Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия: Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия — Студопедия

Содержание

Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия — Студопедия

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и практического.

Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) — один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания. Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.


На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.


Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Приемы.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы — слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы — одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия — слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Методы и приёмы в развитии восприятия музыки у дошкольников

Традиционные и инновационные методы и приёмы в развитии восприятия музыки у дошкольников. Из опыта работы.

Слайд 1  Музыку называют языком чувств, моделью человеческих эмоций. Чем раньше ребенок получает возможность накапливать опыт восприятия народной музыки и шедевров мировой музыкальной классики разных эпох и стилей, тем успешнее достигается его развитие, духовное становление.

Поэтому многих педагогов волнуют вопросы, как сделать, чтобы каждое музыкальное занятие было интересно для детей, как ненавязчиво, легко и просто рассказать им о музыке, научить их слышать, видеть, понимать, фантазировать, придумывать.

Ребенок во всем принимает участие, вовлекается педагогом в процесс активных творческих действий.

Слайд 2  Восприятие является ведущим видом музыкальной деятельности в детском саду. И исполнительство, и творчество детей базируются на ярких музыкальных впечатлениях.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей, является наиболее развивающим и в то же время самым сложным видом музыкальной деятельности. Это связано со спецификой и сложностью музыкального художественного образа, и возрастными особенностями воспитанников.

Слайд 3 Задачи представлены на слайде.

Слайд 4 В своей работе использую программу «Музыкальные шедевры» Ольги Петровны Радыновой. В настоящее время это программа по восприятию музыки, ориентированная на возраст детей от трех до семи лет. Методы, разработанные автором программы — метод контрастных сопоставлений.

Основные приемы, которые включают в себя эти методы:

— прием сравнения

— контраст жанров

— контраст настроений

А так же практические:

— моделирование элементов музыки движениями (имитация движений)

— оркестровка музыкальных произведений — выбор и использование наиболее выразительных тембров инструментов, соответствующих характеру звучания музыки.

— выражение восприятия музыки через рисование, аппликацию.

Слайд 5  Восприятие музыки включает в себя:

Слайд 6 Цель программы – формирование основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста. Репертуар основан на использовании произведений мировой музыкальной классики. Содержание выписано в 6 темах, каждая из которых изучается, а затем повторяется в каждой возрастной группе на новом материале:

1. Природа и музыка

2. Музыкальные инструменты

3. Песня, танец, марш

4. Музыка выражает настроение, чувства, характер людей

5. Сказка в музыке

6. Музыка рассказывает о животных и птицах

В основу методической работы по эстетическому развитию ребенка дошкольного возраста вошли произведения композиторов — классиков, предложенные программой, которые перекликаются с произведениями из программы О. П. Радыновой.

Слайд 7, 8

Важную роль в воспитании слухового внимания и чуткого восприятия звучания музыки у дошкольников играет взрослый – педагог, воспитатель, родитель…

«Как мы слушаем музыку и зачем?»

1. Перед прослушиванием:

• Познакомить с композитором, названием или темой произведения (фрагмента);

• Использовать для иллюстрации и создания определенного настроения фрагменты литературы, стихи, произведения изобразительного искусства;

• «Определить проблему» – то есть поставить вопрос, на который дети дадут ответ после слушания;

2. После слушания:

• Беседа о характере, музыкальных образах («Вам понравилась музыка?», «Какие впечатления она вызывает», «Какое у нее настроение», «Какие музыкальные образы вы услышали…» и т. д.)

• Беседа о средствах выразительности, способствующих раскрытию образов (темп, ритм, динамика, мелодия, исполнитель)

• Выполнение творческих заданий после прослушивания произведений: предложить детям выразить свои впечатления в различных формах (рисование, хореография, музицирование,)

Слайд 9 Хочу познакомить с некоторыми традиционными и инновационными методами развития восприятия музыки дошкольников, которые использую в своей работе. С детьми старшей и подготовительной группы мы проводим встречи в музыкальной гостиной. Тематику вы можете видеть на слайде.

Слайд 10 На встречу в музыкальную гостиную были приглашены учащиеся детской музыкальной школы. Они познакомили наших ребят с вокальными и инструментальными произведениями композиторов классиков.

Слайд 11 В рамках методического объединения музыкальных руководителей, мною был показан доминантный вид образовательной деятельности «Выставка музыкальных картин».

Слайд 17

Интегрированный вид образовательной деятельности по восприятию музыки для старших дошкольников «Весенние краски в произведениях композиторов, художников и поэтов».

Слайд 21 Важной составляющей успешного развития восприятия классической музыки дошкольниками, считаю знакомство с группами музыкальными инструментов, с ролью и задачей дирижёра в исполнении музыкального произведения.

Дошкольникам вполне доступны и очень интересны сказочные оперы и балеты. Сказка, обогащенная образной, выразительной, прекрасной музыкой, дополненная визуальным рядом, воплощенная в собственном творчестве детей, начинает “звучать” для них более ярко и многогранно. Увлеченные сказкой, дети с удовольствием слушают и легко запоминают фрагменты опер и балетов.

Знакомство с симфонической, оперной и балетной музыкой способствуют развитию не только музыкального восприятия и музыкальности детей в целом, но и формированию их художественной и общей культуры

Слайд 23 Таким образом: используя традиционные и инновационные методы и приемы, мы формируем эмоциональную сферу, совершенствуем мышление, ребенок становится более чутким к красоте в искусстве и в жизни.

Статья по теме: Методы и приемы развития творческой активности у дошкольников в процессе музыкального восприятия

                              Районное методическое  объединение

                                 для  музыкальных руководителей  

                                           Семинар — практикум

          ТЕМА: «МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОЙ  

 

                       АКТИВНОСТИ  У ДОШКОЛЬНИКОВ  В ПРОЦЕССЕ

 

                              МУЗЫКАЛЬНОГО   ВОСПРИЯТИЯ»

                                                             

                                                             

                                                             

                                                           

                                                 

                                                             

                                              МБДОУ «Детский сад №30»

                                                                  педагог-психолог

                                                                 Луценко Мира Викторовна

                                                 

 Цель: познакомить музыкальных  руководителей  и специалистов ДОУ с методами и приемами развития творческой активности в процессе музыкального восприятия, повышать компетентность педагогов по разделу «Музыкальное воспитание»

Литература:  1. Авторское методическое пособие «Музыкальные   шедевры»

                              М., изд-во «Гном», 2000 г.

                         2. Тютюнникова Т.Э. Программа «Учусь творить.

                           Элементарное музицирование: музыка, речь, движение».

                           Москва, 2005.

Оборудование: магнитофон, учебное аудиопособие «Музыкальные шедевры», дидактические игры и пособия, детские инструменты.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

       Дошкольное детство —  благоприятный период для развития творчества, так как в это время происходят прогрессивные изменения во многих сферах, совершенствуются психические процессы: память, внимание, воображение,  восприятие, речь. Активно развиваются личностные качества, а на их основе – способности и склонности прежде всего в художественных видах деятельности: музыкальной, театрализованной, художественно-речевой.

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. Для того, чтобы сделать музыку своим личным опытом, надо «пребывать в ней» — петь, играть на инструментах, танцевать, самому придумывать , сочинять, переживая при этом чувство восторга и удовольствия. Главный залог успеха – это совместное творчество с детьми.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Цель: использование на практике методов и приемов для развития творческой активности в музыкальной деятельности по методике О.П Радыновой, автора программы «Музыкальные шедевры»

Вашему вниманию будут представлены музыкальные произведения и даны задания к ним.

1) ЦВЕТОВОЕ УПОДОБЛЕНИЕ ( уподобление — соотнесение и подчинение характеру музыки   различных действий под музыку.)

Прослушивание  фрагментов музыкальных произведений:

     И. Бах «Шутка»

                                             Х. Глюк « Мелодия»

                                             А. Дворжак «Юмореска»

Дидактический материал: комплекты карточек разного цвета

Задание: поднять карточку того цвета, который, по-вашему мнению, соответствует звучанию музыки

2)СЛОВЕСНОЕ УПОДОБЛЕНИЕ характеру музыки развивает  образную речь, «словарь эмоций», с помощью которого ребенок может определить  настроение музыкального произведения.

 Прослушивание фрагментов  музыкальных произведений:

                         А. Вивальди «Весна» из цикла «Времена года»

                                       П. Чайковский «Подснежник»

                                       Э. Григ «Весной»

  Задание:     1.Найти слова , подходящие характеру музыки;

                     2.Вспомнить стихотворения, знакомые и соответствующие

                        характер музыки.

ЛАСТОЧКА

Слова Алексея Плещеева

Травка зеленеет,
Солнышко блестит;
Ласточка с весною
В сени к нам летит.

С нею солнце краше
И весна милей…
Прощебечь с дороги
Нам привет скорей!

Дам тебе я зерен;
А ты песню спой
Что из стран далеких
Принесла с собой.

Подснежник

Я родился!
Я родился!
Снег пробил,
На свет явился!
Ух, какой ты, снег, колючий,
Ты холодный, снег, и злющий.
О морозах зря мечтаешь,
Очень скоро ты растаешь,
Уплывешь потоком в речку
И не скажешь ни словечка!

