Особенности развития в дошкольном возрасте восприятия: Особенности развития восприятия дошкольников

Содержание

Особенности развития восприятия дошкольников

 

 

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Воронежский государственный педагогический университет»

 

 

 

Кафедра общей и педагогической психологии

 

 

 

 

Тема «Особенности развития восприятия дошкольников»

 

 

 

РЕФЕРАТ

 

 

 

Выполнила: студентка 3 курса заочной формы обучения (квалификация: бакалавриат по направлению 050400 «Психолого-педагогическое образование», профиль «Дошкольное образование») психолого-педагогического факультета

Борисова Людмила Юрьевна

 

 

Научный руководитель: кандидат психологических наук доцент кафедры

практической психологии

Ю.В. Клепач

_____________«____»___________2014 г.

            подпись

 

 

 

 

 

Воронеж 2014

 

Содержание

 

 

Введение

 

Для каждого психического процесса существуют свои наиболее благоприятные периоды развития: для младенческого возраста – ощущения, для раннего возраста – речь, для дошкольного – восприятие, для младшего школьника – мышление. Если ребенок недостаточно был включен в соответствующую для данного периода деятельность, то может наступить задержка психических образований данного периода, которая повлечет за собой отставание и других психических явлений и переход на следующий возрастной этап. Поэтому чрезвычайно важно создать благоприятные условия для развития психики в соответствии с возрастными особенностями ребенка.

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие.

Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие. Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: объединяет свойства предметов в целый образ предмета; все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации и весь полученный опыт об окружающем мире. Изучению особенностей восприятия посвящено немало работ в психологии. Фундаментальными трудами являются работы Б.Г. Ананьева [2], З.М. Богуславской [3], Л.С. Выготского [4], П.Я. Гальперина [5], А.В. Запорожца и Л.А. Венгера [6], Н.Н. Поддьякова [12], С.Л. Рубинштейна [15] и др.

Цель данной работы – рассмотреть особенности развития восприятия дошкольников.

1. Восприятие как познавательный психический процесс

 

Восприятие — это отражение предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном их воздействии на органы чувств [2].

Другими словами, восприятие есть не что иное, как процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в мозг через органы чувств.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

В отличие от ощущений, которые отражают только отдельные свойства и качества предметов, восприятие всегда целостно. Результатом восприятия является образ предмета. Поэтому оно всегда предметно. Восприятие объединяет ощущения, идущие от ряда анализаторов. Не все анализаторы принимают одинаковое участие в этом процессе. Как правило, один из них бывает ведущим и определяет вид восприятия.

Именно восприятие наиболее тесно связано с преобразованием информации, поступающей непосредственно из внешней среды. При этом формируются образы, с которыми в дальнейшем оперируют внимание, память, мышление, эмоции. В зависимости от анализаторов различают следующие виды восприятия: зрение, осязание, слух, кинестезию, обоняние, вкус. Благодаря связям, образующимся между разными анализаторами, в образе отражаются такие свойства предметов или явлений, для которых нет специальных анализаторов, например величина предмета, вес, форма, регулярность, что свидетельствует о сложной организации этого психического процесса.

Построение образа воспринимаемого объекта тесно связано со способом его обследования. При многократном восприятии объекта в процессе обучения с одной (внешней) стороны происходит интериоризация — видоизменение структуры действий с объектом. Можно наблюдать, что способы обследования объекта упрощаются и ускоряются за счет уменьшения числа и сплавления в комплексы двигательных компонент. С другой (внутренней) стороны происходит формирование образа объекта, с которым человек взаимодействует.

Полученная посредством двигательного обследования в активном взаимодействии с объектом информация о его свойствах (форме, величине и т. д.) преобразуется в последовательные ряды характеристик, из которых в дальнейшем вновь реконструируются целостные отображения объектов – образы [3].

Первоначально деятельность человека направляется и корректируется воздействием лишь внешних объектов, но постепенно она начинает регулироваться и образами. Можно сказать, что образ представляет субъективную форму объекта, он — порождение внутреннего мира данного человека. Уже в процессе формирования данного образа на него воздействуют установки, интересы, потребности и мотивы личности, определяя его уникальность и особенности эмоциональной окраски. Поскольку в образе одновременно представлены такие разные свойства объекта, как его размеры, цвет, форма, фактура, ритм, то можно сказать, что это целостное и обобщенное представление объекта, результат синтеза многих отдельных ощущений, которое уже способно регулировать целесообразное поведение.

 К основным характеристикам восприятия относят константность, предметность, целостность и обобщенность (или категориальность).

Константность — это относительная независимость образа от условий восприятия, проявляющаяся в его неизменности: форма, цвет и размер предметов воспринимаются нами как постоянные, несмотря на то, что сигналы, поступающие от этих предметов в органы чувств, непрерывно меняются [14]. Как известно, размер проекции предмета на сетчатке глаза зависит от расстояния между предметом и глазом и от угла зрения, но предметы нам кажутся неизменной величины вне зависимости от этого расстояния (разумеется, в известных пределах). Восприятие цвета зависит от многих факторов: освещенности, фона, интенсивности. В то же время цвет знакомых предметов всегда воспринимается одинаково, аналогично и форма знакомых объектов воспринимается как постоянная, независимо от условий наблюдения. Значение константности очень велико. Не будь этого свойства, при всяком нашем движении, при каждом изменении расстояния до предмета, при малейшем повороте или перемене освещения практически непрерывно изменялись бы все основные признаки, по которым человек узнает предмет.

Он перестал бы воспринимать мир устойчивых вещей и восприятие не могло бы служить средством познания объективной действительности [12].

Важной характеристикой восприятия является его предметность. Предметность восприятия проявляется в том, что объект воспринимается нами именно как обособленное в пространстве и во времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется в феномене выделения фигуры из фона. Конкретно это выражается в том, что вся наблюдаемая человеком действительность разделяется на две неравные по значимости части: одна — предмет — воспринимается как конкретное, четко очерченное, расположенное на переднем плане замкнутое целое, а вторая – фон – как более аморфное, неопределенное, расположенное позади предмета и неограниченное поле. Таким образом, воспринимаемая реальность всегда разделяется как бы на два слоя: на фигуру — образ предмета, и фон — образ окружающего предмет пространства.

Любой образ целостен. Под этим понимается внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. При анализе целостности восприятия можно выделить два взаимосвязанных аспекта: объединение разных элементов в целое и независимость образованной целостности (в определенных границах) от качества элементов. При этом восприятие целого влияет и на восприятие частей. Правило подобия: чем больше части картины похожи друг на друга по какому-либо зрительно воспринимаемому качеству, тем с большей вероятностью они будут восприниматься как расположенные вместе. В качестве группирующих свойств может выступать сходство по размеру, форме, по расположенности частей. В единую целостную структуру объединяются элементы, составляющие в совокупности замкнутый контур, а также элементы с так называемой хорошей формой, то есть обладающие симметрией или периодичностью. Правило общей судьбы: множество элементов, движущихся с одинаковой скоростью и по одной траектории, воспринимается целостно – как единый движущийся объект. Это правило применимо и тогда, когда объекты неподвижны, но движется наблюдатель.

Правило близости: в любом поле, содержащем несколько объектов, те из них, которые расположены наиболее близко друг к другу, визуально могут восприниматься целостно, как один объект.

Независимость целого от качества составляющих его элементов проявляется в доминировании целостной структуры над ее составляющими. Выделяют три формы такого доминирования. Первая выражается в том, что один и тот же элемент, будучи включенным в разные целостные структуры, воспринимается по-разному. Вторая проявляется в том, что при замене отдельных элементов, но сохранении соотношения между ними, общая структура образа остается неизменной. Как известно, можно изобразить профиль и штрихами, и пунктиром, и с помощью других элементов, сохраняя портретное сходство. И, наконец, третья форма получает свое выражение в хорошо известных фактах сохранения восприятия структуры как целого при выпадении отдельных ее частей. Так, для целостного восприятия человеческого лица достаточно лишь нескольких элементов его контура [1].

Еще одной важной характеристикой образа является его обобщенность. Она означает отнесенность каждого образа к некоторому классу объектов, имеющему название. В этом отражается влияние не только языка, но и опыта данного человека. По мере расширения опыта образ восприятия, сохраняя свою индивидуальность и отнесенность к конкретному предмету, причисляется ко все большей совокупности предметов определённой категории, то есть классифицируется. Именно классификация обеспечивает надежность правильного узнавания объекта независимо от его индивидуальных особенностей и искажений, не выводящих объект за пределы класса. Значение обобщенности узнавания проявляется, например, в способности человека свободно читать текст независимо от шрифта или почерка, которым он написан. Следует отметить, что обобщенность восприятия позволяет не только классифицировать и узнавать предметы и явления, но и предсказывать некоторые свойства, непосредственно не воспринимаемые [9]. Коль скоро объект по отдельным своим качествам отнесен к данному классу, то с определенной вероятностью можно ожидать, что он обладает и другими свойствами, характерными для этого класса.

Между всеми перечисленными характеристиками восприятия есть некоторое функциональное сходство. И константность, и предметность, и целостность, и обобщенность (категориальность) придают образу важную черту – независимость в некоторых пределах от условий восприятия и искажений. В этом смысле константность — это независимость от физических условий восприятия, предметность — от того фона, на котором объект воспринимается, целостность — независимость целого от искажения и замены компонентов, составляющих это целое, и, наконец, обобщенность — это независимость восприятия от таких искажений и изменений, которые не выводят объект за границы класса. Иными словами, обобщенность — это константность внутриклассовая; целостность — структурная; предметность — семантическая. Понятно, что если бы восприятие не обладало этими качествами, наша способность адаптироваться к непрерывно меняющимся условиям существования была бы значительно слабее. Такая организация восприятия позволяет нам гибко и адекватно взаимодействовать со средой, а также в определенных пределах предсказывать непосредственно не воспринимаемые свойства объектов и явлений [13].

Все рассмотренные свойства восприятия не являются врожденными и развиваются в течение жизни человека. Человеку не нужно воспринимать все окружающие его раздражители, да он и не может все одновременно воспринять. Его восприятия организуются в процессе внимания.

 

2. Развитие восприятия  в дошкольном возрасте

 

Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребенка: лепки, рисования, конструирования, чтения книг, просмотра фильмов, спортивных занятий, музыки, прогулок. Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения [7].

Восприятие ребенка тесно связано с игрой. В игре он моделирует все фрагменты окружающей жизни и новой информации, вызвавшей у него интерес, активно познает воспринятую информацию. Особое значение в жизни дошкольника имеют ролевые игры, в которых он познает законы общения, социальные отношения, характеры и  социальные роли людей. 

Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создает фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, вниманию, воображению. В младшем школьном возрасте эти процессы будут занимать ведущие позиции, особенно логическое мышление, а восприятие будет выполнять обслуживающую функцию. Хорошо развитое восприятие может проявляться в виде наблюдательности ребенка, его способности подмечать особенности предметов и явлений, детали, черточки, которые не подметит взрослый. В процессе обучения восприятие будет совершенствоваться и оттачиваться в согласованной работе с мышлением, воображением и речью [7].

Реферат на тему Восприятие в дошкольном возрасте

Министерство образования и науки РФ

Министерство образования и науки УР

ГОУ СПО «Сарапульский педагогический колледж»

Тема: Восприятие в дошкольном возрасте.

Выполнила:

Студентка группы 313-1

Специальность 050704:

«Дошкольное образование»

Иванова Василина

Проверила:

Галлямова Г.Д.

2009г

Введение

Восприятием называется отражение предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств.

Из рассмотрения основных свойств восприятия, особенно его осмысленности, видно, что оно может давать разные результаты в зависимости от многих условий. Это объясняется тем, что условия определяют характер действий восприятия, выполняемых человеком, а от особенностей действий восприятия зависит его результат.

Действия восприятия, как и всякие познавательные действия, направлены на решение определенных задач. Самые обычные задачи, которые человек решает при помощи восприятия, — это задачи установления внешних свойств предметов и явлений и их узнавания. Такие задачи встречаются буквально на каждом шагу и взрослым человеком решаются, как правило, почти автоматически. Задачи восприятия решаются при помощи специальных средств. Это, как и в других случаях, знания, но знания особого рода – наглядные представления об основных образцах внешних свойств предметов – сенсорные эталоны. Сенсорные эталоны созданы человечеством, которое расчленило и систематизировало каждый вид свойств в соответствии с научными и практическими целями.

