aux clients difficiles en preservant la Relations,
  • Développer les bons réflexes commerciaux dans lessions de stress,
  • Développer volume et fréquence d’achat en fidélisant le client,
  • Faire de ses clients des prescripteurs en obtenant des recmandations commerciales.

Залейте его, создавая «Клиент Gestion de la Relation», посетите эту страницу.

Организация «Réussir ses Négociations Commerciales»

Durant cette Formation en négociation commerciale , vous allez apprendre à:

  • Anticiper et se préparer efficacement pour mieux négocier,
  • Таблицы надежной стратегии переговоров для достижения лучшего результата,
  • Déterminer vos marges de maneuvre pour preserver votre rentabilité,
  • Savoir présenter votre prix,
  • Contrer les attaques sur votre prix avec des Technik Commerciales Applicées,
  • Obtenir les contreparties stratégiques & rentables,
  • Connaître et déjouer les Technics des Acheteurs Professionalnels,
  • Savoir conclure kindment vos négociations.

Pour en savoir davantage sur la education ”Réussir ses Négociations Commerciales”, visitez cette page.


Vous n’avez pas encore Trouvé la Formation commerciale idéale par rapport votre context?

➡️Consultez notre Завершение формирования каталога >>


Vous recherchez plutôt une формирование на расстоянии с сопровождением?

➡️Découvrez le program de Formation Commerciale Blended Learning * Efficacité Vente * >>

.

Formation Technique et Professionalnelle — Traduction en anglais — Примеры французского

Ces examples peuvent contenir des mots vulgaires liés à votre recherche

Ces examples peuvent contenir des mots familiers liés à votre recherche

Il est nécessaire d’attester de la Formation Technique et Professionalnelle des personnels des organismes notifiés.

ONU-Habitat представляет собой антреприз на строительстве в Hébron du Centre de , методику формирования и профессиональную подготовку для женщин, избранных королем Абдаллой ибн Абдель Азизом.

Возможности Forming Technique и Professionalnelle предлагают aux jeunes restent néanmoins limitées.

Le Népal reste en retard en ce qui Concerne la Forming Technique et Professionalnelle .

Le Collège является апелляцией к авангардным технологиям на расстоянии для дозатора , техника формирования и профессионала .

Nous avons parlé plus haut du Congrès sur la Formation Technique et Professionalnelle .

L’accès des femmes à la Forming Technique et Professionalnelle is sans égal dans la région.

Техника формирования и профессиональная подготовка делают вид, что разработчики компетентностей не предпринимают никаких действий.

Пропорция для , техника формирования и профессионала, , соответствует требованиям конкурса.

Elle soutient les Politiques d’éducation, d’enseignement et de Formation Technique et Professionalnelle des États members.

Предварительно 6000 новых центров техники формирования и профессии , которые соответствуют осям квалификации на марше.

Предоставьте содержание программ методики образования и профессиональной подготовки entrepris au Cours des dernières années et les résultats obtenus.

La théorie doit être remplacée par une pratique, consamment mise à jour, dans la Forming Technique et Professionalnelle .

La Forming Technique et Le Monde Du Travail.

L’une des solutions include la Forming Technique et Professionalnelle parmi les Priorités d’intérêt national.

De plus, deux center de Formula Technique et Professionalnelle ont édifiés dans deux régions административных органов.

5 миллионов долларов дополнительных инвестиций для строительства 5 мини-центров , техники и профессии .

L’UNRWA a signalé que 2109 filles avaient suivi une Forming Technique et Professionalnelle .

Расширение возможностей , техники формирования и профессии , а также использование юношей, отклоняющихся от приоритета.

Un domaine dans lequel les hardés abondent est la Forming Technique et Professionalnelle .

.

Formation Technique et Professionalnelle — Перевод на английский — примеры французский

Эти примеры могут содержать грубые слова на основании вашего поиска.

Эти примеры могут содержать разговорные слова, основанные на вашем поиске.

Il est nécessaire d’attester de la Formation Technique et Professionalnelle des personnels des organismes notifiés.

ONU-Habitat представляет собой антреприз на строительстве в Hébron du Centre de , методику формирования и профессиональную подготовку для женщин, избранных королем Абдаллой ибн Абдель Азизом.

Возможности Forming Technique и Professionalnelle предлагают aux jeunes restent néanmoins limitées.

Le Népal reste en retard en ce qui Concerne la Forming Technique et Professionalnelle .

Le Collège является апелляцией к авангардным технологиям на расстоянии для дозатора , техника формирования и профессионала .

Nous avons parlé plus haut du Congrès sur la Formation Technique et Professionalnelle .

L’accès des femmes à la Forming Technique et Professionalnelle is sans égal dans la région.

Техника формирования и профессиональная подготовка делают вид, что разработчики компетентностей не предпринимают никаких действий.

Пропорция для , техника формирования и профессионала, , соответствует требованиям конкурса.

Elle soutient les Politiques d’éducation, d’enseignement et de Formation Technique et Professionalnelle des États members.

Предварительно 6000 новых центров техники формирования и профессии , которые соответствуют осям квалификации на марше.

Предоставьте содержание программ методики образования и профессиональной подготовки entrepris au Cours des dernières années et les résultats obtenus.

La théorie doit être remplacée par une pratique, consamment mise à jour, dans la Forming Technique et Professionalnelle .

La Forming Technique et Le Monde Du Travail.

L’une des solutions include la Forming Technique et Professionalnelle parmi les Priorités d’intérêt national.

De plus, deux center de Formula Technique et Professionalnelle ont édifiés dans deux régions административных органов.

5 миллионов долларов дополнительных инвестиций для строительства 5 мини-центров , техники и профессии .

L’UNRWA a signalé que 2109 filles avaient suivi une Forming Technique et Professionalnelle .

Расширение возможностей , техники формирования и профессии , а также использование юношей, отклоняющихся от приоритета.

Un domaine dans lequel les hardés abondent est la Forming Technique et Professionalnelle .

.

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о