А.Матутис

3) ТАКТИЛЬНОЕ УПОДОБЛЕНИЕ прикосновение к руке ребенка во время звучания произведения и проговаривания слова, обозначающего настроение в музыке, с соответствующей звучанию интонацией. Применяется в основном  в раннем возрасте.

Прослушивание фрагментов музыкальных произведений:

                                      А.Гречанинов «Материнские ласки»

                                      К. Сен – Санс «Куры и петухи»

Задание: найти подходящие тактильные движения, соответствующие характеру музыки.

4)МИМИЧЕСКОЕ УПОДОБЛЕНИЕ – это пояснения характера музыки, в которых мимика, интонации голоса взрослого усиливают выразительность речи.

Прослушивание фрагментов музыкальных произведений:

                                      Ж. Рамо «Резвушка», «Злюка»

                                      Г. Свиридов «Ласковая просьба»

Дидактический материал: игра «Забавный гномик»

 Задание: поднять карточку из дидактической игры «Забавный гномик», соответствующую звучанию музыки и передать мимикой своего лица характер музыки. ( примечание: дидактическая игра «Забавный гномик представляет собой набор карточек с изображением гномика, который выражает эмоции: радуется, удивляется, сердится , плачет и т.п.)

5) ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОЕ УПОДОБЛЕНИЕ – это передача характера музыки в рисунках, выкладывание формы произведения с помощью цветных  карточек , выбор соответствующей характеру иллюстрации, одновременное использование  разных видов художественной деятельности.

Прослушивание фрагментов музыкальных произведений:

                                         К. Сен – Санс «Лебедь»

                                         Ф. Шуберт «Форель»

                                         П. Чайковский «Песня жаворонка»

 Задание:  изобразить в движении музыкальный  персонаж.

6). ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ УПОДОБЛЕНИЕ  предполагает выбор инструментов, соответствующих содержанию музыки и последующую оркестровку музыкального произведения с помощью этих инструментов.

Прослушивание фрагментов музыкальных произведений:

                                          А. Гречанинов « Вальс»

Оборудование: металлофоны, треугольник, колокольчики

 Задание: аранжировать музыкальное произведение  с помощью детских  инструментов

3. ВЫВОД:

 Применение вышеуказанных методов и приемов в процессе музыкального восприятия позволяет заинтересовать детей, активизировать проявления эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения, развития их творческих способностей .

Обобщение опыта работы по применению традиционных и инновационных методов и приёмов в развитии восприятия музыки у дошкольников

«Традиционные и инновационные методы и приемы в развитии восприятия музыки у дошкольников».

Основная цель музыкального воспитания в ДОУ в соответствии с ФГОС — подготовка к школе эстетически воспитанного и развитого ребенка, умеющего эмоционально воспринимать содержание музыкального произведения, проникаться его настроением, мыслями, чувствами.

Задачи музыкального воспитания в ДОУ:

  • Прививать любовь к классическому наследию – музыке композиторов классиков.

  • Развивать музыкальные и творческие способности с помощью различных видов музыкальной деятельности, учитывая возможности каждого ребенка

  • Формировать музыкальный вкус и общую духовную культуру.

  • Обогащать словарный запас музыкальными терминами

  • Побуждать детей в движении, рисовании, оркестровке, передавать чувства, вызванные музыкой.

Восприятие музыки у дошкольников развивается в таких видах деятельности как, певческая, музыкально-ритмическая, театральная, музыкальное творчество.

Необходимые материалы –

  • Иллюстрации к слушанию по темам;

  • Иллюстрации с изображением оркестров и групп музыкальных инструментов;

  • Портреты знаменитых композиторов и фото известных исполнителей музыки;

  • Занимательные истории о происхождении/создании музыкальных инструментов;

  • Музыкально-дидактические игры на развитие восприятия;

  • Аудиозаписи звучания классических музыкальных произведений;

  • Информационные папки для родителей с рекомендациями по слушанию классической музыки и посещению концертов

  • Детские музыкальные инструменты и предметы для исследования звука в музыкальных уголках групп;

  • Подборка стихотворений к музыкальным фрагментам и т.д.

В своей работе я применяю три традиционных метода в развитии восприятия музыки у дошкольников — словесный, практический и наглядный.

1. Наглядный.

а) Наглядно-слуховой .

Основное содержание этого метода — исполнение произведений педагогом или использование ТСО. «Живое» исполнение, выразительное, яркое, художественно исполненное произведение, более действенно. Здесь возможно создание проблемных ситуаций:

  • сравнение «живого» звучании и аудиозаписи;

  • сравнение исполнения произведения инструментом соло, дуэта, трио;

  • в оркестровом исполнении;

  • сравнение двух трех произведений, контрастных между собой,

  • сравнение произведений в меньшей степени контрастных, близких по настроению жанровому признаку и т. д.

б) Наглядно-зрительный метод имеет дополнительное значение.

Зрительная наглядность  должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. 

  • картины,

  • фото,

  • карточки (цветные)  применяются, чтобы разбудить  фантазию детей, побудить вслушаться в изменение характера  музыки, в оттенки звучания,  проиллюстрировать незнакомые явления

  • познакомить с музыкальными инструментами,

  • магниты-смайлики с определенным мимическим выражением (дети выбирают смайлик,  соответствующий характеру музыки или своему отклику на музыку

( средняя, старшая группы).

2. Словесный метод  имеет универсальный характер и незаменим.

С его помощью педагог организует внимание детей, передает им определенные знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняет произведение, которое они слушают, учит самостоятельно применять освоенные исполнительские и творческие навыки. С помощью слов можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным.

Разновидности  словесного метода —

  • беседа,

  • разъяснение,

  • пояснение.

Одно из направлений беседы — характеристика эмоционально-образного содержания музыки: чувств, настроений, выраженных в произведении.

Происходит развитие образной речи, восприятие музыки становится более глубоким, разноплановым.  Пояснения музыки являются важнейшими  для понимания детьми сущности  её содержания.

3. Практический метод.

а) Оркестровка — восприятие  музыки при ознакомлении с музыкальными инструментами.

б) Восприятие музыки в исполнительстве (инсценирование песен, передача характера музыки в движении, подготовке к конкурсам).

в) Выражение восприятия музыки через рисование, аппликацию.

г) Метод создания художественного контекста.

Инновационные методы и приёмы для развития восприятия музыки у дошкольников в моей деятельности:

Методы проблемного обучения. (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.А.Венгер

  • Объяснительно-иллюстративный – организация (слово, наглядность, нет проблем)

  • Репродуктивный – закрепление (по образцу или вариантами, требующими переосмысления и творческого применения – можно создать проблему, можно и нет).

  • Проблемного изложения – активизация мыслительной деятельности посредством формирования проблемы педагогом и решение этой проблемы им же.

  • Эвристический – поставленная педагогом или самими детьми проблема решается совместно.

  • Исследовательский – самостоятельное решение детьми поставленной перед ними проблемы.

Методы уподобления (О.П.Радынова) – соотнесение и подчинение характеру музыки различных действий под музыку:

  • Цветовое — Дидактический материал «Музыкальные лепестки»: лепестки разного цвета. Задание: Из предложенных музыкальных отрывков и лепестков выбрать те, которые могут убаюкать и разбудить.

  • Словесное — Развивает образную речь, «словарь эмоций», с помощью которого ребенок может определить настроение музыкального произведения.

  • Тактильное — Прикосновение к руке ребенка во время звучания произведения и проговаривания слова, обозначающего настроение в музыке, с соответствующей звучанию интонацией. Применяется в основном в раннем возрасте.

  • Мимическое — Пояснения характера музыки, в которых мимика усиливают выразительность речи.

  • Полихудожественное — Передача характера музыки в рисунках, выкладывание формы произведения с помощью цветных карточек, выбор соответствующей характеру иллюстрации, одновременное использование разных видов художественной деятельности.

  • Инструментальное — Предполагает выбор инструментов, соответствующих содержанию музыки и последующую оркестровку музыкального произведения с помощью этих инструментов.

Педагогические методы тесно связаны между собой и взаимодополняют друг друга.

Используя традиционные и инновационные методы и приемы, я формирую эмоциональную сферу, совершенствую мышление, воспитанники становятся более чуткими к красоте в искусстве и в жизни.

Применение сегодня упомянутых методов и приемов в процессе музыкального восприятия позволяет заинтересовать детей, активизировать проявления эмоциональной отзывчивости, художественно-образного мышления, воображения, развития их творческих способностей.

§ 2. Методы и приемы развития у детей музыкального восприятия

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но также и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию. Понимая проблему развития музыкального восприятия в таком широком плане, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке.

Только тогда, когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настроения, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и практического.

4 Наглядно-слуховой метод (исполнение музыки, качество ее звучания) — один из важнейших в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разнообразные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если сама музыка не вызвала в детях эмоционального отклика, сопереживания.

Необходимо увлечь их игрой, заразить теми чувствами, которые выразил композитор, преподнести произведение так, чтобы оно было понятно ребенку, дошло до его сердца, было бы осмыслено, прочувствовано им.