Виды восприятия

Мы видим находящийся за окном пейзаж, слышим музыку и человеческую речь, улавливаем запах цветущей сирени – все это разные виды восприятия. В зависимости от того, какой орган чувств принимает преимущественное участие в восприятии, различают: зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое восприятие

В ходе восприятия мы получаем сведения о внешних свойствах предметов и явлений – их форме, величине, цвете, запахе, вкусе, звучании – и по этим свойствам узнаем сами предметы и явления.

Свойства восприятия

Основные свойства восприятия – его предметность, осмысленность и константность.

Предметность восприятия состоит в том, что получаемые нами из внешнего мира впечатления мы всегда относим к тем или другим предметам и явлениям. Мы видим не просто что-то красное, а красный флаг, красный цветок, слышим звуки человеческой речи, воспринимаем вкус конфеты и т.д. в случае, когда источник впечатлений нам неизвестен, мы пытаемся его определить.

С предметностью восприятия тесно связана его осмысленность. Воспринимая что – либо, мы используем свой опыт, невольно добавляем к полученным впечатлениям те, которые были получены нами раньше, и именно поэтому узнаем предметы, которые служат источником впечатлений.

Воспринимая предметы и их свойства, мы называем их, относя к знакомому виду предметов и свойств. Такое называние может быть более точным, конкретным и более общим, но оно всегда участвует в человеческом восприятии.

Осмысленность восприятия проявляется в том, что одни и те же предметы и их свойства разные люди могут воспринимать по-разному в зависимости от своего прошлого опыта, состояния, индивидуально – психологических особенностей. Особенно большое влияние на восприятие оказывает установка – ожидание увидеть что-то определенное.

Константность (постоянство) восприятия — это относительная независимость восприятия свойств предметов – их формы, величины, цвета – от условий, в которых это восприятие происходит. Когда мы смотрим на предметы, их изображения возникают на сетчатке нашего глаза. Эти изображения резко изменяются при перемещении самих предметов или при нашем собственном передвижении, изменяющем расстояние до предметов или их положение по отношению к нам.

В дошкольном возрасте выделяют: восприятие формы и размера, восприятие сюжетных картин, восприятие времени, восприятие пространства, восприятие художественных произведений.

Восприятие формы и размера.

Восприятие ребенка дошкольного возраста носит непроизвольный характер. Дети не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, выделяя в предметах не существенный, а второстепенные признаки, т. е. то, что ярко выделяет данный предмет на фоне других. В дошкольном возрасте у ребенка формируется способность мысленно расчленять видимые предметы на части, а затем объединять их в единое целое.

Ребенок-дошкольник при восприятии предметов, прежде всего, обращает внимание на его форму, затем размер и лишь к концу дошкольного возраста — на цвет. Цвет предмета является для дошкольника опознавательным Признаком лишь тогда, когда другой ведущий признак (форма) по каким-либо причинам не получил сигнального значения. Важно, какая задача ставится перед ребенком: если надо «спрятать» цветную фигуру на аналогичном фоне, то решающее значение приобретает цвет, если выложить узор из одноцветных фигур — форма. Иногда дошкольники могут ориентироваться и на оба признака одновременно.

В определении ребенком предпочтений одному или другому признаку предмета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Но у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что проявляется в опредмечивании ребенком любой новой формы. Например, 3 — 4-летние малыши в треугольнике видят крышу, в прямоугольнике — окно, в круге — солнышко и т.п., а 5 — 6-летние — могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом, говоря, что круг — как колесо, кубик — как кусок мыла, а цилиндр — стакан.

Освоив названия геометрических фигур, дошкольники свободно оперируют соответствующими формами, находя их в знакомых им вещах, т. е. отделяют форму от предметного содержания, говоря, что дверь — это прямоугольник, тарелка — круг и т.д. Таким образом, форма приобретает для дошкольника сигнальное значение, а ее обобщенное значение обозначается ребенком словом.

Среди современных компьютерных программ для детей существует достаточное число игр для формирования у детей сенсорных эталонов, помогающих ребенку освоить названия форм и цветов. Эти эталоны обеспечивают формирование важнейших психических качеств в дошкольном возрасте. При этом детям даются как раздельно, так и одновременно эталоны формы, цвета или размера, которые «спрятались» в том или ином предмете и которые ребенок должен найти. В компьютерных играх, в отличие от обычных занятий, существует возможность наложить эталон (например, квадрат или круг) на ту или иную фигуру, продемонстрировать ребенку его ошибки и самому ребенку найти причину ошибки и исправить ее, что трудно бывает реализовать в других играх. «Оживление» правильно собранной фигурки, яркие цвета и музыкальное сопровождение стимулируют поиск правильного ответа и не дают детям устать, как это тоже часто бывает при обычных занятиях.

Для 5 — 6 лет можно рекомендовать игры, в которых надо разложить фигуры разной формы и размера по местам (например, сложив их для путешествия).

Многие детские компьютерные программы включают в свою структуру раскраски, которые также помогают дошкольнику довольно быстро в игровой форме освоить названия цветов.

Восприятие сюжетных картин

Восприятие дошкольника характеризуется синкретичностью, т.е. предмет осмысливается на основании одной несущественной его части, восприятие целого не основано на его анализе. Эта особенность часто проявляется у дошкольников при восприятии предметов и их изображений на картинке, а также целых эпизодов и событий. Например, в одном из экспериментов детям предлагалось рассмотреть изображение старика, который тащит за собой тележку с огромным узлом и разными вещами (ведром, шваброй, сапогами), которые хорошо видны. Большинство 4 —5-летних детей говорили, что «дядя везет лошадь». Ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ему голову лошади. Подобные ошибки часто повторяются при восприятии ребенком плохо, нечетко изображенных предметов, при этом любая часть предмета, что-то напоминающая дошкольнику, может стать для него опорной. Поэтому явление синкретизма довольно часто можно заметить у ребенка при использовании в работе с ним стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к ее утрированию, к некоторым условностям в изображении, которые затрудняют узнавание даже хорошо знакомых детям предметов.

Указанная выше особенность детского восприятия должна учитываться при подборе компьютерных программ. Дело в том, что часто художники, создающие графическую часть детской компьютерной игры, прибегают к стилизации образов. Например, в указывавшейся нами ранее серии игр «Тим и Том» компании «Новый диск» некоторые персонажи созданы на основе стилизации образов ряда животных, порой даже взрослому сложно определить, образ какого животного имел в виду художник: кролик не очень отличается от кенгуру, мышь от кузнечика и т.д.

Дошкольником лучше воспринимаются персонажи, в основе типажа которых лежит образ ребенка: голова увеличена по отношению к туловищу, большие глаза, округлые щеки, «детская» улыбка. Яркие плоские изображения ближе и понятнее детям, чем образы, созданные на основе ЗD-технологий, тем более что восприятие человека в основе своей двухмерно и даже взрослый пользователь ПК не сможет в полной мере оценить все прелести трехмерной графики. Вот почему малыши с большим удовольствием играют в игрушки, созданные по мотивам мультфильмов компании Уолта Диснея. Примером такой великолепной двухмерной графики могут быть игры «Бемби», «Большая игра Пятачка», из отечественных продуктов можно выделить игру «Дача кота Леопольда» фирмы «1С».

Надо отметить, что детям-дошкольникам трудно правильно воспринять картинку. На первых порах у них преобладает фрагментарное восприятие, т. е. узнавание отдельных предметов, никак между собой не связанных. Поэтому для детей 3 — 4 лет на экране необходимо предлагать очень простые картинки, на которых присутствует только один предмет, несложный по своей структуре.

Дети 5 — 6 лет уже хорошо улавливают действия, которые производят персонажи, начиная с 6 лет дошкольники вникают в отношения между предметами и явлениями (причины, связи, обстоятельства, цели). Старшие дошкольники при толковании изображений активно используют свой опыт, раскрывая внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке (или экране) ситуации. Уровень понимания ребенком-дошкольником картинки зависит от ее содержания (насколько оно ему знакомо), от структуры картинки или статичности сюжета. Поэтому чем младше дошкольник, тем проще должны использоваться картинки в детских компьютерных программах. Для младших дошкольников не рекомендуется использовать динамичные сюжеты: персонажи и предметы должны быть статичными, крупными и с небольшой цветовой вариацией. Включаемые в игру предметы и герои должны быть знакомы и понятны младшему дошкольнику.

Детям очень нравятся в качестве главных героев животные, озвученные «детскими» голосами. Если в игру вводятся новые, явно незнакомые предметы, то они должны четко называться, а в картинке-сюжете их должно быть не более одного. Когда в программы, созданные для тренировки когнитивных навыков, вводится много незнакомых предметов, ребенку сложно выполнить предлагаемые задания. Например, ребенок 3 — 4 лет в качестве объектов для запоминания может не воспринять керосиновую лампу, дирижабль или печатный станок.

Сложные сюжеты с обилием мелких деталей и предметов доступны только к концу дошкольного возраста, поэтому большинству дошкольников не интересно играть в стратегии и RTS-игры (Real Time Strategy) не только из-за сложности ставящихся перед игроком задач, но и из-за невозможности адекватно воспринять изображенные на экране игровые сцены, изобилующие мелкими движущимися объектами и деталями. Проведенный нами опрос среди родителей 6-леток, имеющих компьютер дома, показал, что лишь небольшая часть старших дошкольников (преимущественно мальчики) играет в стратегии.

К компьютерным программам, направленным на развитие восприятия сюжета (этот вид игр весьма распространен среди отечественных и зарубежных продуктов) относятся игры, в которых надо собрать картинку из нескольких частей. Игры можно варьировать по степени сложности, так как картинка разбивается на 8, 12, 16, 24 и 48 частей. Поэтому такие игры можно давать детям от 5 до 7 лет во все более усложняющихся вариантах. Так как во многих вариантах в процессе игры осуществляется подсчет времени и набранных играющими очков, такого рода игры можно давать детям не только в индивидуальных, но и в коллективных занятиях в виде игры-соревнования.

Воспитателям и педагогам, работая с 5 —6-летними детьми, следует обращать внимание ребят на исходную картинку, которую надо внимательно рассмотреть и запомнить, так как без этого невозможно собрать ее из частей. Так у детей формируются основы произвольного запоминания и внимания, необходимые для нормального психического развития.

Восприятие времени

Восприятие времени для ребенка — гораздо более сложная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено самой природой времени как объекта познания и его ролью в жизни дошкольника. Во-первых, для восприятия времени у человека нет специального анализатора, оно познается через движения или ритм жизненных процессов: для ребенка это режим дня (сон, еда, прогулка и т.д.). У взрослого человека восприятие времени — результат согласованной работы нескольких анализаторов, объединенных в одну систему, у ребенка такой согласованной работы анализаторов пока нет. Во-вторых, восприятие времени субъективно, так как зависит от состояния самого человека (интенсивности деятельности, состояния ожидания, увлеченности и т.п.). В-третьих, изменчиво обозначение временных отношений: «завтра» становится «сегодня», а «сегодня» —- «вчера». Такая незримость времени затрудняет его восприятие дошкольником.

Младшие и средние дошкольники ориентируются во времени исключительно по бытовым событиям: «мы завтракаем — значит, утро», «ложимся спать — вечер». Примечательно, что дошкольник может считать окончание дневного сна началом нового дня. Постепенно ребенок начинает определять время по природным явлениям: «Зимой утром еще не совсем светло», «Вечером уже темно, нет солнца». Старший дошкольник осваивает времена года сначала по одежде, которая меняется со сменой сезонов, затем по природным признакам: «Осенью листва опадает, а весной — распускается» и т. п. [9].

Изучению времен года посвящено несколько игровых программ различных компаний. Например, в уже упоминавшейся игре «Башня знаний» компании «Кирилл и Мефодий» ребенок должен одеть главного героя в соответствии с погодой за окном (снег — сапожки и пальто, солнце и зеленая листва — майка и шортики и т.п.).

Труднее всего детям представить прошлое и те огромные отрезки, которые оно может занимать. Для младшего дошкольника есть только одно определение: «Это было давно». В старшем дошкольном возрасте в этом неопределенном «давно» появляются некоторые временные ориентиры: «Это было до войны». Игровые программы, в основе сюжета которых лежат исторические события и эпохи, вводят ребенка в мир прошлого, показывая, сколь оно разнообразно и продолжительно.