Важное значение имеют выбор темпа, сохранение свежести, неувядаемости исполнительских красок, несмотря на то, что большая часть репертуара звучит на протяжении ряда лет.

На занятиях широко используются грампластинки и магнитофонные записи, что значительно обогащает восприятие музыки. Особенно эффективно их сочетание с «живым» исполнением. Так, музыкальное произведение в интерпретации педагога (фортепиано) можно сравнить с грамзаписью (оркестр, хор). Важно заострять внимание детей на разнице звучания, отмечать изменения характера музыки, нюансов настроения в зависимости от ее исполнения.

Симфоническую музыку лучше слушать в грамзаписи (или давать в сравнении с фортепианным звучанием), чтобы сохранить при восприятии оркестровую красочность. Кроме этого, у педагога появляется возможность познакомить детей с инструментами симфонического оркестра, разумеется, не со всеми сразу, а постепенно — с теми, роль которых в создании музыкального образа наиболее значительна.

Такие сопоставления позволяют придать наглядному методу проблемный характер, заинтересовывают детей, активизируют их слуховое внимание.

Значение словесного метода в развитии музыкального восприятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бессмысленное и вредное), а о необходимости углубить восприятие музыки детьми. С помощью яркого исполнения и умело проведенной беседы педагог может не только привить детям интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняемого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется особо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, которые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует считать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В детском саду слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?» (первый квартал), «О чем рассказывает музыка?» (второй квартал) и «Как рассказывает музыка?» (третий квартал). (См.: Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь.)

Основа содержания музыки — выражение настроений, чувств.

Поэтому очень важно начинать беседу с главного — определения эмоционально-образного содержания музыки. Ярко выраженная изобразительность репертуара детского сада объясняется стремлением сделать музыку доступнее детям, приблизить ее к знакомым им жизненным явлениям.

Необходимо заострить внимание на очень важном моменте: дети с достаточной легкостью различают отдельные выразительные средства музыки — определяют темп (быстрый, медленный), динамику (тихая, громкая), регистр (высокий, низкий, средний). Но этого мало. Важна не просто констатация выразительных средств, а выявление их роли в создании музыкального образа. Детям необходимо понять, что музыка имеет свой язык, свою музыкальную речь, что она умеет рассказывать, но только не словами, а звуками. Чтобы понять, о чем рассказывает музыка, нужно внимательно вслушиваться в ее звучание, все время меняющееся. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т. д.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразительности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоциональные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма оттенков. Веселая музыка может быть и торжественной, праздничной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а грустная — и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагической. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоционально-образное содержание музыки, и каково их место в лексиконе детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взволнованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребляются в непривычных для дошкольников значениях (сравним

словосочетания «светлая», бумага и «светлая» музыка, «решительный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Практический метод в развитии музыкального восприятия также очень важен. Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

, Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, четкого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлетов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т. д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, ее спокойного, напевного характера или, наоборот, задорного и отрывистого эффективно использовать подпевание.

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение — значит выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия — выделению наиболее ярких выразительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов. Прием оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с ее звучанием.

Так, для того чтобы подчеркнуть бодрый, торжественный характер музыки, можно использовать яркий, четкий тембр барабана

или бубна, а нежный характер — мягкий и нежный тембр колокольчика или арфы. Чтобы передать изобразительные моменты, например капельки росинок, можно взять звонкий треугольник или колокольчики, а шум автомобиля хорошо передадут шуршащие погремушки. Педагог напоминает детям, что нужно играть ритмично, в характере музыки, но негромко, прислушиваясь к общему звучанию и не заглушая его. Одни инструменты используются один раз в такт, другими можно отмечать все сильные доли. Предварительно дети прохлопывают ритмический рисунок и отмечают места вступления разных инструментов.

Тембровые особенности музыкальных инструментов придают звучанию образность. Их применение повышает интерес к музыкальному произведению. Этот прием углубляет представления дошкольников о выразительных возможностях музыкальных инструментов, способствует творческому применению их в самостоятельной деятельности.

Применение приема оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия, так как объединяет его отдельные разделы — слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот прием используется и в пении, и в музыкально-ритмических движениях.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений).

Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки, а не только опираться на текст песни, подсказывающий иногда действия отдельных персонажей. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Приемы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. (Дети делятся на группы — одни оркеструют, другие инсценируют песню.) В этом случае объединяются разделы занятия — слушание музыки, игра на музыкальных инструментах и музыкально-ритмические движения. Такие варианты (отход от стереотипной структуры) придают занятию живость, непосредственность, способствуют самостоятельности детей, развитию их творческой инициативы, проявлению выдумки, фантазии.

Целесообразно предварять инсценировку песен приемом оркестровки, чтобы дети яснее, глубже вслушались в музыку, различили в ней характер, изобразительные моменты, средства музыкальной выразительности. На заключительных занятиях эти приемы могут применяться одновременное Они хорошо сочетаются, взаимодополняют друг друга. Дети в игровой форме выражают свои впечатления от музыкального произведения, становятся активными. Их интерес к музыке возрастает, восприятие углубляется.

Иногда детям предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное — чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет большое выразительное значение: светлые тона часто соответствуют светлому, нежному, спокойному настроению музыки; темные — тревожному, таинственному; яркие, сочные краски — веселому, радостному характеру музыки.

Дети часто непроизвольно используют выразительные возможности цвета: злого колдуна рисуют темными красками, а добрую Золушку — яркими и светлыми. Необходимо развивать представления ребят о выразительности цвета, обсуждать вместе с ними, какие рисунки наиболее соответствуют характеру музыки и почему.

Музыкальное восприятие развивается не только на занятиях. Важно использовать разнообразные формы организации музыкальной деятельности детей — проводить тематические концерты, включать слушание музыки в сценарии праздничных утренников, слушать знакомые произведения в группе во второй половине дня в грамзаписи (в том числе и народную, и классическую музыку).

Музыкальный руководитель консультирует воспитателей, прослушивает с ними музыкальные произведения, с которыми затем будут знакомиться дети, дает советы, как лучше построить беседу, какие приемы уместно использовать.

Можно включать музыку и в часы тихих игр, свободного рисования. Важно, чтобы дети имели возможность прислушиваться к звучащей музыке, не отвлекали друг друга. В этом случае беседа о музыке не проводится. Воспитатель лишь иногда, по ходу звучания музыки, может негромкими краткими замечаниями привлекать внимание детей к смене ее характера.

Подобные прослушивания могут быть довольно длительными (до 10—15 минут), в зависимости от внешних проявлений детей, их внимания, располагающей обстановки в группе.

При такой свободной форме восприятия музыки ребенок может лишь эпизодически активно ее слушать, «включаться», когда его привлекла наиболее понравившаяся мелодия, увлек ритм музыки. Но и фрагментарное восприятие обогащает музыкальные впечатления детей, помогает накапливать интонационный опыт.

Отбирая музыкальное произведение или фрагмент с яркой мелодикой, выразительными интонациями, музыкальный руководитель прослушивает множество произведений, расширяя тем самым и свой собственный кругозор. Воспитатель, слушая с детьми классическую музыку, одновременно повышает и свой уровень музыкальной культуры.

Методические рекомендации по развитию музыкального восприятия

МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ г. Нижневартовска

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ №3»

Развитие музыкального восприятия

Методическое сообщение

подготовила преподаватель теоретических дисциплин

Марганова Рита Ризаевна

Восприятие и освоение учащимися музыкального произведения требует от учителя умелого использования различных методов и приёмов. Последовательность развития музыкального восприятия должна идти от простых жанров и форм к более сложным. В целом результаты работы учителя ощутимы, когда он создаёт все условия для развития творческого восприятия, и каждый ученик вносит что-то своё в процесс общения с искусством. Именно это обусловливает воспитывающее воздействие музыки.

Одним из приёмов активизации эмоционального отношения к музыке является вокализация тем и мелодий из инструментальных и вокальных произведений, с которыми предстоит познакомиться. Н.Л.Гродзенская утверждала, что пение тем способствует развитию интереса к музыке и расширяет возможности её восприятия; обогащает «интонационный словарь» учащихся, который со временем поможет им определить стиль того или иного композитора. Кроме того, предварительное знакомство с темами позволяет свободно следить за развитием музыкального образа. Б.В.Асафьев писал, что узнавание слушателем знакомого в новом, ранее неизвестном произведении всегда доставляет ему особое удовольствие.

Велико значение словесного метода в развитии восприятия. Речь идёт не о каком-либо пересказе музыки, а о необходимости углубить восприятие музыки учащимися. С помощью умело проведённой беседы педагог может не только привить интерес, любовь к музыке, расширить представления о некоторых явлениях действительности, но и обогатить их внутренний мир, чувства, сформировать нравственные качества, интересы.

Важнейшим методом активизации восприятия является метод сравнения. И.М.Сеченов называл способность сравнения самым драгоценным умственным сокровищем человека. В условиях музыкального воспитания метод сравнения особенно важен, так как возможности разбора произведения ограничены небольшой теоретической подготовкой и опытом детей. Сравнивая, дети могут заметить то, на что в другом случае не обратили бы внимание.

Помимо того, что метод сравнения даёт ценные познавательные результаты, он очень привлекает ребят: мало кто из учеников остаётся равнодушным, пассивным тогда, когда даётся задание сопоставить два произведения. Можно сравнивать пьесы разного жанра, характера, формы. При сравнении легче определить и сходство, и разницу.

Труднее находить общее в разных явлениях. В таких случаях помогает сопоставление с третьим объектом, контрастным. Например, дети сравнивают две польки и затрудняются найти между ними что-то общее. Тогда им предлагается сравнить их с вальсом. Тут обнаруживаются наиболее характерные черты польки: быстрый темп, двухдольный размер.

Сопоставляя разные явления, дети развивают наблюдательность, учатся осмысливать то, что слушают. Особенно полезно находить различное в сходном. Можно несколько раз исполнить знакомое произведение, изменяя темп, регистр, лад т.д. и предложить детям узнать, в чём разница.

Для сравнения используются и музыкальные произведения, различные по характеру, но близкие по тематике или имеющие общие названия, например, пьеса Шостаковича «Шарманка» и пьеса Чайковского «Шарманщик поёт». В обоих произведениях есть изобразительные моменты, передающие однообразно повторяющиеся монотонные звуки шарманки. Но в то же время в этих пьесах выражено разное настроение, разные чувства.

Различение детьми оттенков одного настроения помогает им глубже, тоньше различать характер музыки, внимательно вслушиваться в её звучание, а также понимать, что одним словом, например, «весёлая», можно лишь очень приблизительно охарактеризовать настроение, выраженное в музыке. Необходимо находить несколько слов-образов, раскрывающих различные оттенки одного настроения.

Разнообразные слуховые представления, полученные в активной музыкальной деятельности, осознаются детьми, обобщаются и закрепляются в музыкальных терминах. Так, благодаря приёмам активизации наблюдения за развитием музыкального образа, создаются условия для усвоения знаний о музыке. Полученные знания помогут ребятам осознанно воспринимать музыку, высказывать о ней свои суждения.

Можно обратить внимание на выразительные средства, используя «Музыкальные небылицы»: сыграть пьесу Шумана «Смелый наездник» медленно, а «Дюймовочку» Слонимского в низком регистре. Используя эти приёмы, для расширения представлений о выразительности музыкальных средств, необходимо показать учащимся, что ни одно из них не может создать музыкальный образ вне связи с другими. Например, созданию образа скачущего всадника в пьесе «Смелый наездник» способствуют, упругий ритм, подвижный темп, мажорный лад, смена динамики. Если изменить одно из выразительных средств, изменится сам образ.

Одним из эффективных практических приёмов развития музыкального восприятия учащихся младших классов является передача характера музыки в движении, или пластическое интонирование (инсценировка песен, творческое использование танцевальных и образных движений). Педагог объясняет детям, что, выбирая движение, прежде всего, необходимо прислушаться к характеру музыки. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.

Приёмы развития музыкального восприятия необходимо варьировать, сочетать друг с другом. Так, оркестровка может сочетаться с передачей характера музыки в движении, инсценировкой песен. В этом случае объединяются такие виды музыкальной деятельности, как слушание музыки, музыкально- ритмическое движение, музицирование.

Остановимся на характеристике приёма «цвет – настроение». Он позволяет детям применять новое слово и в игровой форме высказываться о характере музыки. Кроме того, он помогает выявить реакции детей на музыку, закрепить представление об её характере. Определённый цвет (карточки из цветной бумаги) связывается с соответствующим настроением музыки: пастельные светлые тона (голубой, розовый) – с нежным, спокойным характером музыки; тёмные, густые тона (коричневы, синий, фиолетовый) – с мрачным, тревожным характером; интенсивные, яркие тона (красный, алый, оранжевый) – с решительным, торжественным характером.

Ярким приёмом, способствующим развитию музыкального восприятия,

является объединение различных видов искусства – музыка, литература, живопись. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чтение стихотворения может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно созвучно ему по настроению. Использование репродукций картин или иллюстраций желательно после прослушивания произведения, так как предварительный просмотр отвлекает учащихся от музыки, направляет восприятие по более конкретному, заранее обусловленному руслу, что не всегда оправданно.

Задание усложняется, приобретает более проблемный характер, если использовать несколько контрастных произведений. В этом случае ученики ставятся в проблемную ситуацию: они должны выбрать из двух картин одну, соответствующую по настроению музыке, или из двух музыкальных произведений – одно, близкое по настроению картине. Можно соотнести и два музыкальных произведения с двумя картинами. Аналогично можно сопоставлять и музыкальные произведения со стихотворениями.

Иногда учащимся предлагается выполнить рисунок, передающий характер музыки. Главное – чтобы они не просто рисовали на заданную тему, а старались использовать те средства выразительности, которые соответствовали бы характеру музыки, поняли, что цвет в рисунке имеет важное выразительное значение.

Для формирования у младших школьников представлений о взаимосвязи содержания произведения и средств выразительности можно использовать различный наглядный и игровой материал – плакаты, музыкальное лото.

Наглядность в обучения в музыкальном воспитании реализуется разнообразно. Мы используем главным образом слуховую наглядность. Все знания дети получают на основе слуховых впечатлений, все понятия формируются в процессе слушания музыкальных произведений. Зрительная наглядность имеет место тогда, когда мы показываем детям нотную запись отдельных тем, портреты композиторов, иллюстрации, репродукции картин, рисунки музыкальных инструментов т.д. Более глубокому осознанию формы музыкального произведения способствует графическая запись частей произведения, примеры которой даны в приложении.

Важным условием эффективности обучения является доступность изучаемого материала и прочность его усвоения. Музыка только в том случае помогает формированию вкуса, расширению кругозора, развитию восприятия, если она хорошо усвоена.

Список использованной литературы

1. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. – Воронеж, 1998.

2. Алиев Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта. – М., 2000.

3. Апраксина О.А. Методика музыкального образования в школе. – М., 1993.

4. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении. – Л. 1973.

5. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб., 1997

6. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку М., 1969.

7. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы, проблемы, перспективы. – М.: Смысл, 2001.

8. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? – М., 1978.

9. Лагутин А. Методика преподавания музыкальной литературы в детской музыкальной школе. – М., 1982.

10. Лисянская Л.С. Методические рекомендации к проведению школьных уроков музыки – М., 1999.

11. Методологическая культура педагога – музыканта: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, О.В. Ванилихина, Н.В. Морозова и др.; Под ред. Э.Б. Абдуллина. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

12. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М., 1972.

13. Осеннева М.С., Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников. – М.,2001.

14. Петрушин В.И. Музыкальная психология. – М., 1997.

15. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьников // Вопросы психологии. – 1986 – №1.

16. Пиличяускас А. Нравственное воспитание школьников в процессе слушания музыки // Музыка в школе. – 1990 – №4.

17. Спутник учителя музыки / Сост. Г.В. Челышева. – М., 1995.

18. Теплов Б. Психология музыкальных способностей. М., 1978.

19. Халабузарь Н., Попова Е., Добровольская Л. Методика музыкального воспитания. – М., 1990.

Методическая разработка по музыке на тему: Развитие музыкального восприятия дошкольников

Развитие музыкального восприятия дошкольников.

Содержание

1. Понятие восприятие. Характеристика музыкального восприятия.

2. Возрастные особенности музыкального восприятия дошкольников.

3. Характеристика музыкального репертуара и его роль в решении задач развития музыкального восприятия

4. Литература.

1. Понятие восприятие.  Характеристика музыкального восприятия.

   Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, является одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений.

   Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. М. Марков утверждает, что итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

   Восприятие – это отражение в коре головного мозга предметов и  явлений, воздействующих   на   анализаторы   человека.   Восприятие   –   не   просто механическое, зеркальное  отражение  мозгом  человека  того,  что  находится перед его глазами или того, что слышит его ухо. Восприятие  всегда  активный процесс, активная деятельность. Оно  является  первым  этапом  мыслительного процесса, следовательно, предшествует и сопутствует  всем  видам  музыкальной деятельности.

   Определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства, выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие. Восприятие музыки осуществляется уже  тогда,  когда  ребенок  еще мал и не  может включиться в другие  виды  музыкальной  деятельности,  когда  он  еще  не  в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие  музыки  –  ведущий вид  музыкальной  деятельности  во   всех  возрастных  периодах  дошкольного детства.  Известный музыкант-психолог  Е.В. Назайкинский  предлагает   различать   два   термина: восприятие  музыки  и  музыкальное  восприятие  –  в  зависимости  от  того, состоялось  ли  оно.  Музыкальным  восприятием  он   называет   состоявшееся восприятие —  прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное  восприятие  есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех  значений,  которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения  действительности, как эстетический художественный  феномен»   [4; стр.91].  В  противоположном случае музыка воспринимается как звуковые  сигналы,  как  нечто  слышимое  и действующее  на  орган   слуха.   Важно   формировать   у дошкольников именно   музыкальное восприятие.

    Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выраженным в ней чувствам с детства. Дошкольный педагог Н. А. Ветлугина пишет: «Развитие музыкальной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием  целенаправленного воспитания» [2; стр.140].  Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного  воспитания.        
     В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При прослушивании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Только через выражение эмоций музыка может передавать «мысли и образы» или «картину природы», через эстетическую эмоцию человек познает мир. Одна из труднейших задач художественного воспитания — сохранить эмоциональную природу восприятия по мере того как будут усложняться средства выразительности. Если человек обладает развитым восприятием, то он поймет смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. В детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, чтобы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его.
        

2.  Возрастные особенности музыкального восприятия дошкольников

   Развитие музыкального восприятия происходит на каждом году жизни дошкольника. К двум годам  у ребенка активно развивается эмоциональный отклик на музыку. В этом возрасте дети способны эмоционально реагировать на восприятие контрастной по настроению музыки, поэтому можно наблюдать веселое оживление при восприятии ребенком веселой плясовой музыки или спокойную реакцию при восприятии музыки спокойного характера, например колыбельной. У детей развиваются слуховые ощущения: ребенок может различать высокие и низкие звуки, тихое и громкое звучание. Для детей в этом возрасте характерна подражательность: они активно подражают действиям взрослого, что способствует первоначальному развитию способов исполнительской деятельности. В этом возрасте еще нет четкого разделения видов музыкальной деятельности, но все же, можно отметить, что у детей появляются первые успехи в пении и в развитии движений. Начинают развиваться движения под музыку, становится более координированной ходьба. Ребенок способен овладеть простейшими движениями, такими, как, например, хлопки в ладоши, притопывание, пружинки, кружение, покачивание с ноги на ногу,  может выполнять элементарные движения с атрибутами (платочки, погремушки и др.).

   К третьему году жизни накапливается определенный запас музыкальных впечатлений, ребенок может узнавать хорошо знакомые музыкальные произведения и эмоционально реагировать на них, проявляет интерес к новым произведениям. Однако устойчивость внимания, в силу возрастных особенностей, незначительна: дети способны слушать музыку непрерывно в течение 3—4 мин, поэтому быстрая смена видов деятельности, игровых действий позволяет удерживать внимание ребенка, направляя его в нужное русло. Исследователи отмечают наличие у детей предпосылок к творческим проявлениям в музыкальной деятельности на основе подражания взрослому. Чаще всего эти проявления можно наблюдать в плясках и музыкальных играх, где дети самостоятельно используют знакомые движения.

   На четвертом году жизни продолжается развитие основ музыкальности ребенка. Наблюдается активный эмоциональный отклик на музыку контрастного характера. Дети живо и непосредственно реагируют на музыкальные произведения, выражая разнообразные чувства — оживление, радость, восторг, нежность, успокоение. У них развивается музыкальное мышление и память, активно развивается речь. Она становится более связной. Появляется желание проявлять себя в разных видах музыкальной деятельности. Дети с удовольствием слушают музыку и двигаются под нее, запоминают и узнают знакомые музыкальные произведения, просят их повторить; активнее включаются в пение взрослого: подпевают концы фраз, могут вместе со взрослым спеть короткие песенки, построенные на повторяющихся интонационных оборотах. В основе деятельности детей лежит подражание взрослому. Постепенно совершенствуются движения под музыку: они становятся более естественными и более уверенными, но недостаточно согласованными с музыкой. В процессе музыкальных занятий дети овладевают несложными танцевальными движениями, учатся согласовывать движения с характером музыки. Дети любят участвовать в музыкальных сюжетных играх, выполняя те или иные роли (цыплят, зайчиков, котят и др.) и приучаются связывать свои движения с теми изменениями, которые происходят в музыке (двигаются тихо, если музыка звучит негромко, быстрее, если темп музыки становится подвижным). В этом возрасте творческие проявления детей становятся более заметными. У них появляется интерес к познанию  музыкальных и немузыкальных звуков, они с удовольствием играют на шумовых музыкальных инструментах (ложках, палочках и т.п.). Постепенно расширяются представления детей о других музыкальных инструментах и возможностях игры на них: барабан, бубен, погремушка, колокольчик, металлофон и др. Они различают их по внешнему виду, тембру звучания, могут самостоятельно озвучивать их, используя в играх.

   Дети пятого года жизни проявляют эмоциональную отзывчивость на музыку, различают контрастное настроение музыки, учатся понимать содержание музыкального произведения. У них  накапливается, хотя и небольшой, слушательский опыт, наблюдаются музыкальные предпочтения, закладываются основы музыкально-слушательской культуры. В процессе восприятия дети могут, не отвлекаясь, слушать музыкальное произведение от начала до конца. Развивается дифференцированность восприятия: дети выделяют отдельные выразительные средства (темп, динамику, регистры), начинают различать простейшие жанры — марш, плясовую, колыбельную. В процессе музыкальной деятельности активно развиваются основные музыкальные способности (ладовое чувство, проявлением которого является эмоциональная отзывчивость на музыку, чувство ритма). Продолжается развитие музыкально-сенсорных способностей: дети различают контрастные звуки по высоте, динамике, длительности, тембру (при сравнении знакомых музыкальных инструментов).  Накапливается опыт исполнительской музыкальной деятельности. Все виды музыкального исполнительства начинают развиваться более активно. Дети постепенно овладевают навыками исполнительства в пении, ритмике, игре на элементарных музыкальных инструментах. Растет и совершенствуется голосовой и дыхательный аппарат. Дети с интересом слушают песни в исполнении взрослых и с желанием поют песни совместно со взрослым и самостоятельно, передавая свое эмоциональное отношение. У них развиваются и становятся более устойчивыми певческие навыки, появляются любимые песни. Благодаря развитию опорно-двигательного аппарата движения под музыку становятся более ритмичными и координированными. Дети лучше ориентируются в пространстве, двигаются под музыку более уверенно и более выразительно, адекватно характеру и выразительным особенностям музыкального произведения. С помощью движений дети способны передавать изменения в динамике, темпе, регистрах. Расширяются представления детей о танцевальных жанрах, увеличивается запас танцевальных движений. Образно-игровые движения, применяемые в сюжетных играх и при обыгрывании песен, становятся более выразительными и пластичными. Наблюдаются и творческие проявления детей в пении, играх, свободных плясках. Интерес к игре на детских музыкальных инструментах становится более устойчивым. Увеличивается запас представлений об элементарных музыкальных инструментах, совершенствуются навыки игры на них. Дети с удовольствием участвуют в различных видах и формах музыкальной деятельности (в самостоятельной музыкальной деятельности, праздниках, развлечениях).  

   Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительные интонации, если сравнить их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д. Дети могут определять выразительные акценты, характер мелодии, сопровождения. Имеют представление, что характер музыки передается определенным сочетанием выразительных средств: нежная, светлая, спокойная мелодия, как правило, звучит неторопливо, в среднем или верхнем регистре, негромко, плавно; радостный, веселый характер музыки часто создается яркой звучностью, быстрым темпом, поpывистой или скачкообразной мелодией; тревожность передается с помощью низкого, сумрачного регистра, отрывистого звучания. Дети воплощают в движении не только настроение музыки, но и особенности мелодии, ритма, тембра, процесс развития музыкального образа. На шестом-седьмом году жизни они могут обобщать свои впечатления, оперировать такими терминами, как вступление, куплет, запев, часть, темп и т. д. Они воспринимают характер и средства выразительности музыкального произведения даже без опоры на игровые образы и приемы обучения.

    Таким образом, мы можем сделать следующий вывод:  развитие музыкального восприятия дошкольников идет на всех этапах физического и психического развития ребенка.  Но музыкальное  восприятие  ребенка  не  будет   развиваться   и совершенствоваться в полной мере,  если  оно  основано  только  на  слушании музыкальных  произведений.  Важно  для  развития   музыкального   восприятия использовать все виды музыкального исполнительства.  

3. Характеристика музыкального репертуара и его роль в решении задач развития музыкального восприятия

    Используя музыку на занятиях в детском саду, педагоги должны стремиться сделать процесс общения детей с музыкой радостным и увлекательным. Учитывая разный уровень музыкального и общего развития детей, их природные возможности педагоги дошкольных учреждений особое внимание должны уделять отбору музыкального материала для работы с детьми – музыки для слушания, песен, танцевальных мелодий и т.п. Эта музыка должна быть привлекательной для детей и вызывать у них эмоциональный отклик. Индивидуальная работа через игру в дошкольных учреждениях, сказочный игровой образ должны постоянно нести дошкольнику заряд радостных, добрых эмоций и энергии для его нормального развития и активной творческой деятельности. Только при таком условии может достигаться максимальный педагогический эффект в развитии музыкального восприятия детей.

   Рассмотрим более подробно одно из важнейших требований, предъявляемых к репертуару для развития музыкального восприятия детей – требование художественности.  Можно выделить три основных направления в использовании репертуара для развития музыкального восприятия детей, которые должны отвечать указанному требованию. Первым направлением является приобщение их к миру классической музыки. Очень важно формировать музыкальное восприятие детей, опираясь на высокохудожественные образцы мировой музыкальной классики, расширяя их познания о музыкальных стилях разных эпох. Наблюдения показывают, что дети с удовольствием слушают старинную музыку И.С. Баха,   произведения композиторов венской классической школы – И. Гайдна, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, музыку  представителей романтизма — Ф. Шуберта, Р. Шумана.  Развивая музыкальное восприятие, формируя эталоны красоты важно слушать с детьми произведения русских композиторов-классиков 19 века – М.И. Глинки, П.И. Чайковского, М.П. Мусоргского, Н.А. Римского-Корсакова, крупнейших композиторов 20 столетия – С.С. Прокофьева, Д.Д. Шостаковича, А.И. Хачатуряна, Д.Б. Кабалевского,  и других.