Признаком первой дифференциации времени является появление слов «сначала», «потом», «раньше», «после этого». Знакомство с часами является важным этапом в понимании независимости времени от желания и деятельности человека, еще одной вехой в преодолении детского эгоцентризма.

Для ознакомления старших дошкольников со временем достаточно эффективной, на наш взгляд, является упоминавшаяся уже игровая программа «Башня знаний», в которой ребенок может располагать стрелки каким угодно образом, а компьютер называет ему выбранное время. Время показано как на часах со стрелками, так и на электронном табло.

Восприятие пространства

В дошкольном возрасте интенсивно продолжает развиваться и восприятие пространства. Ребенок осваивает понятия «верх» — «низ», «над» — «под», «далеко» — «близко», «за» — «перед», «право» — «лево» и т.д. Только к концу дошкольного детства у ребенка появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции. Но такая ориентировка может быть сформирована несколько раньше при специальном обучении, когда ребенок может самостоятельно перемещать предметы в пространстве, рассматривая их взаимоположение с разных сторон. При компьютеризированном обучении также возможно помочь ребенку в освоении пространственных взаимоотношений. Для этого необходимо использовать игры, где у ребенка есть возможность перемещать предметы в виртуальном пространстве. Нами замечено, что такие игровые программы стимулируют развитие не только пространственного восприятия, но и трехмерного мышления. Примером такой игровой программы может быть «Клиффорд готовится к школе», где в игре «Лазалки» ребенку необходимо разместить в пространстве различные части объемных фигур-лазалок. Всевозможные лабиринты, по которым надо провести определенный предмет, а также игры, в которых надо быстро поймать фигуру и поставить ее на нужное место, также развивают пространственные представления ребенка. Хотя большинство таких игр достаточно сложны и рассчитаны на более старший возраст (примерно 10—12 лет), существуют и специальные модификации для дошкольников, которые можно использовать не только для обучения, но и для коррекции, т. е. исправления недостатков зрительной, моторной или пространственной координации у 5 —7-летних детей.

К концу дошкольного возраста дети научаются соизмерять длину, ширину, высоту, форму и объем предметов. Но успешность выполнения заданий на определение указанных величин с помощью компьютера зависит от объема предыдущего опыта, полученного в непосредственной деятельности с предметами. Хотя уже большинство дошкольников 5 лет среди ленточек на экране могут выбрать самую узкую, а среди героев игры — самого высокого и т.п.

Восприятие художественных произведений

Восприятие прекрасного — это продукт общественного развития ребенка. Уже в дошкольном возрасте дети пользуются такими понятиями, как «красивое» и «некрасивое». При этом данные понятия совмещаются у них с понятиями «плохое» и «хорошее»: «все хорошее — красивое», а «все плохое — некрасивое». Это приходит к ребенку с культурными установками, воплощенными в сказках, кинофильмах, мультфильмах. Злой герой чаще страшный, в его одеждах преобладают темные цвета и оттенки, добрый герой красив, одет ярко, часто в его одеждах присутствует золотой и белый цвета. Поэтому дети, рисуя то, что им неприятно, изображают это подчеркнуто небрежно, используя темные тона и интенсивную штриховку. Когда же они изображают приятные для них образы, то прорисовывают их тщательно, используя яркие и чистые цвета. Таким образом, восприятие художественного произведения — это сложный психический процесс, в который включаются не только узнавание и понимание изображения, но и эмоциональная окрашенность воспринятого, определенное отношение к нему. Конечно, оценочные суждения дошкольников еще примитивны, но они свидетельствуют о зарождении умения не только почувствовать красивое, но и оценить.

В художественном восприятии имеет значение степень близости и доступности образа для дошкольника. Дети 3 — 4 лет в ролях находчивых, юмористических персонажей предпочитают видеть животных с антропоморфическими признаками, поэтому описанные выше диснеевские герои так у них популярны. Наиболее доступны для понимания ребенка этого возраста эмоции, выраженные в мимике персонажа, значительно труднее воспринять эмоциональное содержание, переданное в позе и жестах, особенно когда оно воплощается посредством изображения взаимоотношений. При этом важно, какая именно эмоция отображается на лице героя: эмоцию радости и гнева дошкольники улавливают легче, чем выражение грусти и печали. Средним дошкольникам нравятся герои-животные, сказочные человечки, дети-ровесники. Не случайно многим детям этого возраста нравится образ большой собаки Клиффорда в одноименных играх (рис. 2.9), так как он создает чувство защищенности и безопасности. Старших дошкольников привлекают часто более занимательные и находчивые, веселые персонажи.

В процессе развития художественного восприятия у детей появляется понимание выразительных средств произведений искусства, что ведет к более адекватному и глубокому его восприятию. Умелое применение музыки, картин, художественного слова помогает глубже воспринять художественные образы, воплощенные в них.

Развитию художественного восприятия дошкольника могут способствовать специальные обучающие приемы, которые в последнее время используются рядом специально предназначенных для данной цели развивающих компьютерных программ.

Заключение

Расширение и углубление представлений детей о форме, цвете, величине предметов происходит главным образом за счет систематизации этих представление. Так, знакомясь с цветом, дети узнают о последовательности расположения цветов в спектре, об их делении на теплые и холодные цвета, об оттенках, которые занимают промежуточные положение между цветами спектра. Определяя цвет предмета, они устанавливают его место среди других цветов.

Знакомство с формами углубляется путем овладения их группировкой, делением на округлые и прямолинейные, представлениями об отличии форм друг от друга и их связи, возможности перехода одних форм в другие.

Результатом действий восприятия являются образы предметов и явлений, их внешних свойств. Их полнота, детальность, четкость, и главное, правильность зависят от того, настолько успешно выполняются действия восприятия, насколько хорошо человек ими владеет. Это сказывается наиболее явно, когда перед восприятием возникают сложные задачи, но проявляются и в быту. Людей, которые отличаются четким и быстрым восприятием, подмечают незаметные для других особенности предметов.

Хотя при выполнении действий восприятия огромное значение имеет прошлый опыт человека, запас представлений и знаний, образы, которые возникают в результате восприятия, нельзя изменить, даже зная о том, что они неправильны. Так если человеку надевают специальные очки, переворачивающие или «выворачивающие наизнанку» видимые предметы, он знает, в чем дело, но оказывается не в состоянии исправить свои образы. Такое исправление наступает постепенно, по мере того как вырабатываются новые действия восприятия, приспособление к изменившимся условиям.

Список использованной литературы

  • Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология: Учеб.пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. «Дошк.воспитание» . – М.: Просвещение, 1988.

  • Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., перераб. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2000.

  • Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для учащихся средних педагогических учебных заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1996.

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………………

Виды восприятия……………………………………………………………………………………………

Свойства восприятия……………………………………………………………………………………..

Восприятие формы и размера………………………………………………………………………

Восприятие сюжетных картин………………………………………………………………………

Восприятие времени……………………………………………………………………………………

Восприятие пространства…………………………………………………………………………….

Восприятие художественных произведений………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………………………………………..

Список использованной литературы…………………………………………………………..

Консультация для педагогов «Особенности развития восприятия ребенка дошкольного возраста»

Муниципальное дошкольное образовательное

автономное учреждение детский сад №3

общеразвивающего вида

города Зеи

Городское методическое объединение

2 младших групп

Консультация для педагогов

Тема. Особенности развития восприятия ребенка дошкольного возраста.

Воспитатель: Иотко А.В.

2014 год

Особенности развития восприятия детей дошкольного возраста.

Дошкольный возраст наиболее продуктивен для развития психики ребенка. На этом этапе ребенок делает качественный скачок в своем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такие познавательные процессы, как ощущение, непроизвольное внимание, активная речь, предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт, словарный запас и он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениям дошкольник начинает активно осваивать окружающий мир, и в процессе этого освоения формируется восприятие.

Восприятие – это ведущий познавательный процесс дошкольного возраста.

Восприятие ребенка непроизвольное. Он выделяет в предмете отдельные ярко выраженные признаки предмета, часто не существенные. Форма служит ребенку основанием для узнавания предмета.

Наблюдаемые ребенком предметы притягивают его своей яркостью, окрашенностью, вызывая яркую эмоциональную реакцию.

Больших успехов достигает дошкольник в восприятии родного языка, а также в различении простых мелодий. Восприятие является сложным процессом, заключающимся в разнообразных движениях глаза при рассматривании особенностей предмета, в различных ощупывающих движениях руки при осязании и т. д. Оно предполагает широкое использование прошлого опыта. Само собой разумеется, что такая сложная психическая деятельность не может существовать у ребенка с рождения. Она складывается постепенно в результате практической деятельности и специального обучения на протяжении жизни ребенка. Хотя к концу дошкольного возраста восприятие ребенка достигает относительно высокой ступени развития, однако оно во многих отношениях еще очень не совершенно. Дошкольник еще не овладел тончайшими и многообразнейшими движениями воспринимающих органов, необходимыми для правильного восприятия сложных предметов и явлений. Так, рассматривая какую – либо картинку он ограничивается тем, что бросает на нее беглый взгляд или же останавливается на какой – либо одной детали, не замечая остальные ее особенности. При осязании предмета он берет его всей рукой, не прослеживая пальцами его контура, не прощупывая углублений и выступов на его поверхности, не испытывая нажимом пальцев его твердости. В результате такого грубого и ограниченного исследования объектов, возникающие в голове у ребенка образы воспринимаемых предметов оказываются иногда очень не точными и несовершенными. Дошкольники не умеют подчинять свое восприятие поставленной перед ними задаче, согласовывать его с теми требованиями, которые предъявляют к ним окружающие в словесной форме. Поэтому восприятие ребенка носит недостаточно целенаправленный мало организованный характер. Например, ребенку предлагают найти на картинке спрятавшуюся за деревом лисичку, а он, увидя изображенных на переднем плане охотников, заинтересовывается ими и уже забывает то, что нужно было сделать.

Постепенно ребенок переходит от примитивных видов восприятия к целенаправленному, сознательному наблюдению различных сторон окружающих предметов и явлений. В условиях правильно организованного педагогического процесса дошкольник постепенно научается не довольствоваться первым впечатлениями, а более тщательно и планомерно исследовать, рассматривать, ощупывать окружающие предметы, более внимательно выслушивать то, что ему говорят. В результате этого возникающие образы восприятия окружающей действительности становятся более богатыми по содержанию.

Одновременно со зрительным восприятием у дошкольников развиваются и другие виды восприятия, среди которых нужно в первую очередь отметить осязательные и слуховые.

Работа над культурой речи составляет необходимое условие для развития восприятия звуков родного языка. К концу дошкольного возраста ребенок должен безошибочно различать элементы устной речи и правильно произносить звуки родного языка.

Развитию музыкального слуха способствуют движения под музыку, пение, слушание музыкальных произведений.

Дети постепенно научаются смотреть и слушать то, что требует воспитатель, согласовывать свое восприятие с тем планом игры, который дает им воспитатель в словесной форме.

Следует отметить, что работа, направленная на развитие восприятия, имеет очень важное значение в общем развитии детской психики. Без этого не возможно формировать ни память, ни мышление, ни воображение ребенка. Вместе с тем развитие восприятия имеет большое значение для подготовки дошкольников к поступлению в школу. Школьное обучение сразу предъявляет большие требования к умению внимательно слушать учителя, умению сознательно наблюдать за тем, что он показывает во время урока и пр.

Статья.Развитие восприятия в дошкольном возрасте.

Статья.Развитие восприятия в дошкольном возрасте.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие — процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов. Восприятие опирается не только на ощущения, которые каждое мгновение позволяют чувствовать окружающий мир, но и на предыдущий опыт растущего человека.

Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Так, дети трех-четырех лет не узнают на утреннике переодетую в костюм лисицы воспитательницу, хотя ее лицо и открыто. Если детям попадается изображение незнакомого объекта, они выхватывают из изображения какую-то деталь и, опираясь на нее, осмысливают весь изображенный предмет. Например, впервые увидев монитор компьютера, ребенок может воспринять его как телевизор.

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны — представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой — меньше — самый маленький). В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений — это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид («Она всегда нарядная, красивая, светлая»), проявленное к ним отношение («Она меня кружит, обнимает»), информированность, умения взрослого («Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже»), нравственные качества («Она ласковая, веселая»).[16] Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: «красивый», «хорошо рисует», «умеет читать», «интересно рассказывает сказки» и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: «бьет», «плохо играет», «жадный» и т. п.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей.

Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста

Особенности развития восприятия у детей дошкольного возраста

Комолова Елена Витальевна Воспитатель МБДОУ дс №39 «Золотой ключик» Московская область, п Фряново

В дошкольном возрасте восприятие превращается в особую познавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способы осуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависят от того, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеет дошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступают освоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действий и освоение сенсорных эталонов.

 

В дошкольном возрасте практическое действие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяются ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая, в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, но выполняет новую функцию — выделение свойств предметов и предвосхищение последующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действие становится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешних практических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению с предметом на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.

Важнейшей отличительной особенностью восприятия детей 3-7 лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опыт других видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становится одним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи и качества. Формируется акт рассматривания, в то время как преддошкольники очень редко рассматривают предметы, не действуя с ними. Дошкольник в ходе рассматривания решает разнообразные задачи: ищет нужный предмет и выделяет его; устанавливает его особенности, индивидуальные стороны, определяет в нем признаки или части, отличающие и объединяющие его с другими объектами; создает образ незнакомого предмета.

Младший дошкольник еще не может управлять своим взором. Его взгляд беспорядочно перемещается по предмету. А в 5-7 лет у ребенка появляется систематическое рассматривание, движения взора характеризуются последовательностью. По данным Н.Г. Агеносовой, время рассматривания простой по содержанию картинки у дошкольника постоянно возрастает, составляя в 3-4 года 6 мин 8 с, в 5 лет — 7 мин 6 с, а в 6 лет — 10 мин 3 с.

Речь дошкольника все больше включается в процессы восприятия. Речь помогает осмыслить важнейшие качества предметов как единое целое. При восприятии нового предмета дети дают ему наименование в соответствии со своим прошлым опытом, относят к определенной категории сходных объектов, иначе говоря, категоризируют.

Связь восприятия с мышлением и речью приводит к его интеллектуализации. Обследование свойств предметов в дошкольном возрасте происходит путем их моделирования, замещения идеальными представлениями — сенсорными эталонами.

После 3 лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности. Они требуют не просто учета, а воспроизведения предметных свойств и отношений, чем способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, в конструировании устанавливаются представления о форме и величине.

Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности. Усложняется восприятие времени и пространства, развивается художественно-эстетическое восприятие литературных произведений, живописи, театра, музыки. Речь способствует освоению таких сложных видов восприятия, как пространство, время.

Подводя итог вышесказанному, мы можем выделить особенности сенсорного развития в дошкольном возрасте:

  • зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим
  • осваиваются сенсорные эталоны
  • возрастает целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия
  • с установлением взаимосвязей с речью и мышлением восприятие интеллектуализируется.
< Предыдущая   Следующая >

Значение восприятия в развитии детей дошкольного возраста

Библиографическое описание:

Арамян, А. А. Значение восприятия в развитии детей дошкольного возраста / А. А. Арамян. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 1-2. — URL: https://moluch.ru/archive/234/42989/ (дата обращения: 22.11.2020).



В статье рассмотрены особенности восприятия детей в различные периоды дошкольного детства.

Ключевые слова: восприятие, дошкольный возраст

Дошкольный возраст является важным этапом в развитии психики ребёнка, одной из ступеней в процессе развития психики. На каждом этапе происходит формирование определённых психических процессов, или свойств личности, позволяющих переходить ребёнку на последующий возрастной этап. Каждое психического явления характеризуется своими, наиболее благоприятными периодами развития. Младенческий возраст — ощущениями, ранний возраст — речью, дошкольный возраст — восприятием, младший школьный возраст — мышлением. В случае, когда ребёнок не в достаточной степени включается в необходимую для соответствующего периода активность, возможно наступление задержки психических образований этого периода, вызывающей отставание и прочие психические явления, а также переход на последующий возрастной этап. По этой причине является крайне важным формирование благоприятных условий для формирования психики соответствии с особенностями возраста ребёнка.

Весь дошкольный период характеризуется активным развитием восприятия под воздействием различной деятельности ребёнка: рисования, лепки, конструирования, просмотра фильмов, чтения книг, прослушивания музыки, прогулок. Все данные виды активной деятельности ребёнка пронизывает игра. Хорошо сформированное восприятие проявляется в форме наблюдательности ребёнка, его возможностей отмечать особенности предметов или явлений, деталей, чёрточек, которые не были подмечены взрослыми. Во время обучения восприятие будет усовершенствоваться и в совместной работе с воображение, мышлением, речью, выполняя при этом обслуживающую функцию. Если во время воспитания ребёнок не получал подходящих условий для формирования восприятия, то процессы, которые связаны с ним будут характеризоваться отставанием в развитии, что усложнит процесс освоения учебной деятельности в младшем школьном возрасте. При серьёзном отставании может иметь место задержка психического развития.

Анализ литературы [11-11] показал, что формирование процесса восприятия у детей в дошкольном возрасте обладает своими особенностями. Младший дошкольный возраст (3–4 года) характеризуется предметным характером. Свойства предмета, такие как форма, цвет, вкус, размер и пр., воспринимаются ребёнком вместе с предметом. Далее ребёнком начинает обнаруживаться разнообразные свойства предметов.

Средний дошкольный возраст (4–5 лет) характеризуется освоением ребёнком приёмов активного познания свойств предметов посредством наложения, прикладывания и измерения. Во время активного познания ребёнок ознакамливается с формой, цветом, размером, временными, пространственными характеристиками, вкусом, запахом, звуком, качествами поверхности, также учится выделять оттенки и их особенности.

Старший дошкольный возраст (5–6лет) характеризуется тем, что ребёнок учится выделять разновидности свойств предмета, находить их сочетания в целых предметах, осваивает словесное описание, навык использования свойства предметов в различных видах деятельности. В данном возрасте происходит организация познаний о предметах в систему, управляемую познавательной активностью. Ребёнком осваиваются приёмы восприятия наиболее комплексных явлений.

Включение ребёнка в различные виды деятельности содействует активному развитию восприятия. Однако если данная активность организована не целесообразно и не специально нацелена на формирование восприятия, тогда данный процесс формируется самотеком и ко времени окончания дошкольного возраста может быть не сформирован в систему. Отсутствие завершённости в формировании процесса восприятия повлечет за собой задержку развития прочих познавательных способностей.

Литература:

  1. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество // Учебник. — М., Академия. 2011. — 456 с.
  2. Растегаева Т. Е. Проблема реализации ФГОС ДО и подготовки педагогов в области дошкольного образования // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 25–27.
  3. Тюнников Ю. С. Сценарное моделирование программы дополнительного профессионального образования // Sochi Journal of Economy. 2012. № 3. С. 166–173.
  4. Tyunnikov Yu. S. Integral assessment of future teachers’ professional preparation for innovative activity // European Journal of Contemporary Education. 2013. Т. 5. № 3. С. 183–200.
  5. Казаков И. С. Персонификация процесса обучения в вузе // Sochi Journal of Economy. 2010. № 2. С. 16–21.
  6. Казаков И. С. Информационная компетентность как объект педагогического проектирования // Sochi Journal of Economy. 2013. № 1–1. С. 98–101.
  7. Казаков И. С. Персонификация обучения в непрерывном профессиональном образовании // Среднее профессиональное образование. 2011. № 11. С. 37–39.
  8. Казаков И. С. Проектные характеристики персонифицированной модели самопроектирования информационной компетентности будущих педагогов // Sochi Journal of Economy. 2010. № 4. С. 100–106.
  9. Казаков И. С. Профессиографическая структура информационной компетентности будущего педагога // European Social Science Journal. 2014. № 5–1 (44). С. 160–163.
  10. Казаков И. С. «Самопроектирование» — анализ понятия // Sochi Journal of Economy. 2011. № 2. С. 130–133.
  11. Казаков И. С. Информационная компетентность и профессиональное становление педагога / И. С. Казаков; Федеральное агентство по образованию, Сочинский гос. ун-т туризма и курортного дела. Сочи, 2009.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, активное развитие восприятия, младший школьный возраст, последующий возрастной этап, различный вид деятельности, формирование восприятия, формирование процесса восприятия.

мероприятий, способствующих когнитивному развитию дошкольников

Не все дошкольные занятия по когнитивному развитию одинаковы.

Вот почему так важно, чтобы воспитатели дошкольного образования выбирали правильные занятия, чтобы малыши полностью раскрыли свой потенциал.

Доказано, что дошкольные годы имеют решающее значение для создания основы для обучения в школе K-12. В период дошкольного образования ваш ребенок начнет более целенаправленно играть.Дошкольники начинают формировать совершенно новое понимание по мере того, как они расширяют свой опыт работы с окружающим миром.

Дошкольники хотят узнать, как устроен мир, и лучший способ учиться в этом возрасте — играть.

Если вы спрашиваете себя, как учащиеся могут улучшить свои когнитивные навыки, ниже приведены примеры некоторых из наших основных мероприятий, которые следует включить в свой распорядок дня для содействия когнитивному развитию дошкольников:

Проверьте нашу НОВУЮ базу данных бесплатных дошкольных мероприятий! Включает в себя 40 занятий по когнитивному развитию и многое другое!

Посещение мероприятий

Примеры познавательной деятельности для дошкольников

Хотите знать, какие упражнения для развития когнитивных навыков в классе? Вот несколько примеров, которые помогут учащимся улучшить свои когнитивные навыки:

Сопоставление памяти

Игры на сопоставление памяти или простые карточные игры, такие как Go Fish, позволяют дошкольникам интеллектуально проработать проблему, чтобы найти ответ или решение.

Существуют сотни упражнений на сопоставление памяти на выбор, но независимо от того, какой из них вы выберете, все они предполагают развитие одних и тех же навыков:

  1. Определите предмет или несколько предметов.
  2. Запомните предметы.
  3. Найдите подходящий товар.
  4. Определить, когда найдено совпадение.

Поиск пары может быть невероятно приятным и заставить ребенка очень гордиться своим открытием, поэтому многие дошкольники любят упражнения на сопоставление памяти.

Загрузите бесплатную распечатку игры «Подбор поездов».

Пазлы

Перцептивное развитие в раннем детстве — Институт развития ребенка

В первые годы жизни изменения в поведении ребенка происходят автоматически, вне контроля мамы. Наблюдать, как ваш ребенок развивает новые действия и способности, можно только наблюдая за его изменениями в поведении. Тем не менее, эти поведенческие изменения происходят из-за фундаментальных изменений в том, как ваш ребенок может воспринимать мир.Понимание областей, в которых она развивается, не поможет вам лучше оценить ее зрелость, но также укажет вам на любые проблемы в развитии или медлительность.

Восприятие в 3D

Примерно в возрасте четырех месяцев особые способности восприятия ребенка быстро развиваются. В это время ребенок будет самопроизвольно взаимодействовать с предметами в своем окружении, поднимая и бросая ложки, хватаясь за близкие предметы и обращаясь к отдаленным предметам. По словам Эллен Джунн и Криса Бояцис, психологов развития и авторов книги «Рост и развитие ребенка», все это представляет собой способность различать дистанции и способность учиться через обратную связь.Позже, когда ребенок научится ходить, он будет использовать эти способности в большей степени, внутренне вычисляя, сколько шагов нужно сделать, чтобы добраться до интересующего объекта.

Голоса установлены, язык все еще устанавливается…

Младенцы рождаются со способностью различать голоса, но только позже учатся различать звуки. Хотя у ребенка есть «встроенная» функция распознавания звука голоса матери, он не может отделить отдельные звуки от того, что говорит.Другими словами, три отдельных звука в «Я люблю тебя» — просто беспорядок для младенцев, по крайней мере, до двухмесячного возраста, когда дети теперь распознают каждый звук как отдельный. Через шесть месяцев после достижения этого рубежа ребенок уже привык к звукам своего родного языка и усваивает этот набор звуков как «свой язык». Это ставит его на путь изучения этого конкретного языка.

Связано: нормальные стадии человеческого развития (от рождения до 5 лет)

Причины действий

Способность воспринимать связи между объектами появляется в конце первого года жизни.Умение выявлять причинно-следственные связи — одно из важнейших для жизни. Когда ребенок приближается к первому возрасту, он начинает действовать, вызывая реакцию, например, нажимая кнопку на игрушке, чтобы заставить ее действовать. Поначалу этот навык является элементарным, но быстро развивается, и вы станете свидетелем того, как ваш ребенок становится более целеустремленным.