   Многие педагоги считают, что классическая музыка сложна для восприятия детьми и, организуя музыкальное воспитание дошкольников, проще ориентироваться на народную музыку. Это мнение не оправдано. Народная музыка по праву считается прекрасным материалом для формирования эстетических вкусов детей, но мы значительно обедняем музыкальное развитие ребенка, если с ранних лет не знакомим его с музыкальной классикой. Музыкально-эстетическое воспитание детей значительно полнее и богаче, если последовательно знакомить их с народным музыкальным искусством и высокими образцами музыкальной классики. Восприятие классической музыки оказывает благотворное влияние на развитие высоких нравственных качеств и творческих способностей ребенка.

    Второе направление – использование музыкального фольклора, который должен составлять основу на ранних этапах музыкального развития ребенка и соответствовать высоким требованиям художественности. Фольклор (народные песни, танцы и инструментальная музыка) получил всеобщее признание, как одно из важнейших средств эстетического и нравственного воспитания детей. Освоение фольклора значительно расширяет представления детей о культуре, традициях и обычаях народов мира. Приобщение к музыкальному фольклору ценно в любом возрасте, но серьезное и полноценное его освоение должно начинаться с раннего возраста. Это период интенсивного развития и необычайной подвижности ребенка, когда наиболее эффективным методом работы с детьми является игра. Благодаря постоянной связи народного фольклора с игровыми методами дети с большим желанием усваивают песенный материал. Народные мелодии наиболее доступны и понятны детям и являются естественной художественной почвой, необходимой для полноценного музыкального развития ребенка.

   Третье направление в использовании репертуара для развития музыкального восприятия детей – песни, написанные композиторами специально для детей. Но дети очень взыскательные слушатели и далеко не каждая песня находит свой путь к сердцу ребенка. Подбирая песни для слушания и разучивания детьми, педагоги должны опираться на яркие образцы высокохудожественных детских песен, которые проверены временем и представляют большую воспитательную ценность: песни о дружбе, бережном отношении к природе, любви к животным. Это песни из мультфильмов и радиопередач, написанные композиторами А. Островским, В. Шаинским, Ю. Чичковым, Г. Гладковым, Е. Крылатовым, А. Струве, А. Пахмутовой и другими.

   Еще одно требование, которое предъявляется к музыкальному репертуару – требование доступности для детей. Важным критерием доступности являются знакомые детям музыкальные жанры. При осмыслении жанровых особенностей музыки следует опираться на так называемые “три кита” – песню, танец и марш, используя методику музыкального воспитания детей Д.Б. Кабалевского. Эти жанры дошкольники определяют без особого труда. Давая детям примеры различных музыкальных жанров, педагог должен стремиться, чтобы они не только почувствовали их характер, но и осознали особенности каждого жанра.

   Особенно близки и доступны для восприятия дошкольниками песни. В пении совершенствуются восприятие, память, мышление, воображение, приобретаются знания и развиваются способности. Песни для детей должны иметь небольшой диапазон мелодии, удобный для исполнения, несложный ритм, понятный и несложный для произношения текст. Танцевальный и маршевый жанры можно использовать для слушания детьми, постоянно связывая их с движениями. Чтобы выразительно передать музыкальный образ в танце, игре, пантомиме, дети должны усвоить музыкально-ритмические навыки и танцевальные движения. Для этой цели можно использовать репертуар народной, классической и современной музыки. В работе с детьми по выработке музыкально-ритмических движений может быть использована самая разнообразная танцевальная музыкальная классика: танцевальные пьесы И.С. Баха и В.А. Моцарта , вальсы Ф. Шуберта и И. Штрауса, балетная музыка П.И. Чайковского.

   Следующий критерий доступности музыки для детей основывается на использовании программно-изобразительных образов, близких детям (образы природы, сказочные персонажи, образы животных и птиц и т.д.). Программно-изобразительная музыка “рисует” конкретные образы, которые особенно близко связаны с реальной жизнью окружающей детей. Детям понятна музыка, воплощающая образы природы (циклы «Времена года» А. Вивальди и П.Чайковского). Уже само название пьес в этих циклах раскрывает их содержание. Слушая такую музыку, дети прекрасно чувствуют, что хотел выразить в ней композитор, рисуют в своем воображении картины природы.             Доступность музыкального репертуара непосредственно связана с возрастными особенностями детей и объемом их слухового внимания. В младшем дошкольном возрасте (от 3-х до 5-ти лет) объем слухового внимания невелик и дети еще не готовы для восприятия продолжительных по звучанию музыкальных произведений. Для этой возрастной категории целесообразно выбирать небольшие произведения (музыкальный фольклор – народные песни и танцы, произведения классической музыки танцевального характера (менуэт, экосез, полька, мазурка, вальс и т.д.)), постоянно связывая музыку с движением.

   По мере взросления детей музыкальный репертуар для слушания постепенно усложняется. В старшем дошкольном возрасте (от 5-ти до 6-7 лет) в репертуар для слушания музыки можно включать яркие произведения классической музыки – фрагменты из опер и балетов, известные фортепианные и симфонические произведения.

4. Литература

 1. Айзенштадт  С.А.   Детский альбом П.И. Чайковского. – М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2006.  

 2.Ветлугина Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду. — М.: Просвещение, 1981.
3. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного       возраста. — М.: Издательский центр «Академия», 2005.  

4.   Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия.  – М.: Музыка, 1972.

5.  Радынова О.П. Музыкальное развитие детей: в 2 ч. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997 Ч. 1.

6.  Радынова  О.П. Настроения, чувства в музыке. – М.: Издательство: творческий центр, 2009.

7.   Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: Наука, 2003.    

Автор Лапаева С.В., Пермский край

Мелодическое и ритмико-мелодическое восприятие у детей с определенными языковыми нарушениями

Язык и музыка имеют много общих свойств, особенно сильно пересекаясь с просодией. Просодические сигналы обычно считаются решающими для овладения языком. Предыдущие исследования показали, что дети с SLI не могут использовать эти сигналы. Поскольку обработка просодической информации включает в себя навыки, аналогичные навыкам, необходимым для восприятия музыки, мы сравнили навыки восприятия музыки (мелодическое и ритмично-мелодическое восприятие и распознавание мелодии) в группе детей с SLI (, пятилетние) с двумя группами детей. контрольная группа, либо сопоставимого возраста (пятилетние), либо возраста, более близкого к детям с SLI в их языковых навыках и примерно на год моложе (четырехлетние).Дети с SLI выполняли большинство задач ниже своего возраста, что ближе к уровню успеваемости младших контрольных групп со схожими языковыми навыками. Эти данные укрепляют представление о тесной связи между усвоением языка и обработкой музыки. Это может открыть перспективу для возможного использования музыкального материала для ранней диагностики SLI и музыки в терапии SLI.

1. Введение

Несмотря на сложность языка, большинство детей успешно приобретают способность воспринимать и понимать его, а также производить устные высказывания.Однако у значительного числа двухлетних детей отстают в важнейших аспектах овладения языком, таких как словарный запас, грамматика или правильная артикуляция. Принимая во внимание, что половина из них восполняет эту задержку примерно к трем годам, примерно семь процентов возрастной когорты продолжают испытывать трудности с усвоением родного языка без каких-либо очевидных первичных дисфункций (таких как психические, неврологические, сенсорные, орально-моторные расстройства; см. [1]). У этих детей с диагнозом «Специфические языковые нарушения» (SLI) наблюдаются дефициты в основном грамматической обработки (например,g., morphosyntax), фонология и словообразование. Из-за своего языкового дефекта они образуют группу высокого риска по проблемам в школе, а также в других когнитивных или социально-эмоциональных областях [2–5].

В литературе обсуждают факторы риска и возможные причины SLI [6–8]; обзор см. в [3]. Однако ни один из этих отчетов не охватывает всех аспектов нарушения языковых и нелингвистических функций у людей с SLI. Междисциплинарный подход может помочь в более глубоком понимании этиологии SLI.Такой подход, сравнение восприятия речи и музыки у детей с SLI и детей с типичным языковым развитием, представлен в данной статье.

В нескольких теоретических исследованиях было высказано предположение, что, особенно на раннем этапе овладения языком, язык скорее воспринимается как музыка. Например, Кельш ([9], стр. 16) выдвинул гипотезу, что «человеческий мозг, особенно в раннем возрасте, не рассматривает язык и музыку как строго отдельные области, а, скорее, рассматривает язык как особый случай музыки.”Brandt et al. ([10], стр. 5) отмечалось, что «музыка имеет привилегированный статус, который позволяет нам не только усвоить музыкальные условности нашей родной культуры, но также позволяет нам изучать наш родной язык». Кроме того, у музыки и языка есть ряд общих черт (обзоры см. В [9–12]). Оба основаны на акустической информации, включающей ограниченное количество категориальных элементов или классов (фонем и тонов), которые организованы в структурированные последовательности в соответствии с определенными закономерностями. Эти закономерности приобретаются с использованием аналогичных механизмов обучения [13].Есть индикаторы общего эволюционного происхождения [14, 15]. Электрофизиологические данные предполагают общие когнитивные ресурсы и сходные лежащие в основе нейронные субстраты для обработки семантики [16], синтаксиса [17, 18] и просодии [19, 20].

Просодия, по-видимому, является областью с наиболее сильным перекрытием: просодические или надсегментарные особенности можно рассматривать как «музыкальные» аспекты речевого сигнала. Просодия имеет множество функций, таких как указание на эмоциональное состояние говорящего, указание синтаксической структуры или указание сигналов для очередности в разговоре.Компоненты просодии (такие как речевой ритм, речевая мелодия, контур, тембр, паузы и ударение) возникают из комбинации акустических характеристик, таких как высота / частота, громкость / интенсивность, продолжительность и тембр [21]. Во время овладения языком эти просодические компоненты помогают младенцу определять границы слов и фраз. Это позволяет им усвоить закономерности в расположении языковых паттернов, таких как фонемы, слова и фразы (обзоры см. В [22, 23]). В отличие от типично развивающихся детей, дети с SLI, по-видимому, не извлекают выгоду из преувеличенной просодии (контура, ударение и паузы) при изучении слов и грамматических правил [24, 25].С восприятием музыки и просодией связана группа теорий, которые предлагают недостаточную слуховую обработку (особенно мелкозернистую временную обработку слуховой информации) для объяснения проблем детей с SLI [26–29]. Однако другими авторами подобных проблем не наблюдалось [30–32]. В последнее время акцент сместился на слуховые функции, которые имеют решающее значение для обработки просодических сигналов: Corriveau et al. [33] предположили, что точность просодической обработки в SLI нарушается, потому что дети не могут использовать слуховые сигналы, необходимые для восприятия ритма и стресса, что имеет последствия для их языкового развития.Przybylski et al. [34] представили доказательства того, что дети с SLI и дислексией, а также дети контрольной группы с типичным языковым развитием показывают лучшие результаты в суждениях о грамматичности после ритмически регулярных последовательностей, чем после нерегулярных простых последовательностей. Хотя уровень результативности клинических групп в целом был ниже, чем у контрольных, они все же выигрывают от метрической структуры обычного прайма. Недавно Камминг и др. [35] предложили в своей «просодической фразировке» гипотезу, что проблемы с обработкой определенных акустических свойств (особенно времени и продолжительности нарастания амплитуды), относящихся как к языку, так и к восприятию музыки, могут быть ответственны за морфосинтаксические проблемы у детей с SLI.Они также отметили, что дети с SLI были менее чувствительны ко всем слуховым параметрам, исследованным в исследовании.

Для того, чтобы воспринимать музыку, дети должны получить неявные знания о музыкальной структуре. Два ключевых аспекта — это шаг и временная организация (ср. [18, 19]). Кроме того, дети приобретают четкие знания, например, о мелодии конкретной песни и ее словах. В ряде исследований изучались навыки восприятия музыки у детей с SLI: Jentschke et al. [36] продемонстрировали, что у пятилетних детей с SLI нарушены определенные аспекты восприятия музыки, а именно отсутствие нейрофизиологического маркера музыкально-синтаксической обработки, тогда как этот маркер можно наблюдать у детей с типичным языковым развитием.В других исследованиях изучались навыки создания музыки в SLI. Корриво и Госвами [37] показали, что у десятилетних детей с SLI нарушено ритмическое постукивание по внешнему источнику ритма, но меньше — по внутреннему ритму, и что тяжесть нарушения была связана с языками и уровнем грамотности. Недавно Clément et al. [38] исследовали пение у 11-летних детей с SLI. По сравнению с детьми того же возраста, но с типичным языковым развитием, дети с SLI хуже воспроизводили похожие мелодии (соответствие высоты тона) и воспроизводили знакомые и незнакомые мелодии.На основании их результатов была предложена общая слухомоторная дисфункция у детей с SLI.

Настоящее исследование направлено на то, чтобы добавить знания о том, отличаются ли дети с SLI от типично развивающихся детей в отношении восприятия музыки: навыки организации звука изучались в задаче на восприятие мелодии, навыки временной организации изучались в задаче ритмико-мелодического восприятия. , а распознавание музыкальных последовательностей, хранящихся в долговременной памяти, было исследовано в задаче распознавания мелодии.Привычка и особенности, такие как темп, звук и высота этих мелодий, были изменены. Мы ожидали, что дети с SLI, как и их успеваемость в языковой сфере, будут отставать от своих сверстников и действовать скорее как младшие дети с типичным языковым развитием. Такой паттерн может указывать на взаимосвязь восприятия музыки и языковых навыков у детей с SLI и предоставлять дополнительные доказательства привилегированного статуса навыков восприятия музыки во время овладения языком.

2. Методы
2.1. Участники

Детей со специфическими языковыми нарушениями (SLI) сравнивали с контрольной группой с типичным языковым развитием того же возраста (контрольная группа с сопоставимым возрастом (CA)) и группой детей младшего возраста, чьи языковые способности были сопоставимы с группой SLI (более молодые контрольные группы с сопоставимым языковым уровнем (CL)). Письменное информированное согласие было получено от родителей всех участвующих детей. Анкета, содержащая информацию о языковом развитии, социальном происхождении и музыкальной среде их детей, показала, что группы не различались по переменным, отражающим социальные (например,g., количество книг или компакт-дисков в семье) или музыкальный (например, члены семьи играют на музыкальном инструменте; количество песен с детьми). Для определения социально-экономического положения семей детей род занятий родителей был классифицирован в соответствии с «Международной стандартной классификацией занятий 1988 года» [39]. Затем эта классификация была преобразована в значения «Международного социально-экономического индекса профессионального статуса» (ISEI [40]), чтобы обеспечить оценку статуса для каждой профессии.Не было ни групповых различий по продолжительности школьного образования (подавляющее большинство всех родителей учились в школе в течение 10 лет), ни групповых различий по профессиональной квалификации. Однако, в то время как род занятий отцов был одинаковым среди групп (

.

Как дети видят мир — Ассоциация психологических наук — APS

Ученые, занимающиеся вопросами развития, обычно изучают поведение детей через призму опыта взрослых. Но сотрудник APS Линда Б. Смит применила новый подход к этому направлению исследований, пытаясь увидеть мир глазами детей.

Смит, психолог из Университета Индианы в Блумингтоне (IU), известная своими исследованиями развития речи и распознавания объектов у младенцев и детей раннего возраста, была основным докладчиком на Международной конвенции психологической науки 2017 года в Вене.Ее выступление «Как младенцы перерастают в язык» было сфокусировано на пересечении идентификации объектов и лингвистического обучения у детей в возрасте от 3 недель до 24 месяцев.

Смит постоянно ищет новые способы исследования мозга и тела младенца, особенно в том, что касается обучения как языку, так и познанию объектов. Ее текущее направление исследований исследует роль окружающей среды в процессах роста детей раннего возраста, уделяя особое внимание ключевым периодам развития и механизмам изменений, которые играют решающую роль в эти периоды.

«У нас пока нет теории или компьютерного понимания последствий упорядоченной последовательности опытов, которые младенцы создают для себя», — сказал Смит, отметив, что у младенцев одновременно развиваются системы развития. «То, что делает мозг, определяет то, что делает тело, а то, что делает тело, меняет окружающую среду… эти изменения, которые мы вносим в мир, возвращаются в мозг через тело».

Смит уделяет приоритетное внимание анализу динамики взаимодействия между мозгом ребенка, телом и окружающей средой.По ее словам, эти взаимодействия могут иметь огромное влияние на то, как дети учатся говорить и определять конкретные предметы в их поле зрения, тем самым проливая свет на пути развития как языкового развития, так и предметного обучения. Для достижения этой цели она провела несколько исследований, в которых изучали детей с головными камерами. В рамках проекта Home-View, инициативы, разработанной при поддержке Национального научного фонда, на данный момент были собраны данные о 75 детях в возрасте от 3 недель до 24 месяцев, с 4-6 часами видеозаписи на каждого ребенка.

У глаз

Общее практическое правило при изучении сенсомоторных систем, по словам Смита, заключается в том, что «когда люди движутся по миру — будь то младенцы или взрослые, — они склонны смотреть на мир с совмещенными головами и глазами». То есть, когда мы видим что-то, на чем действительно хотим сосредоточиться (а не просто смотреть на него), мы поворачиваем всю нашу голову в направлении объекта; Смит объяснил, что это движение занимает примерно 500 мс. Однако дети в разном возрасте по-разному подходят к этому процессу.Трехнедельные младенцы могут видеть только то, что находится перед ними, и поэтому сосредотачивают свой взгляд прямо перед собой, в то время как годовалые малыши «управляют новыми видами потока и оптической информации, и когда это движение начинается… приводит к очень важным изменениям в зрительной системе ».

Повышенная способность ребенка двигать головой (а затем и всем телом) приводит к соответствующему увеличению поля зрения, отметил Смит. Данные с головных камер, прикрепленных к младенцам, показали, что они рассматривали лица в течение 15 минут каждый час — чрезвычайно большая часть времени, когда они бодрствовали.Они также видели эти лица с близкого расстояния примерно в 2 фута, вероятно, потому, что родители довольно близко наклонялись, чтобы посмотреть на своих детей в этом возрасте.

Однолетние дети, однако, видели лица только 6 минут в час, а также рассматривали их издалека, вместо этого уделяя больше внимания рукам и предметам.

«С возрастом убывают лица, а не люди», — пояснила она. «Когда двухлетний ребенок смотрит на чье-то тело при естественном просмотре, это вряд ли будет лицо, но когда трехмесячный ребенок видит тело, скорее всего, это будет лицо.”

Это создает систематический сдвиг в отношении того, какая часть тела наиболее важна для физического обучения ребенка из-за того, как дети воспринимают функцию рук в этом возрасте: младенец или малыш, 70% времени они проводят, глядя на руки, эти руки держат предметы.

Игра с восприятием

Чтобы приблизить этот критический период развития, Смит в сотрудничестве со своим коллегой, научным сотрудником APS Чен Юй, выполнила мультисенсорный проект, в котором использовались головные камеры (или устанавливаемые на голову глазные трекеры для младенцев), датчики движения, аудиозаписи и несколько комнат. камеры.В более крупный проект они набрали почти 200 детей в возрасте от 9 до 36 месяцев, а также по одному родителю от каждого ребенка. Внимательно изучая взаимодействия, возникающие во время игры родителей и младенцев, особенно в том, что касается предметов, Смит надеялся получить представление о том, как дети учились языку и идентификации предметов в разном возрасте.

Они обнаружили, что в первые 2 года жизни ребенка объекты быстро появлялись и исчезали из поля зрения, и что один объект обычно был намного ближе к глазам ребенка, чем другие (предполагая, что родитель, возможно, держал его перед глазами. лицо ребенка).Не менее важно, что родитель часто называл объект, который был самым большим в поле зрения ребенка. У Смита возник вопрос: «Является ли этот тип игры оптимальным моментом для изучения названий объектов?»

Смит и Ю дали родителям шесть предметов с определенными именами, которые они использовали во время игры со своими детьми. Им не сказали учить детей названиям предметов; им также не сказали, что дети будут проверяться после игры (это гарантировало, что родители не будут намеренно пытаться превратить занятие в урок).После 1,5-минутного сеанса исследователи дважды измерили знания детей о каждом предмете, предложив ребенку выбрать один из трех вариантов. Если ребенок выбрал правильный объект, Смит и ее коллеги повторно исследовали динамику игрового сеанса, просматривая материал от 10 секунд до события именования до 10 секунд после события именования.

Они обнаружили, что успешное распознавание объекта происходит, когда объект физически находится близко к лицу ребенка и находится в центре его.«Малыши изучают названия объектов, когда референт визуально выделяется, больше в поле зрения [и] более центрирован, чем конкуренты», — пояснил Смит. «Это прямое следствие … того, как работают тела малышей».

Кроме того, экспериментаторы обнаружили, что моменты называния, вероятно, случаются, когда младенцы сами держат объект и когда их головы неподвижны (т. Е. Сосредоточены на объекте). «Все это означает, что у малыша визуальное внимание и обучение включают в себя всю сенсомоторную систему», — сказал Смит.«Это проявляется во взаимодействии и самоорганизации головы, глаз и рук в реальном времени. На этом этапе названия обучающих объектов связаны с координированным фокусом глаза, головы и рук, устойчивым зрительным вниманием, которое вызывает, и уменьшением визуальной конкуренции, которую вызывает удерживание объекта ».

Смит воодушевлен этими последовательными открытиями и считает, что они могут быть полезны для исследователей, стремящихся глубже изучить пересечение изучения языка и познания объектов у маленьких детей.Она объяснила, что каждый возраст дает новое понимание этого процесса: когда детям исполняется 18 месяцев, они учатся совершенно иначе, чем когда были моложе (например, они достаточно скоординированы, чтобы хватать и удерживать предметы, тем самым поощряя родителей называть их).

«Развитие также выводит вперед достижения прошлого», — заключил Смит. «То, что произошло раньше, повлияет на то, что произойдет позже».

.

Определение, важность, факторы, процесс восприятия, ошибки

Восприятие — это организация, идентификация и интерпретация сенсорной информации с целью представления и понимания окружающей среды.

Любое восприятие включает в себя сигналы нервной системы, которые, в свою очередь, являются результатом физического или химического раздражения органов чувств.

Это не пассивное получение этих сигналов, а формируется обучением, памятью, ожиданием и вниманием.

Исследование этих перцептивных процессов показывает, что на их функционирование влияют три класса переменных: воспринимаемые объекты или события, среда, в которой происходит восприятие, и человек, осуществляющий восприятие.

Что такое Восприятие

Восприятие зависит от сложных функций нервной системы, но субъективно кажется в основном легким, потому что эта обработка происходит вне сознательного осознания.

По словам Джозефа Рейца; «Восприятие включает в себя все те процессы, с помощью которых человек получает информацию об окружающей среде — видение, слух, осязание, вкус и обоняние».

Согласно Б. В. Х. Гилмеру, «Восприятие — это процесс осознания ситуаций, добавления значимых ассоциаций к ощущениям.

Удай Парик сказал, что восприятие можно определить как «процесс получения, выбора, организации, интерпретации, проверки и реакции на сенсорные стимулы или данные».

Согласно С. П. Роббинсу, восприятие можно определить как «процесс, с помощью которого люди организуют и интерпретируют свои сенсорные впечатления, чтобы придать смысл окружающей их среде».

Восприятие включает 5 чувств; осязание, зрение, вкус, запах и звук. Он также включает в себя так называемое восприятие, набор органов чувств, включающий способность обнаруживать изменения в положениях и движениях тела.

Он также включает когнитивные процессы, необходимые для обработки информации, такие как распознавание лица друга или обнаружение знакомого аромата.

Изучение этих непрерывных процессов показывает, что на их функционирование влияют три класса переменных: объекты или события, которые воспринимаются, среда, в которой происходит восприятие, и человек, осуществляющий восприятие.

Простыми словами мы можем сказать, что восприятие — это акт видения того, что можно увидеть.

Но на то, что видно, влияет воспринимающий, объект и его окружение. Смысл восприятия подчеркивает все эти три момента.

Важность восприятия

Восприятие — это субъективный, активный и творческий процесс, посредством которого мы придаем значение сенсорной информации, чтобы понять себя и других. Это можно определить как распознавание и интерпретацию сенсорной информации. Он также включает в себя то, как мы реагируем на информацию.

Это процесс, с помощью которого организм обнаруживает и интерпретирует информацию из внешнего мира с помощью сенсорных рецепторов.Это наше сенсорное восприятие мира вокруг нас, которое включает как распознавание стимулов окружающей среды, так и действия в ответ на эти стимулы.

Через процесс восприятия мы получаем информацию о свойствах и элементах окружающей среды, которые имеют решающее значение для нашего выживания.

Восприятие не только создает наше восприятие мира вокруг нас; это позволяет нам действовать в окружающей среде.

  1. Восприятие очень важно для понимания человеческого поведения, потому что каждый человек воспринимает мир и подходит к жизненным проблемам по-разному.Все, что мы видим или чувствуем, не обязательно то же самое, что есть на самом деле. Когда мы что-то покупаем, то не потому, что это лучшее, а потому, что мы считаем это лучшим.
  2. Если люди ведут себя на основе своего восприятия, мы можем предсказать их поведение в изменившихся обстоятельствах, понимая их нынешнее восприятие окружающей среды. Один человек может рассматривать факты одним способом, который может отличаться от фактов, которые видит другой зритель.
  3. С помощью восприятия можно определить потребности разных людей, потому что на восприятие людей влияют их потребности.
  4. Восприятие очень важно для менеджера, который хочет избежать ошибок при общении с людьми и событиями на рабочем месте. Проблема усложняется тем, что разные люди по-разному воспринимают одну и ту же ситуацию. Чтобы эффективно справляться с подчиненными, руководители должны правильно понимать их восприятие.
  5. Восприятие может быть важным, потому что оно предлагает более чем объективный результат; он поглощает наблюдение и создает измененную реальность, обогащенную предыдущим опытом.
  6. Восприятие формирует характер (не обязательно хороший или плохой), который определяет разные роли, которые люди попадают в клоуна, лицемера, самоуверенного, жертвы и т. Д.
  7. Это жизненно важно, если мы хотим поладить с другие, чтобы попытаться увидеть вещи с их точки зрения или какое-то время походить на их месте. Если мы пойдем на их место, мы получим новый взгляд на вещи и в этом поймем другого, а также сможем любить и помогать другим более подходящим образом.

Таким образом, для понимания поведения людей очень важно понимать их восприятие, то есть то, как они воспринимают различные ситуации.

Поведение людей основано на их восприятии реальности, а не на самой реальности. Мир в его восприятии

.

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о