Восприятие непостижимого

Взрослые часто принимают абстрактные правила нашего мира как должное, но дети активно развивают их восприятие.Например, гравитация — это факт, усвоенный взрослыми и детьми постарше, но дети не понимают эту концепцию до середины своего первого года жизни на Земле. В течение первого года естественного развития мозга и экспериментирования дети начинают воспринимать другие абстрактные концепции, такие как различие между одушевленными и неодушевленными объектами и тот факт, что объекты все еще существуют, даже когда они находятся вне поля зрения. И только после нескольких лет жизни дети могут думать о предметах, которых нет физически.

Советская Психология: Играть

Советская Психология: Играть

Лев Выготский


Первая публикация: 1933 г .;
Источник: Вопросы психологии, 1966, № 6;
Перевод: Кэтрин Малхолланд;
Транскрипция / разметка: Nate Schmolze;
Интернет-версия: Интернет-архив психологии и марксизма (marxists.org) 2002.


Говоря об игре и ее роли в развитии дошкольника, мы связаны с двумя фундаментальными вопросами: во-первых, как сама игра возникает в процессе развития — его происхождение и генезис; во-вторых, роль этой развивающей деятельности, которую мы называем игрой, как форма развития ребенка дошкольного возраста.

Игра является ведущим видом деятельности ребенка этого возраста, или это просто наиболее часто встречающаяся форма?

Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является преобладающая форма деятельности, но в определенном смысле является ведущим источником развития в дошкольном возрасте. Теперь рассмотрим проблему самой игры. Мы знаем, что определение игры, основанное на том удовольствии, которое она доставляет ребенку, — не правильно по двум причинам — во-первых, потому что мы занимаемся рядом действий доставляющие ребенку гораздо большее удовольствие, чем игра.

Например, принцип удовольствия одинаково хорошо применим к процессу сосания, в том, что ребенок получает функциональное удовольствие от сосания соски, даже когда он не насыщается.

С другой стороны, нам известны игры, в которых сама деятельность не позволяет удовольствие — игры, которые преобладают в конце дошкольного и начале школьного возраста и доставляют удовольствие только в том случае, если ребенку интересен результат. К ним относятся, например, спортивные игры (не только спортивные, но и игры с исходом, игры с результатами).Их очень часто сопровождают острым чувством неудовольствия, когда результат неблагоприятен для ребенка.

Таким образом, определение игры на основе удовольствия, безусловно, не может считаться как правильно.

Тем не менее, мне кажется, что отказ от подхода к проблеме игры с точки зрения удовлетворения потребностей ребенка, его стимулы действовать, и его аффективные устремления приведут к ужасной интеллектуализации игры. Проблема с рядом теорий игры заключается в их тенденции интеллектуализировать проблему.

Я склонен придавать проблеме еще более общий смысл; и я думаю что ошибкой многих общепринятых теорий является пренебрежение детским потребности — взятые в самом широком смысле, от наклонностей до интересов, как потребности интеллектуального характера — или, короче, игнорирование всего которые могут подпадать под категорию стимулов и мотивов к действию. Мы часто описывать развитие ребенка как развитие его интеллектуальных функций, я.е., каждый ребенок предстает перед нами как теоретическое существо, которое, согласно более высокий или низкий уровень его интеллектуального развития переходит с одного возраста период к другому.

Без учета потребностей, наклонностей, стимулов ребенка, и мотивы действовать — как показали исследования — никогда не будет быть любым продвижением от одного этапа к другому. Я думаю, что анализ игры следует начать с изучения именно этих аспектов.

Кажется, что каждый переход от одного возрастного периода к другому связан с резкая смена мотивов и побуждений к действию.

То, что больше всего интересует младенца, почти перестало интересовать малыш. Это созревание новых потребностей и новых мотивов действий, конечно, доминирующим фактором, тем более что нельзя игнорировать тот факт, что ребенок удовлетворяет определенные потребности и стимулы в игре; и без понимания особого характера этих стимулов, мы не можем представить себе уникальность этот вид деятельности мы называем игрой.

В дошкольном возрасте возникают особые потребности и очень важные стимулы. для всего развития ребенка и которые выражаются спонтанно в игре.По сути, у ребенка этого возраста возникает множество неосуществимых наклонностей. и сразу несбыточные желания. Очень маленький ребенок стремится удовлетворить свое желания сразу. Промедление с их выполнением для него тяжело и приемлемо. только в определенных узких пределах; никто не встречал ребенка младше трех лет, который хотел сделать что-нибудь через несколько дней. Обычно интервал между мотивами и реализация его чрезвычайно коротка. Я думаю, что если бы не было развития в дошкольном возрасте потребности, которые нельзя реализовать сразу, не было бы игры.Эксперименты показывают, что развитие игры задерживается как в интеллектуальном у слаборазвитых детей и у аффективно незрелых детей.

С точки зрения аффективной сферы мне кажется, что игра изобретена в момент появления нереализуемых тенденций в развитии. Это как ведет себя очень маленький ребенок: он хочет вещь и должен иметь это сразу. Если он не может этого иметь, либо он закатывает истерику, ложится на пол и пинает его ногами, или ему отказывают, умиротворяют и не понимают.

У его неудовлетворенных желаний есть свои особые способы замещения, отвержения, и др. К началу дошкольного возраста неудовлетворенные желания и наклонности. которые не могут быть реализованы сразу, проявляются, в то время как тенденция к немедленному исполнению желаний, характерных для предшествующего этапа, сохраняется. Например, ребенок хочет быть на месте матери, или хочет быть всадником на лошади. Это желание не может быть исполнено прямо сейчас. Что делает очень маленький ребенок, если он видит проезжающее такси и хочет покататься в нем что бы ни случилось? Если он избалованный и капризный ребенок, он любой ценой потребует, чтобы мать посадила его в такси, или он может бросить себя на земле прямо здесь, на улице и т. д.Если он послушный ребенок, привык отказываться от своих желаний, он отвернется, или его мать предложит конфеты или просто отвлеките его каким-нибудь более сильным аффектом, и он отказаться от его непосредственного желания.

В отличие от этого, ребенок старше трех лет покажет свое собственное противоречие. тенденции; с одной стороны, появится множество постоянных потребностей и желаний которые не могут быть выполнены сразу, но тем не менее не обойдены вниманием, как прихоти; с другой стороны, стремление к немедленному осуществлению желаний почти полностью сохранен.

Отныне игра такова, что ее всегда следует объяснять. это воображаемое, иллюзорное осуществление несбыточных желаний. Воображение это новое образование, которого нет в сознании очень молодых ребенок, полностью отсутствует у животных и представляет собой специфически человеческую форму сознательной деятельности. Как и все функции сознания, изначально возникает от действия. Старая пословица, что детские игры — это воображение в действии можно перевернуть: можно сказать, что воображение у подростков и школьников это игра без действий.

Сложно представить, что стимул, побуждающий ребенка играть, действительно такой же аффективный стимул, как сосание соски для младенца.

Трудно согласиться с тем, что удовольствие, получаемое от дошкольных игр, обусловлено по тому же аффективному механизму, что и простое сосание соски. Это просто не соответствует нашим представлениям о дошкольном развитии.

Все это не означает, что игра возникает в результате каждого неудовлетворенное желание: ребенок хочет кататься в такси, желание не сразу удовлетворен, поэтому ребенок идет в свою комнату и начинает играть в такси.Это никогда происходит именно так. Здесь нас беспокоит то, что у ребенка не только индивидуальные, аффективные реакции на отдельные явления, но и общие, непреднамеренные, аффективные наклонности. Возьмем, к примеру, микроэнцефалическую ребенок, страдающий острым комплексом неполноценности: не может участвовать в детских коллективах; его так дразнили, что он разбивает каждое зеркало и оконное стекло, показывающее его отражение. Но когда он был очень молодой, все было совсем иначе; потом каждый раз, когда его дразнили, отдельная аффективная реакция для каждого отдельного случая, которая еще не становятся обобщенными.В дошкольном возрасте ребенок обобщает свои аффективные отношения. явлению независимо от реальной конкретной ситуации, потому что аффективный отношение связано со смыслом явления в том смысле, что оно постоянно раскрывает свой комплекс неполноценности.

Игра — это, по сути, исполнение желаний, но не отдельных желаний, а генерализованные аффекты. Ребенок в этом возрасте осознает свои отношения с взрослые и эмоционально на них реагируют; в отличие от раннего детства, теперь он обобщает эти аффективные реакции (он вообще уважает авторитет взрослых и т. д.).

Наличие в игре таких обобщенных аффектов не означает, что ребенок сам понимает мотивы, которые вызывают игру или что он делает это сознательно. Играет, не осознавая мотивов игровой деятельности. В Этим игра существенно отличается от работы и других форм деятельности. На В целом можно сказать, что мотивы, действия и стимулы принадлежат более абстрактной сфере и становятся доступными сознанию только на переходном возраст.Только подросток может четко определить для себя причину, по которой он этот или тот.

Оставим на время проблему аффективного аспекта — учитывая как данность — и теперь рассмотрим развитие самой игровой деятельности.

Я думаю, что при поиске критериев различения игровой деятельности ребенка из других общих форм его деятельности следует признать, что в игре ребенок создает воображаемую ситуацию. Это возможно на основании разделения поля зрения и значения, которое происходит в дошкольном периоде.

Это не новая идея в том смысле, что воображаемые игровые ситуации имеют всегда был признан; но они всегда считались одной из групп игровой деятельности. Таким образом, воображаемая ситуация всегда была классифицирована. как вторичный симптом. По мнению более ранних авторов, воображаемая ситуация не был критериальным атрибутом игры вообще, а только атрибутом заданная группа игровых действий.

Я нахожу в этом аргументе три основных недостатка.Во-первых, существует опасность интеллектуального подход к игре. Если игру следует понимать как символическую, существует опасность что это может превратиться в вид деятельности, подобный алгебре в действии; это может быть превращается в систему знаков, обобщающих действительную действительность. Здесь мы находим ничего особенного в игре, и смотрите на ребенка как на неудачливого алгебраиста который еще не может написать символы на бумаге, но изображает их в действии. это необходимо для демонстрации связи со стимулами в игре, поскольку сама игра, на мой взгляд, никогда не бывает символическим действием в собственном смысле этого слова.

Во-вторых, я думаю, что эта идея представляет игру как познавательный процесс. Это подчеркивает важность познавательного процесса при игнорировании не только аффективных ситуации, но также и обстоятельства деятельности ребенка.

В-третьих, очень важно выяснить, что именно эта деятельность делает для развития. то есть, как воображаемая ситуация может помочь в развитии ребенка.

Начнем со второго вопроса, поскольку я уже вкратце коснулся его. проблема связи с аффективными стимулами.Мы заметили, что в аффективные стимулы, ведущие к игре, есть начало, а не символы, но о необходимости воображаемой ситуации; если игра действительно развита от неудовлетворенных желаний, если в конечном итоге это реализация в игровой форме тенденции, которые не могут быть реализованы в данный момент, то элементы воображаемого ситуации невольно будут включены в аффективный характер самой игры.

Давайте сначала возьмем второй пример — активность ребенка в игре.Что означает поведение ребенка в воображаемой ситуации? Мы знаем это есть форма игры, давно выделенная и относящаяся к позднему дошкольному период, который считается развивающимся в основном в школьном возрасте, а именно, развитие игр с правилами. Ряд следователей, хотя и не принадлежащих к в лагерь диалектических материалистов, подошли к этому району по линии, рекомендованные Марксом, когда он сказал, что «анатомия человека — это ключ к анатомии обезьяны.«Они начали изучение ранних играть в свете более поздней игры, основанной на правилах, и пришли к выводу, что Игра, включающая воображаемую ситуацию, по сути, основана на правилах. Это выглядит мне, что можно пойти еще дальше и предположить, что не существует такой вещи, как играть без правил и особого отношения к ним ребенка.

Давайте расширим эту идею. Возьмите любую форму игры с воображаемой ситуацией. Воображаемая ситуация уже содержит правила поведения, хотя это не игра с заранее сформулированными правилами.Ребенок воображает себя быть матерью, а кукла — ребенком, поэтому она должна подчиняться правилам материнского поведение. Это очень хорошо продемонстрировал исследователь в гениальном эксперименте. на основе известных наблюдений Салли. Последний назвал игру замечательной. в том, что дети могут совмещать игровую ситуацию и реальность. Когда-нибудь две сестры пяти и семи лет сказали друг другу: «Давай поиграем. сестры ». Здесь Салли описывал случай, когда две сестры играли в сестры, я.е., играя в реальность. Вышеупомянутый эксперимент, основанный на методе детской игры, предложенной экспериментатором, это касалось реальных отношений. В некоторых случаях мне было очень легко вызвать такую ​​игру у детей. Например, очень легко сделать ребенка играть со своей матерью, чтобы быть ребенком, в то время как мать является матерью, т.е. в том, что на самом деле правда. Существенная разница в игре, как описывает Салли это то, что ребенок в игре пытается быть сестрой.В жизни ребенок ведет себя не думая, что она сестра своей сестры. Она никогда не ведет себя с уважение к другому только потому, что она ее сестра — за исключением, возможно, те случаи, когда ее мать говорит: «Поддайся ей». В игре сестры, играющие в «сестер», однако они обе озабочены показ их сестринства; то, что две сестры решили сыграть сестер заставляет их обоих усвоить правила поведения.

(Я всегда должна быть сестрой по отношению к другой сестре во всей пьесе ситуация.) В игровой ситуации допустимы только действия, соответствующие этим правилам.

В игре выбрана ситуация, подчеркивающая тот факт, что эти девушки сестры: они одинаково одеты, ходят, держась за руки — короче, они разыгрывают все, что подчеркивает их отношения как сестры по отношению к взрослым и незнакомцы. Старшая, держа младшую за руку, все время ей говорит: о других людях: «Это их, а не наше». Это означает: «Мой Мы с сестрой поступаем одинаково, с нами обращаются одинаково, но с другими обращаются по-разному.” Здесь упор делается на одинаковость всего, что сосредоточено в детское представление о сестре, а это значит, что моя сестра стоит в другое отношение ко мне, чем к другим людям. Что проходит незамеченным ребенок в реальной жизни становится правилом поведения в игре. Если бы игра была структурирована Так что бы не было воображаемой ситуации, что бы осталось? В правила останутся. В этой ситуации ребенок начал бы вести себя как ситуация диктует.

Оставим на время этот замечательный эксперимент и перейдем к игре в целом. Я думаю, что всякий раз, когда в игре возникает воображаемая ситуация, существуют правила — не правила, которые сформулированы заранее и меняются в процессе обучения игры, но правила вытекают из воображаемой ситуации. Следовательно, чтобы представьте, что ребенок может вести себя в воображаемой ситуации без правил, т.е. как он себя ведет в реальной ситуации, просто невозможно. Если ребенок играет роль матери, то у нее есть правила материнского поведения.Роль ребенок играет, и ее отношение к объекту, если объект изменил свое это означает, что всегда будет происходить из правил, т. е. воображаемая ситуация будет всегда содержат правила. В игре ребенок свободен. Но это иллюзорная свобода.

Хотя изначально задачей следователя было раскрыть скрытые правила. во всей игре с воображаемой ситуацией мы получили сравнительно недавно появились так называемые чистые игры с правилами (в которые играют школьники и поздние дошкольники) — по сути игры с воображаемыми ситуациями; за точно так же, как воображаемая ситуация должна содержать правила поведения, так и каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию.Например, что значит играть в шахматы? Чтобы создать воображаемую ситуацию. Зачем? Потому что рыцарь, король, ферзь и т. д. могут двигаться только определенным образом; потому что покрытие и взятие фигур — чисто шахматные концепции; и так далее. Хотя прямо не заменяют реальные отношения, тем не менее, у нас есть своего рода воображаемые ситуация здесь. Возьмите простейшую детскую игру с правилами. Это немедленно превращается в воображаемую ситуацию в том смысле, что как только игра регулируется определенные правила исключают ряд реальных возможностей для действий.

Так же, как мы смогли показать вначале, что каждая воображаемая ситуация содержит правила в скрытой форме, нам также удалось продемонстрировать наоборот — каждая игра с правилами содержит воображаемую ситуацию в скрытом виде. Развитие из явной воображаемой ситуации и скрытой правила к играм с явными правилами и скрытой воображаемой ситуацией в общих чертах эволюция детской игры от одного полюса к другому.

Все игры с воображаемыми ситуациями — это одновременно игры с правилами, и наоборот.Думаю, этот тезис ясен.

Однако может возникнуть одно недоразумение, которое необходимо устранить. с самого начала. Ребенок учится вести себя по определенным правилам из первые несколько месяцев жизни. Для совсем маленького ребенка такие правила — например, что он должен тихо сидеть за столом, не трогать чужие вещи, подчиняться своей матери — правила, составляющие его жизнь. Что характерно для правила соблюдались в играх или играли? Мне кажется, что несколько новых публикаций может оказать большую помощь в решении этой проблемы.В частности, новая работа Piaget был мне чрезвычайно полезен. Эта работа связана с развитием в детстве нравственных правил. Одна часть специально посвящена изучению правила игры, в которой, как мне кажется, Пиаже решает эти трудности очень убедительно.

Пиаже различает то, что он называет двумя моральными качествами ребенка — двумя разными источники для выработки правил поведения.

Особенно остро это проявляется в играх. Как показывает Пиаже, действуют некоторые правила ребенку от одностороннего воздействия на него взрослого.Не трогать чужие дела — это правило, которому научила мать, или сидеть тихо за столом — внешний закон для ребенка, выдвинутого взрослыми. Это один нравственности ребенка. Другие правила возникают, по мнению Пиаже, из взаимное сотрудничество между взрослым и ребенком или между самими детьми. Это правила, в установлении которых участвует сам ребенок.

Правила игры, конечно, в корне отличаются от правил не трогать и спокойно сидеть.В первую очередь, их делает сам ребенок; это его собственные правила, как говорит Пиаже, правила самоограничения и самоопределения. Ребенок говорит себе: я должен вести себя так-то и так в этой игре. Это сильно отличается от того, как ребенок говорит, что можно одно а другое дело нет. Пиаже указал на очень интересный феномен. в моральном развитии — то, что он называет моральным реализмом. Он указывает, что первая линия разработки внешних правил (что можно и что нельзя) производит моральный реализм, т.е.е., у ребенка путаница между моральными правилами и физические правила. Ребенка смущает то, что невозможно зажечь совпадение во второй раз и правило, что зажигать спички запрещено, или прикоснуться к стеклу, потому что он может разбиться: все «нельзя» то же самое для совсем маленького ребенка, но у него совершенно другое отношение к правила он придумывает сам.

Обратимся теперь к роли игры и ее влиянию на развитие ребенка. Я думаю, это огромно.

Я постараюсь обрисовать две основные идеи. Я думаю, что игра с воображаемым ситуация — нечто принципиально новое, невозможное для ребенка до трех лет; это новая форма поведения, в которой ребенок освобождается от ситуативных сдерживает его деятельность в воображаемой ситуации.

В значительной степени поведение очень маленького ребенка — и, в некоторой степени, в абсолютной степени, как у младенца — определяется условиями в которое происходит, как показали эксперименты Левина и других показано.Известный пример — эксперимент Левина с камнем. Это реальная иллюстрация того, насколько маленький ребенок привязан к каждому действие ситуационными ограничениями. Здесь мы находим очень характерную черту поведения очень маленького ребенка в смысле его отношения к обстоятельства и реальные условия его деятельности. Трудно представьте себе больший контраст с экспериментами Левина, показывающими ситуационные ограничения на деятельность, чем то, что мы наблюдаем в игре.В последнем случае ребенок действует в психическом, а не видимая ситуация. Я думаю, это точно передает то, что происходит в игре. Это здесь ребенок учится действовать в познавательном, а не во внешнем видимый, сфера, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на стимулы снабжается внешними вещами. Я вспоминаю исследование Левина о мотивирующем характере вещей для очень маленького ребенка; в нем Левин заключает, что вещи диктуют ребенку, что он должен делать: дверь требует, чтобы ее открыли и закрыли, лестница чтобы бежать, звонить в колокол.Короче говоря, у вещей есть внутренняя мотивация. силы по отношению к действиям очень маленького ребенка и определить его поведения до такой степени, что Левин пришел к идее создания психологического топология, т. е. математического выражения траектории движения ребенка движение в поле согласно распределению вещей с разным притяжением или отталкивающие силы.

В чем корень ситуационных ограничений для ребенка? Ответ кроется в центральный факт сознания, характерный для раннего детства: союз аффекта и восприятия.В этом возрасте восприятие, как правило, не является самостоятельным признак, но начальный признак моторно-аффективной реакции, т. е. каждое восприятие таким образом является стимулом к ​​деятельности. Поскольку ситуация всегда сообщается, психологически через восприятие, и восприятие неотделимо от аффективного и двигательной активности, понятно, что при такой структуре его сознания, ребенок не может действовать иначе, как ограниченный ситуацией — или поле — в котором он оказался.

В игре вещи теряют свою движущую силу. Ребенок видит одно, но действует иначе по отношению к тому, что он видит. Таким образом, достигается ситуация, при которой ребенок начинает действовать независимо от того, что видит. Определенное повреждение мозга пациенты теряют способность действовать независимо от того, что видят; в рассмотрении таких пациентов можно начать понимать, что свобода действий мы, взрослые и более зрелые дети получают удовольствие не в мгновение ока, а должны пройти через долгий процесс развития.

Действия в ситуации, которую не видят, а только представляют на воображаемом уровне а в воображаемой ситуации учит ребенка руководить своим поведением не только по непосредственному восприятию объектов или по ситуации, непосредственно влияющей на его, но также и смыслом этой ситуации.

Эксперименты и ежедневные наблюдения ясно показывают, что невозможно очень маленьких детей, чтобы отделить поле значения от видимого поля. Это очень важный факт.Даже двухлетний ребенок, когда его просят повторить предложение «Таня стоит», когда Таня фактически сидит в перед собой изменит его на «Таня сидит». В определенных болезней мы сталкиваемся с точно такой же ситуацией. Гольдштейн и Гейб описал ряд пациентов, которые не могли сказать что-то, чего не было правда. У Гелба есть данные об одном пациенте, который был левшой и не мог писать. предложение «Я хорошо пишу правой рукой». При взгляде окна в погожий день он не мог повторить: «Погода плохая. сегодня », но сказал бы:« Сегодня хорошая погода.«Часто мы обнаруживают, что пациент с нарушением речи не может повторять бессмысленные фразы — например, «Снег черный» — тогда как другие фразы одинаково сложные по своему грамматическому и смысловому построению могут повторяться.

У очень маленького ребенка существует такое тесное слияние слова и объекта, и между смыслом и видимым расхождение между смыслом поле и видимое поле невозможно.

Это можно увидеть в процессе речевого развития детей.Ты говоришь ребенку — «часы». Он начинает искать и находит часы, т.е. первая функция слова — ориентировать в пространстве, изолировать определенные площади в космосе; слово изначально означает конкретное место в ситуации.

Именно в дошкольном возрасте мы впервые обнаруживаем расхождение между областями смысл и видение. Мне кажется, что нам стоит переформулировать понятие исследователя, который сказал, что в игровой деятельности мышление отделено от объекты, а действие возникает из идей, а не из вещей.

Мысль отделяется от предметов, потому что кусок дерева становится куклой. и палка становится лошадью. Действие по правилам начинает определяться идеями, а не объектами. Это такой поворот в отношениях ребенка к реальной, непосредственной, конкретной ситуации, которую трудно оценить полностью значение. Ребенок не делает все сразу. Это ужасно сложно для ребенка, чтобы отделить мысль (значение слова) от объекта. Игра — это переходный этап в этом направлении.В тот критический момент, когда палка — то есть объект — становится стержнем для отделения значения лошади от настоящая лошадь, одна из основных психологических структур, определяющих детское радикально изменилось отношение к реальности.

Ребенок еще не может отделить мысль от объекта; у него должно быть что-то действовать как стержень. Это выражает слабость ребенка; чтобы представить лошадь, ему нужно определить свои действия, используя лошадь в палке в качестве стержень.Но, тем не менее, основная структура, определяющая отношения ребенка к реальности радикально меняется в этот решающий момент, поскольку его структура восприятия изменения. Особенность человеческого восприятия, возникающая при очень ранний возраст — это так называемое восприятие реальности. Это то, для чего в восприятии животных нет аналогии. По сути дело в том, что Я не вижу мир просто в цвете и форме, но также как мир со смыслом и смыслом. Я не вижу просто чего-то круглого и черного с двумя руки, я вижу часы; и я могу отличить одно от другого.Есть пациенты, которые говорят, когда видят часы, что видят что-то круглое и белый с двумя тонкими стальными полосами, но они не знают, что это часы; они потеряли реальное отношение к объектам. Таким образом, структура человеческого восприятия можно образно выразить как дробь, в которой объект является числителем а значение — знаменатель; это выражает особые отношения объекта и смысла, возникающего на основе речи. Это означает, что все человеческое восприятие состоит не из отдельных восприятий, а из обобщенных восприятие.Гольдштейн говорит, что это объективно сформированное восприятие и обобщение одно и то же. Таким образом, для ребенка в предметной дроби объект доминирует, и значение напрямую связано с ним. В решающий момент для ребенка, когда палка становится лошадью, т. е. когда вещь, палка, становится стержнем для отделения значения лошади от настоящей лошади, это дробь перевернута, и значение преобладает, давая значение / объект.

Тем не менее, свойства вещей как таковые имеют какое-то значение: любая палка может быть лошадью, но, например, открытка никогда не может быть лошадью для ребенка.Гете Утверждение, что в игре что угодно может быть для ребенка чем угодно, неверно. Конечно, для взрослых, которые могут сознательно использовать символы, открытка может быть лошадью. Если я хочу показать местонахождение чего-либо, могу положить спичку и скажите: «Это лошадь». И этого было бы достаточно. Для ребенка это не может быть лошадь: нужно использовать палку. Следовательно, это игра, а не символика. Символ — это знак, но палка — не знак лошади. Свойства вещи сохраняются, но их значение инвертируется, т.е.е., идея становится центральная точка. Можно сказать, что в этой структуре вещи перемещены из доминирование в подчиненное положение.

Таким образом, в игре ребенок создает структуру значение / предмет, в которой смысловой аспект — значение слова, значение вещи — доминирует и определяет его поведение. В определенной степени смысл освобождается от объекта с которым он был непосредственно сплавлен раньше. Я бы сказал, что в игре ребенок концентрируется о смысле, отделенном от объектов, но о том, что в реальном действии он не отделен от реальные объекты.

Таким образом, возникает очень интересное противоречие, в котором действует ребенок. со смыслами, отделенными от предметов и действий, но в реальном действии с реальным объекты оперируют с ними в слиянии. Это переходный характер игры, что делает его посредником между чисто ситуативными ограничениями раннее детство и мысли, совершенно свободные от реальных ситуаций.

В игре ребенок воспринимает вещи как имеющие смысл. Значения слов заменяют предметы, и таким образом происходит освобождение слова от объекта.(Бихевиорист описал бы игра и ее характерные свойства в следующих терминах: ребенок дает обычные предметы необычные названия и обычные действия необычные обозначения, несмотря на тот факт, что он знает настоящие слова.) Отделение слов от вещей требует стержень в виде других вещей. Но в тот момент, когда палка — т.е. вещь — становится стержнем для разделения значения слова «лошадь» от настоящей лошади ребенок заставляет одну вещь влиять на другую в смысловой сфера.(Он не может отделить значение объекта или слово от объекта, кроме найдя точку опоры в чем-то другом, то есть благодаря способности одного объекта украсть чужое имя). Передача значений облегчается тем, что ребенок принимает слово как свойство вещи; он не видит слово, но то, что оно обозначает. Для ребенка применялось слово «лошадь». к палке означает: «Это лошадь», т.е. мысленно он видит объект, стоящий за словом.

В школьном возрасте игра превращается во внутренние процессы, переходя во внутренние речь, логическая память и абстрактное мышление.В игре ребенок оперирует смыслы отделены от объектов, но не в реальном действии с реальными вещами. Разорвать смысл коня от настоящей лошади и перенести его на палку (необходимый материальный стержень, чтобы значение не испарилось) и действительно действует с палка, как если бы это была лошадь, — важный переходный этап к работе с смыслы. Ребенок сначала действует со значениями, как с объектами, а затем осознает осознанно и начинает думать, как ребенок, еще до того, как грамматическая и письменная речь, умеет что-то делать, но не знает этого он знает, я.е., он не осознает и не осваивает их добровольно. В игре ребенок бессознательно и спонтанно использует тот факт, что он может разделять значения от объекта, не зная, что он это делает; он не знать, что он говорит прозой так же, как он говорит, не обращая внимания к словам.

Отсюда мы приходим к функциональному определению понятий, т.е. объектов, а значит к слову как части вещи. Итак, я хотел бы сказать, что творение воображаемой ситуации не является случайным фактом в жизни ребенка; Это — это первый эффект освобождения ребенка от ситуативных ограничений.Первый парадокс игры состоит в том, что ребенок оперирует отчужденным смыслом в реальной жизни. ситуация. Во-вторых, в игре он придерживается линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего нравится, потому что игра связана с удовольствием. В то же время он учится следовать по линии наибольшего сопротивления; для подчиняя себя правилам, дети отказываются от того, чего хотят, поскольку подчинение к управлению и отказ от спонтанных импульсивных действий составляют путь для получения максимального удовольствия от игры.

То же самое можно наблюдать у детей в спортивных играх. Гонки сложны потому что бегуны готовы стартовать, когда кто-то говорит: «Приготовьтесь, получите установить … », не дожидаясь« пуска ». Очевидно, что Суть внутренних правил заключается в том, что ребенок не действует по сиюминутному порыву.

Игра постоянно требует от ребенка действовать вопреки немедленному порыву. т.е. действовать по линии наибольшего сопротивления. Я хочу сбежать сразу — это совершенно ясно — но правила игры порядок мне ждать.Почему ребенок не делает то, что хочет, спонтанно и сразу? Ведь соблюдение правил игровой структуры обещает гораздо большее удовольствие. от игры, чем удовлетворение немедленного импульса. Другими словами, как выразился один исследователь, вспоминая слова Спинозы: «Аффект можно преодолеть только более сильным аффектом ». Таким образом, в игре ситуация созданный, в котором, как говорит Ноль, возникает двойной аффективный план. Например, ребенок плачет в игре как пациент, но наслаждается игрой.В игре ребенок отказывается от своего непосредственного импульса, координируя каждый акт своего поведения с правила игры. Гроос прекрасно это описывает. Он думает, что детский воля возникает в игре с правилами и развивается из них. Действительно, в простом игра колдуна, описанная Гроосом, ребенок должен убежать от колдуна чтобы его не поймали, но при этом он должен помогать своему товарищу и заставить его разочароваться. Когда колдун коснулся его, он должен остановиться.На каждом шаг ребенок сталкивается с конфликтом между правилом игры и тем, что он бы поступил, если бы мог действовать спонтанно. В игре он действует вопреки тому, чего хочет. Нохи показал, что самый лучший самоконтроль ребенка происходит в игре. Он достигает максимальной демонстрации силы воли в смысле отказ от немедленного развлечения в игре в виде конфет, которые по правилам игры детям не разрешается есть, потому что это представляет что-то несъедобное.Обычно ребенок испытывает подчинение правилу в отказ от чего-то, чего он хочет, но здесь подчинение правилу и отказ от немедленных побуждений — это средство получения максимального удовольствия.

Таким образом, существенный атрибут игры — это правило, ставшее аффектом. «An идея, которая стала аффектом, концепция, которая превратилась в страсть » — этот идеал Спинозы находит свой прообраз в игре, которой является царство спонтанности и свободы.Выполнение правила — источник удовольствия. Правило побеждает, потому что это самый сильный импульс. (См. Пословицу Спинозы что аффект может быть преодолен более сильным аффектом.) Отсюда следует, что такое правило является внутренним правилом, т. е. правилом внутреннего самоограничения и самоопределения, как говорит Пиаже, а не правилу, которому ребенок подчиняется как физическому закону. Короче говоря, игра дает ребенку новую форму желаний, т. е. учит его желать, связывая его желания к фиктивному «Я» — к его роли в игре и свои правила.Поэтому самые большие достижения ребенка возможны в игре. — достижения, которые завтра станут его средним уровнем реальных действий и его мораль.

Теперь мы можем сказать о деятельности ребенка то же самое, что мы говорили о вещи. Так же, как у нас есть объект / значение дроби, у нас также есть дробь действие / значение.

Если раньше доминировало действие, то эта структура перевернута, что означает числитель, а действие занимает место знаменателя.Это важно понять, как ребенок освобождается от действий в игре. Действие, например, реализуется как движение пальцев вместо реального приема пищи — то есть действие завершается не для самого действия, а для смысла, который оно несет. Сначала, у ребенка дошкольного возраста действие преобладает над смыслом и не полностью понял; ребенок может сделать больше, чем он может понять. Это в дошкольном возраст, когда впервые возникает структура действия, в которой значение является определяющим; но само действие не является побочным или подчиненным особенность: это структурная особенность.Ноль показал, что дети, играя в ел из тарелки, выполнял действия руками, напоминающие настоящие есть, но все действия, не обозначавшие еды, были невозможны. Метание руки назад вместо того, чтобы протянуть их к тарелке, оказались быть невозможным, то есть такое действие оказало бы разрушительное воздействие на игра. Ребенок в игре не символизирует, а желает и реализует свои желания позволяя основным категориям реальности проходить через его опыт, который именно поэтому день в игре может занять полчаса, а сто миль — покрывается за пять шагов.Ребенок, желая, выполняет свои желания; И в думая, он действует. Внутреннее и внешнее действие неразделимы: воображение, интерпретация и воля — это внутренние процессы во внешнем действии.

Смысл действия является основным, но даже само по себе действие не является нейтральным. В в более раннюю эпоху положение было обратным: действие было структурным детерминантом, а значение было второстепенным, побочным, подчиненным признаком. Что мы сказали об отделении смысла от объекта в равной степени относится и к детскому собственные действия.Ребенок, топчущийся по земле и воображающий, что едет на лошадь, таким образом, совершила инверсию дробного действия / значения на смысл / действие.

Еще раз, чтобы отделить смысл действия от реального действия (верхом на лошади, не имея возможности), ребенок требует стержень в виде действия, заменяющего настоящий. Но еще раз, тогда как до того, как действие было определяющим в структуре «действие-значение», теперь структура перевернута, и значение становится определяющим.Отступления действий на второе место и становится стержнем; смысл снова отделен от действия с помощью другого действия. Это повторение момента, ведущего к операциям основанный исключительно на смыслах действий, то есть на волевом выборе, решении, конфликт мотивов, и другим процессам, резко отделенным от исполнения: короче, к развитию воли. Так же, как оперировать смыслами вещей приводит к абстрактному мышлению, в волевом решении определяющее Фактором является не выполнение действия, а его смысл.В игре действие заменяет другое действие так же, как объект заменяет другой объект. Как ребенок «плывет» от одного объекта к другому, от одного действия к еще один? Это достигается движением в смысловом поле, а не связаны с видимым полем или с реальными объектами — что подчиняется все реальные объекты и действия к себе. Это движение в области смысла в игре преобладает: с одной стороны, это движение в абстрактном поле ( поле, которое, таким образом, появляется перед произвольной операцией со значениями), но метод движения ситуативно и конкретно (т.е., не логично, а аффективно, движение). Другими словами, поле смысла появляется, но действие внутри него происходит так же, как и в реальности; в этом и заключается главное генетическое противоречие игры.

Мне осталось ответить на три вопроса: во-первых, чтобы показать, что игра не является преобладающей. особенность детства, но является ведущим фактором развития; во-вторых, чтобы показать развитие самой игры, т. е. значение движения от преобладание воображаемой ситуации перед преобладанием правил; а также в-третьих, показать внутренние преобразования, вызванные игрой в детском развитие.

Я не думаю, что игра является преобладающим видом детской активности. В основном в повседневных ситуациях ребенок ведет себя диаметрально противоположно его поведение в игре. В игре действие подчинено смыслу; но в реальной жизни, конечно, действие преобладает над смыслом.

Таким образом, мы находим в игре — если хотите — отрицательные стороны детской общее, повседневное поведение. Поэтому считать игру прототипом своего повседневная деятельность и ее преобладающая форма совершенно безосновательны.Это главный недостаток теории Коффки. Он считает игру детской другой мир. По словам Коффки, все, что касается ребенка, — это игровая реальность, тогда как все, что касается взрослого, — серьезная реальность. Данный объект имеет одно значение в игре и другое вне ее. В детском мире преобладает логика желаний и удовлетворения побуждений, а не настоящая логика. Иллюзорный характер игры переносится в жизнь. Это было бы верно, если бы игра действительно была преобладающая форма активности ребенка.Но безумную картину представить сложно. что ребенок вспомнил бы, если бы форма деятельности, о которой мы говорили, должны были стать преобладающей формой его повседневной деятельности — даже лишь бы частично перенести в реальную жизнь.

Коффка приводит ряд примеров, чтобы показать, как ребенок передает ситуацию. из игры в жизнь. Но настоящий перенос игрового поведения в реальную жизнь можно рассматривать только как нездоровый симптом. Вести себя в реальной ситуации как в иллюзорном — это первый признак бреда.

Как показали исследования, игровое поведение в реальной жизни обычно наблюдается только в тип игры, в которой сестры играют в «сестер», т.е. когда дети сидя за ужином, можно играть за ужином или (как в примере Каца) когда дети, которые не хотят ложиться спать, говорят: «Давай поиграем, что это ночь, и нам пора спать. Они начинают играть в то, во что они на самом деле делают, очевидно, создают ассоциации, которые облегчают выполнение неприятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не является преобладающим видом деятельности в дошкольном учреждении. возраст. Только теории, утверждающие, что ребенок не должен удовлетворять основным потребности жизни, но может жить в поисках удовольствий, возможно, может предложить что детский мир — это игровой мир.

Можно ли предположить, что поведение ребенка всегда определяется смыслом, что у дошкольника такое поведение и он никогда не ведет себя с конфетами как он хочет просто потому, что думает, что должен вести себя иначе? Такого рода подчинения правилам в жизни совершенно невозможно, но в игре это становится возможный; таким образом, игра также создает зону ближайшего развития ребенка.В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в играть так, как если бы он был на голову выше себя. Как в фокусе увеличительного стекла пьеса содержит все тенденции развития в сжатой форме форма; в игре это как если бы ребенок пытался прыгнуть выше уровня его нормального поведения.

Отношения игра-развитие можно сравнить с обучением-развитием. отношения, но игра дает фон для изменений в потребностях и в сознании гораздо более широкого характера.Игра является источником развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемой сфере, в воображаемой ситуации, создание добровольных намерений и формирование реальных планов и волевые мотивы — все проявляются в игре и делают ее высшим уровнем дошкольное развитие.

В основном ребенок движется вперед через игровую деятельность. Только в этом смысле Игру можно назвать ведущей деятельностью, определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос: как развивается игра? Замечательный факт, что ребенок начинает с воображаемой ситуации, когда изначально эта воображаемая ситуация так близко к настоящему. Воспроизведение реальной ситуации требует место. Например, ребенок, играющий с куклой, почти точно повторяет то, что ее мать делает с ней; врач смотрит на горло ребенка, болит ее, и она плачет; но как только врач ушел, ребенок сразу сует кукле в рот ложку.Это означает, что в оригинале В ситуации правила действуют в сжатой и сжатой форме. Очень мало воображаемого в ситуации. Ситуация воображаемая, но понятная. только в свете только что возникшей реальной ситуации, т.е. воспоминание о том, что действительно произошло. Игра больше похожа на воспоминание чем воображение — то есть это больше память в действии, чем роман воображаемый ситуация. По мере развития игры мы видим движение к сознательному осознанию своей цели.

Неправильно рассматривать игру как бесцельную деятельность; игра целенаправленна деятельность для ребенка. В спортивных играх можно выиграть или проиграть; в гонке можно приходите первым, вторым или последним. Короче говоря, цель решает игру; это оправдывает все остальные. Цель как конечная цель определяет эмоциональную отношение к игре. Во время забега ребенок может быть очень возбужден или огорчен; и немного может остаться от удовольствия, потому что он находит это физически Бежать больно, а если его обгонят, то он мало удовольствие.В спорте цель игры — одна из ее доминирующих черт. без чего не было бы смысла — это все равно что разглядеть произведение конфеты, положить ее в рот, пережевывать и выплевывать.

В игре цель победы распознается заранее.

В конце развития игры появляются правила; и чем они жестче, тем чем больше требований к приложению ребенка, тем строже норматив Чем больше активность ребенка, тем более напряженной и острой становится игра.Просто бегать без цели или правил игры — скучная игра, которая не обращение к детям.

Ноль упростил детям правила крокета и показал, как это размагничивает игра, потому что ребенок потерял смысл игры пропорционально упрощению правил. Следовательно, ближе к концу разработки, то, что было Первоначально зародышевый имеет отчетливую форму, в конечном итоге проявляющуюся как цель и правила. Так было и раньше, но в неразвитой форме.Еще одна функция еще приехать, необходимое для спортивных игр; это какая-то запись, которая также тесно связан с целью.

Взять, к примеру, шахматы. Настоящему шахматисту выигрывать приятно и неприятно. проиграть игру. Ноль говорит, что ребенку так же приятно быть первым в школе. гонка, когда красивый человек смотрит на себя в зеркало; там это определенное чувство удовлетворения.

Следовательно, на первый план выходит комплекс изначально неразвитых черт. в конце разработки игры — особенности, которые были второстепенными или случайными в начале занимают центральное положение в конце, и наоборот.

Наконец, третий вопрос: какие изменения в поведении ребенка? можно отнести к игре? В игре ребенок свободен, т. Е. Определяет свое собственные действия, начиная с его собственного «Я». Но это иллюзорная свобода. Его действия на самом деле подчинены определенному смыслу, и он действует согласно к значениям вещей.

Ребенок учится сознательно распознавать свои действия и осознает, что каждый объект имеет значение.

С точки зрения развития факт создания воображаемой ситуации можно рассматривать как средство развития абстрактного мышления.Я думаю, что соответствующая разработка правил приводит к действиям, на основании которых становится возможным разделение между работой и игрой, разделение встречается как фундаментальный факт в школьном возрасте.

Я хотел бы упомянуть еще один аспект: игра — это действительно особый особенность дошкольного возраста.

Как образно выразился один следователь, играйте для ребенка до трех лет. это серьезная игра, как и для подростка, хотя, конечно, в другой смысл слова; серьезная игра для очень маленького ребенка означает, что он играет, не отделяя воображаемую ситуацию от реальной.

Для школьника игра становится ограниченным видом деятельности, преимущественно спортивного типа, который играет определенную роль в школьном развития, но лишена значимости игры для дошкольника.

На первый взгляд игра мало похожа на то, к чему она ведет, и только глубокий внутренний анализ позволяет определить ход его движения и его роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не угасает, а пронизывает отношение к действительности.Он имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и работе (обязательно деятельность на основе правил). Все исследования сути игры показали что в игре создаются новые отношения между семантическим и видимым — то есть между мысленными и реальными ситуациями.

Построение отношений между родителями и учителями в дошкольных учреждениях — Teach Preschool

Я участвовал в двух дискуссиях на Bam Radio Show о построении или понимании отношений между родителями и учителями.В каждом разговоре была совершенно другая тема. Вы можете послушать каждое шоу, нажав на фотографии ниже…

Ага! Сегодняшние родители разные: что нужно знать учителям, чтобы выжить, Рэй Пика с Ленор Скенази, Сюзанн Тингли и Дебора Дж. Стюарт

(Или щелкните здесь и прокрутите страницу вниз, чтобы найти название каждого радиошоу)

Понимание разрыва в общении учителей и родителей Рэй Пика с Дженнифер Прайор, Лори Линблад и Дебора Стюарт

Я позволю вам уйти и послушать оба шоу, чтобы вы могли сделать свои собственные выводы относительно общих точек зрения.

Мысли Деборы о построении отношений между родителями и учителями

После того, как я вернулся и послушал оба этих радио-шоу, мне напомнили некоторые из моих собственных переживаний как родителей и учителей, которыми, как я думал, я поделюсь с вами…

Как родитель

Примерно за неделю до начала школы я взял свою дочь в новую школу — она ​​шла в первый класс. Мы побродили по школе и нашли ее шкафчик, классы и кафетерий.Во время визита мы не облачились в школьную одежду, вместо этого мы были в шортах и ​​футболках. Когда мы собирались покинуть школу, учительница увидела нас из коридора и окликнула нас, чтобы привлечь наше внимание — в здании никого не было. Моя дочь и я посмотрели в коридоре на учителя, который стоял там с не очень дружелюбным языком тела. Учитель продолжил читать нам лекцию о том, что в школе нельзя ходить в шортах, и ушел.

Я остался стоять и чувствовал, как мой охранник стреляет прямо вверх.Я не любил, чтобы со мной разговаривали, как с ребенком. Мне не нравилось, когда другая взрослая думала, что она имеет право говорить мне, что мы можем или не можем делать. Мне не нравилось чувствовать, что кто-то другой считает, что она превзошла меня как родителя. Мне не нравилось, когда мной и моей дочерью правит совершенно незнакомец. Я не любил чувствовать себя неуважением. Мне не понравилось, что у меня не было возможности сказать ей, что мы знакомы с правилами, а просто сделать небольшую экскурсию. В тот момент мне не нравился учитель, и я не был уверен, что мне нравится школа.

Как учитель

Когда я только начал преподавать, в моем четырехлетнем классе был ребенок, который постоянно придирался к другим. В один прекрасный день этот маленький мальчик бросил игрушку, и она ударила другого ребенка по голове. Излишне говорить, что это оставило приятную небольшую шишку. Я написал отчет о происшествии, приложил немного льда к кочке, обнял меня, строго посмотрел на плохое поведение и долго серьезно говорил о том, как мы должны безопасно играть с нашими игрушками. Это было сделано наилучшим образом, и мы все продолжили наш день без каких-либо инцидентов.

Когда папа пришел забрать своего сына (мальчика с шишкой), он прочитал отчет о происшествии, а затем его гнев вышел из себя. Раньше у меня никогда не было родителей, которые кричали на меня, поэтому я был совершенно застигнут врасплох. На самом деле, я не думаю, что с тех пор на меня кричали родители. Отец был зол на то, что его сыну причинили боль, злился на то, что я позволил этому случиться, злился, что я не позвонил ему, злился на то, что этому маленькому мальчику разрешили продолжать ходить в школу, и список продолжался. Я просто стоял и слушал отца, который ругал меня за то, что я такой неудачник как учитель, — я не знал, что сказать.На следующий день его жена пришла и извинилась за поведение отца, и это заставило меня плакать. Мама сказала: «Когда он рассказал мне то, что сказал, я знала, что это, должно быть, задело твои чувства. У него просто был плохой день, и он взял его на себя «. Я был благодарен за ее вдумчивые слова и благодарен за то, что она считала меня хорошим учителем, который заботился о ее сыне.

Отношения родителей и учителей

Отношения родителей и учителей могут быть сложными, простыми, непредсказуемыми, вдохновляющими, стрессовыми, полезными, восхитительными и болезненными.На эту тему написаны целые книги, и это часто становится предметом обсуждения — даже в радиошоу. Это потому, что отношения родителей и учителей важны. И родители, и учителя должны понять, как работать вместе и преодолевать препятствия, которые встают на их пути. Не каждый родитель поймет, как стать партнером в обучении своего ребенка, и не каждый учитель будет чувствовать себя уверенно в этом процессе. Поэтому я советую продолжать попытки, чтобы вы могли расти и научиться строить отношения между родителями и учителями.Не позволяйте одному сердитому отцу сделать вас жестоким учителем, и не позволяйте одному властному учителю сделать вас жестоким родителем.

Построение отношений между родителями и учителями

В радиопостановке «Понимание общения учителя и родителей» делятся следующими советами…

Учитель может помочь наладить отношения между родителями и учителями…

  • Предоставление родителям возможности принять участие в уроках
  • Рассматривать родителей как важную часть процесса обучения ребенка
  • Разговаривайте с родителями, а не просто рассказывайте родителям о своем ребенке
  • Не думайте, что у вас есть ответы на все вопросы — родители тоже могут внести большой вклад в жизнь своих детей, что может помочь вам понять, как лучше всего научить своего ребенка.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *