Особенности восприятия пространства детьми конкретной возрастной группы: ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВА ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Содержание

Особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста.

Особенности восприятия пространства детьми дошкольного возраста.

Пространственные отношения возникают очень рано, но являются более сложным процессом, чем умение различать качество предмета. В формировании пространственных представлений у маленьких детей, особая роль принадлежит зрительному и кинестетическому анализаторам. Существует 3 вида ориентировки в пространстве: на себе, относительно себя, относительно других объектов. Каждый вид основывается на предыдущем. Рассмотрим, как же возникает восприятие пространства детьми дошкольного возраста.

Восприятие пространства возникает в 4-5 недель, малыш начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1-1,5 метра. В 2-4 месяца ребенок может следить за движением предметов. Сначала ребенок воспринимает предмет, движущийся в горизонтальном направлении, затем в результате двигательных упражнений — в вертикальном направлении и по кругу. Это побуждает ребенка к собственному движению (глаз, головы, тела). К первому году ребенок уверенно различает предметы в пространстве и расстояния между ними, начинает осваивать глубину пространства. Ходьба значительно расширяет его практическое освоение (расстояние от одного предмета до другого). В 1-2 года ребенок способен ориентироваться на себе. Различает свои части тела, кроме правой и левой сторон тела. В младшем возрасте ведущую роль в познании пространственных отношений играет практический опыт ребенка (игра, прогулка). По мере его накопления все большее значение начинает приобретать слово. До 3-х лет ребенок воспринимает предметы без пространственной взаимосвязи между собой. Ребенок еще не осознает пространственных взаимосвязей между окружающими предметами и воспринимает их как «отдельности», то есть отражаемое ребёнком пространство дискретно. В раннем возрасте у детей представление о пространстве аморфно, нерасчлененно. У детей в этот период наблюдается отсутствие страха высоты. Две картинки, на которых нарисованы одинаковые предметы, но расположенные по-разному, воспринимаются малышом как абсолютно идентичные. Так, многие дети в возрасте трех-пяти лет определяют различные пространственные группы предметов как адекватные на основе лишь признака общности входящих в них предметов. Например, на двух карточках изображены три одинаковых предмета, которые различно расположены относительно друг друга. «Карточки одинаковые,- говорит ребенок,- здесь мишка и здесь тоже мишка, тут зайчик и тут, матрешка и вот матрешка…» Ребенок видит одинаковые предметы, но он как бы не замечает еще пространственных отношений в расположении этих предметов, а потому не видит различии между карточками

7.

Затем происходят первые попытки восприятия пространственных отношений. Совершается своеобразный переход от дискретного характера восприятия пространства к отражению пространственных отношений. Однако точность оценки этих отношений еще относительна. Например, дальность расположения объекта от принятой точки отсчета еще весьма затрудняет ребенка, пространственные отношения сравнительно близко расположенных друг к другу предметов воспринимаются им как непрерывность. Например, располагая игрушки по прямой или по окружности, ребенок тесно прижимает их друг к другу. В этом проявляется стремление ребенка установить контактную близость при расположении предметов рядом, друг за другом, напротив. Вот почему и при воспроизведении множества приемом приложения ребенок пытается воспроизвести не столько количество, сколько близость элементов друг к другу. Его оценка пространственных отношений еще весьма рассеяна, хотя сами они ему уже небезразличны. Следующий этап характеризуется дальнейшим совершенствованием восприятия пространственного расположения предметов. На смену определения пространственных отношений приемом контактной близости приходит дистантная, зрительная оценка этих отношений. Большую роль в правильной оценке отношений между предметами играет слово, которое способствует более точной их дифференцировке. Усвоение детьми значения пространственных предлогов и наречий позволяет более точно осмыслить и оценить расположение объектов и отношений между ними. Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться какой-либо системой отсчета. В период раннего детства ребенок ориентируется в пространстве на основе, так называемой чувственной системы отсчета, то есть по сторонам собственного тела. В дошкольном возрасте ребенок овладевает словесной системой отсчета по основным пространственным направлениям: вперед — назад, вверх — вниз, направо — налево. В период школьного обучения дети овладевают новой системой отсчета — по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток. Освоение каждой следующей системы отсчета базируется на прочном знании предшествующей. Дифференцировка же основных пространственных направлений обусловлена уровнем ориентации ребенка «на себе», степенью освоенности им «схемы собственного тела», которая, по сути, и является «чувственной системой отсчета». Позднее на нее накладывается другая система отсчета — словесная. Происходит это в результате закрепления за чувственно различаемыми ребенком направлениями относящихся к ним названий: вверх, вниз, вперед, назад, направо, налево. Таким образом, дошкольный возраст — период усвоения словесной системы отсчета по основным пространственным направлениям.

Различаемые направления ребенок соотносит, прежде всего, с определенными частями собственного тела. Так, упорядочиваются связи типа: вверху — где голова. Внизу — где ноги, впереди — где лицо. Сзади — где спина. Направо — там, где правая рука, налево — где левая. Соответственно, первоначальные представления о направлениях пространства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой рукой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Определить положение других частей тела в качестве «правых» или «левых» удается ребенку только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз младший дошкольник вначале отыскивает правую руку (сжимает ее, отводит в сторону и т. п.) и только после этого указывает на глаз. «Правое» и «левое» кажутся ребенку чем-то постоянным, и он не может понять, каким образом то, что для него находится справа, для другого может находиться слева.

Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими)

8

Из трех парных групп основных направлений, соответствующих основным осям человеческого тела, раньше всех выделяется верхнее, что обусловлено, видимо, преимущественно вертикальным положением тела ребенка. Вычле-нение же нижнего направления, как противоположной стороны вертикальной оси, так и дифференцировка парных групп направлений, характерных для го-ризонтальной плоскости (вперед — назад, направо — налево), происходит позд-нее. Усвоив, в основном, группы парно-противоположных направлений, ма-ленький ребенок еще ошибается в точности различения внутри каждой груп-пы. Следовательно, ребенок лишь постепенно овладевает пониманием парно-сти пространственных направлений, адекватным их обозначением и практи-ческим различением. В каждой из пар пространственных обозначений выде-ляется сначала одно, например: под, справа, сверху, сзади. На основе сравнения с первыми осознаются и противоположные: над, слева, снизу, впереди. Дети овладевают умением применять или использовать, освоенную им систе-му отсчета при ориентировке в окружающем пространстве поэтапно. Первый этап начинается с «практического примеривания». На втором этапе появляется зрительная оценка расположения объектов, находящихся на некотором расстоянии от исходной точки.

С развитием пространственной ориентации изменяется, совершенствуется и характер отражения воспринимаемого пространства. Восприятие внешнего мира пространственно расчленено. Воспринимаемое пространство разделено на различные зоны переднюю (правостороннюю, левостороннюю) и заднюю (тоже правостороннюю и левостороннюю). Вначале объектами, расположенными впереди, сзади, справа или слева от себя, ребёнок считает лишь те, что непосредственно примыкают к соответствующим сторонам его тела или максимально приближены к ним. Следовательно, площадь, на которой ориентируется ребенок, вначале крайне ограниченна. Сама ориентировка осуществляется в этом случае в контактной близости, то есть в буквальном смысле слова на себе и от себя. Этапы пространственной ориентации «на себе», от себя» и «от объектов», «от другого человека» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. Выше уже указывалось, что ориентировка «на себе» — не только определенная ступень, но и непременное условие и при ориентировке в расположении предметов как «от себя», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, человек постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Это особенно отчетливо делает ребенок, чтобы определить правое и левое от человека, стоящего напротив, ребенок, прежде всего, определяет данные стороны «на себе», затем совершает мысленный поворот на 180 градусов и, встав в позицию напротив стоящего человека, определяет его правую и левую сторону. Только после этого ребенок сможет определить пространственное расположение справа и слева от другого человека. Следовательно, ориентировка «на себе» является исходной. Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов, для этого необходимо уметь вычленять различные стороны этого объекта: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю. Таким образом, пространственное восприятие в дошкольном возрасте отмечается рядом особенностей: ‒ конкретно-чувственный характер: ребенок ориентируется на своем теле и все определяет относительно собственного тела; ‒ самым трудным для ребенка являются различения правой и левой руки, потому что различение строится на основе функционального преимущества правой руки над левой, которое вырабатывается в работе функциональной деятельности; ‒ относительный характер пространственных отношений: чтобы ребенку определить, как относится предмет к другому лицу, ему надо в уме встать на место предмета; ‒ дети ориентируются легче в статике, нежели в движении; ‒ легче определяют пространственные отношения к предметам, находящимся на близком расстоянии от ребенка.

Восприятие пространства у детей | О психологии…

Далёкоепространство сначала мало дифференцировано; оценка расстояния очень неточна. В. Штерн оспаривает достоверность известного наблюдения В. Прейера о том, как ребёнок тянется за луной; но он сам приходит к значительно более радикальному утверждению, а именно, что вследствие незрелости аккомодации и конвергенции далёкие объекты вообще не замечаются годовалым ребёнком, а образуют лишь неопределённый фон. По этому вопросу имеются показания Гельмгольца, относящиеся приблизительно к 3-му—4-му году его жизни. В своей «Физиологической оптике» Гельмгольц пишет: «Я сам ещё помню, как я ребёнком проходил мимо церковной башни (гарнизонной церкви в Потсдаме) и увидел на галерее людей, которые мне показались куколками, и как я просил мою мать достать мне их, что она могла бы сделать, как я тогда думал, протянув одну руку вверх».

С сценкой расстояния связана оценка размеров отдельных предметов. Для небольших расстояний и простых фигур (по данным Дж. Франка) константность величины имеется в основном уже к 2 годам. Однако наблюдения Гельмгольца свидетельствуют о том, что она не сохраняется для больших расстояний. Развитие константности величины в восприятии ребёнка продолжается ещё и в дальнейшие годы.Правильная оценка размеров предмета при изменяющемся расстоянии связана с пониманием перспективного сокращения предметов. Понимание перспективных изображений (требующее понимания перспективного изменения не только размеров, но и формы предметов) является наиболее сложным моментом пространственного изображения и развивается позднее.

Самая существенная особенность непосредственного пространства в отличие от пространства геометрического заключается в том, что в то время как в геометрическом пространстве «нулевая точка», т. е. отправная точка, от которой ведётся отсчёт расстояния во всех трёх измерениях, свободно переносима из одной точки в любую другую, центр непосредственного пространства фиксирован в воспринимающем индивиде; исходя от себя, он первоначально «переживает» «вверх и вниз», «вправо и влево», «вперёд и назад». Каждое измерение определено при этом качественными, по существу непространственными признаками. В восприятии пространства существенное значение имеет умение переносить свою, сначала фиксированную, точку отсчёта в любую другую точку пространства и переводить, «трансформировать» все пространственные отношения из одной системы отсчёта в другую.

Стержнем общего развития понимания пространства является переход от фиксированной в себе системы отсчёта (координат) к системе со свободно перемещаемой точкой отсчёта. Лишь на основе этой операции неоформленное переживание протяжённости становится подлинным восприятием пространства. Она же является предпосылкой подлинного понимания пространственной схемы, плана, географической карты.

Характеристика пространственных представлений у детей дошкольного возраста в норме

 

Пространственные представления понимаются как деятельность, которая содержит определение формы, величины, месторасположения и передвижения предметов по отношению друг к другу, собственного тела, находящихся вокруг предметов. Пространственные представления являются необходимым условием ориентировки в окружающей среде, играя немаловажную роль во взаимодействии человека с ней (А.Л. Сиротюк [38, 39]).

В современной философии образования различают перцептуальное пространство (то, что человек воспринимает своими органами чувств), и концептуальное пространство, которое определяется как продукт мышления человека для научного познания реального пространства и, носящее абстрактный характер (в частности, геометрические пространства) (Н.Я. Семаго [34, 35], Д.Б. Эльконин [45]).

Пространственные представления являются образами, представлениями, которые созданы мышлением ребёнка. При помощи речи и действий они фиксируются и воспроизводятся вовне.

В структуре пространственных представлений Н.Я. Семаго [34, 35] и             М.М. Семаго [32, 35] выделяют четыре ключевых уровня. Данными уровнями ребёнок овладевает последовательно в ходе своего развития.

Согласно мнению Н.Я. Семаго [34, 35] и М.М. Семаго [32, 35], в определенной степени эти четыре уровня могут пересекаться между собой во времени в процессе развития ребёнка.

1-й уровень — овладение пространством собственного тела (схема тела).

Подуровни:

− Ощущения, исходящие от проприоцептивных рецепторов (И.М. Сеченов назвал их «тёмным мышечным чувством»).

В первые месяцы жизни ребёнка, эти ощущения начинают интегрироваться в виде всевозможных сенсомоторных «полей» и проявляются при изменениях положения конечностей, всего опорно-двигательного аппарата, в тех моментах, когда напряжение сменяется расслаблением и наоборот. Это определяет развитие регуляции в овладении собственным телом (произвольности), а также в формировании схемы тела.

− Ощущения, идущие от «внутреннего телесного мира», а именно: чувство голода, сытости, выраженности болевых ощущений.

− Ощущения границ собственного тела: сырости / сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пелёнок, складок пелёнок, взаимодействия со взрослым, когда ребёнка берут на руки.

2-й уровень — представления о физическом пространстве, то есть пространстве окружающих объектов по отношению к телу ребёнка.

Подуровни:

− Представления о том, в каком месте располагается тот либо другой предмет.

− Представления о том, в каком месте пребывают предметы с применением таких понятий, как: «верх-низ», «с какой стороны» (от тела).

− Представления о том, как далеко располагается предмет.

Одному из основных законов развития движений подчиняется развитие пространственных представлений. В данном законе сообщается о том, что сперва формируются представления вертикали, далее — представления горизонтали «от себя» вперёд, затем — представления о правой и левой стороне (Н.Я. Семаго [34, 35], М.М. Семаго [32, 35]). Позже всего формируется понятие «сзади».

На данном этапе развития, возможно сделать вывод о том, что появляется целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом ребёнка.

3-й уровень — вербализация пространственных представлений.

В первую очередь в речи ребёнка возникают обозначения топологического плана, такие как: тут, вот, там, и далее появляются обозначения координатного плана и метрического плана. Это такие слова как: дальше, ниже, сзади, слева.

Предлоги, которые обозначают представления об относительном месторасположении объектов по отношению к телу и по отношению друг к другу, такие как: в, над, под, за, перед, появляются в речи ребёнка позднее, чем такие представления, как: верх, низ, близко, далеко.

4-й уровень — лингвистические представления, то есть пространство языка.

Этот уровень включает формирование пространственных представлений, или лингвистического пространства, которое определяется как пространство языка и мышления.

Следует отметить, что 3 и 4 уровни пространственных представлений начинают формироваться у ребёнка ещё до года в виде лепетной речи и далее в виде звукоподражательных слов, простой фразы, словотворчества. Затем пространственные представления формируются как база речевой деятельности и являются одним из главных компонентов когнитивного развития ребёнка (Н.Я. Семаго [34, 35], М.М. Семаго [32, 35]).

В дошкольном возрасте очерёдность освоении пространственными представлениями более глобально можно разделить на два больших блока:

1 блок. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, то есть по отношению к собственному телу.

Это представления:

· о нахождении того либо другого предмета, о нахождении предметов с применением понятий «верх-низ», «с какой стороны», о дальности пребывания предмета;

· о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, которые находятся в окружающем пространстве.

В дошкольном возрасте развитие пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела наступает с момента формирования представления вертикали, далее представления горизонтали «от себя» вперёд, затем представления о правой и левой стороне. Позднее формируется понятие «сзади» (Д.Б. Эльконин [45]).

В норме все эти представления формируются к трём годам.

2 блок. Вербализация пространственных представлений .

На вербальном уровне пространственные представления соотносятся с законами развития движения в онтогенезе. Такие слова, как: верх, низ, близко, далеко, в речи ребёнка появляются раньше, нежели такие предлоги, как: в, над, под, за, перед.

Понимание пространственных отношений и связей является значимой составляющей психического развития ребёнка (М.М. Семаго [35]).

Развитие пространственных представлений в дошкольном возрасте подчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которое осуществляется путём усвоения, овладения специальным опытом, накопленным предшествующим поколением. В современной литературе часто говорится о тесной взаимосвязи пространственного восприятия и пространственной ориентировки с познавательной деятельностью человека (Б.Г. Ананьев [1], А.А. Люблинская [20]).

Восприятие ребёнком своего собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, а кроме того взаимодействия тела ребёнка с внешним пространством и с взрослыми является основополагающим этапом в структуре формирования этих представлений.

Новорожденный пока не знает, где заканчивается он сам и начинается окружающий мир, пока не осознаёт, что у него есть руки и ноги.

Информацию о мире и о самом себе ребёнок будет получать через тактильные ощущения до тех пор, пока не начнёт удерживать голову, садиться, вставать, двигаться. Чем больше разнообразных ощущений будет получать ребёнок, тем стремительнее разовьются у него представления о границах собственного тела (И.Н. Моргачёва [26]).

Движения руки, движения глаз и головы принимают участие при определении пространственных отношений окружающих предметов.

Установление расположения находящихся вокруг ребёнка предметов происходит также как определение пространственных отношений собственного тела, только сейчас ребёнок делает движение правой рукой, смотрит на неё, выделяет её зрительно. Далее, переключая взгляд на тот либо другой предмет, а часто и протягивая руку по направлению к нему, определяет положение предмета по отношению к своему собственному телу (А.В. Запорожец [12]).

Обособлять предметы в пространстве, различать их форму, размер, положение и перемещение в определенном направлении ребёнок учится уже в раннем детстве. В связи с развитием мышечных ощущений, возникающих при передвижении глаз во время рассматривания объектов, слежении при их передвижении, маленьким ребёнком приобретается способность зрительно различать пространственные отношения (Б.Г. Ананьев [1]).

Длительный период времени у ребёнка занимает формирование представлений о форме и величине предметов, о расположении их в пространстве относительно друг друга. Непосредственное зрительное восприятие предметов, их ощупывание, перекладывание с места на место, манипулирование ими, играют немаловажную роль в ходе формирования у него зрительно-пространственных представлений.

Эти действия дают возможность ребёнку приобрести представление о форме и величине окружающих его небольших предметов и научиться отличать их друг от друга (Л.А. Парамонова [30]).

Когда младшие дошкольники воспринимают геометрическую форму, они зачастую отождествляют её с предметом. Например, «квадрат» могут называть «окошком», «кубиком»; «круг» – «мячиком», «баранкой», «колёсиком».

Опредмечивание, которое свойственно для детей раннего и младшего детского возраста, заменяется таким уподоблением, как: «квадрат» – «как кармашек», «как калитка»; «овал» – «как огурчик», «как яйцо». Взрослый должен в нужное время поддержать эту попытку ребёнка разобраться в формах окружающих предметов. Поэтому не нужно без необходимости ограничивать двигательную активность ребёнка и его желание подойти к предметам, дотронуться до них, попробовать действовать с ними.

Глазомер ребёнка развивается в дошкольном возрасте, и он необходим для восприятия пространства. Задачи на сравнение длины линий детям решать проще, нежели сложные глазомерные задачи. Начиная с 6 – 7 лет дети имеют все шансы найти решение этих задач. В ходе целенаправленного обучения, возможно поднять уровень этих действий у старших дошкольников и младших школьников (Г.В. Лаврентьева [17]).

Перемещения ребёнка в пространстве играют немалое значение в формировании представлений об удалённости предметов. Можно говорить о том, что мы познаём пространство «мерой собственных шагов».

Ребёнок познаёт «близкое» пространство во время того, когда находится в кровати и выполняет различные действия с соской, погремушкой.

Позднее, когда ребёнок научается самостоятельно перемещаться, он овладевает так называемым «далёким» пространством.

Как только ребёнок встаёт на ноги и начинает ходить, находящееся вокруг него пространство существенно расширяется, и комната превращается в новый неизведанный мир. Непосредственно в этот момент он переходит на новую ступень развития пространственных представлений – представлений о взаимоотношениях между предметами (Д.Б. Эльконин [45]).

Ребёнок познаёт их только через практическую деятельность. Например, когда ребёнок пытается дотянуться до красивой коробочки, которую мама поставила на верхнюю полку шкафа, он не сразу понимает, что она стоит слишком высоко, либо когда безуспешно старается сбить мячиком игрушку, пока не догадается, что мячик нужно кидать дальше.

В игровой деятельности дети воссоздают наблюдаемые ими взаимоотношения взрослых, придают игровую функцию вещам, включаемых в ситуацию игры, вместе с тем познают их объективные свойства и отношения.

Поэтому, развитие игровой деятельности способствует совершенствованию в распознании пространственных признаков предметов и образованию более высоких уровней зрительно – моторной координации в пространственной ориентации.

Вовлечение в процесс восприятия слова играет большую роль в развитии восприятия пространственных отношений. Из наблюдений, проведенных многими психологами (Б.Г. Ананьев [1], А.В. Запорожец [12], А.А. Люблинская [20]) следует, что в речи, правая рука выделяется ребёнком раньше, нежели левая. Это происходит из-за того, что при установлении связи между словом «правая» и соответствующей рукой ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной руки.

Д.Б. Эльконин [45] указывает на то, что на определённом этапе развития в ответ на просьбу показать его правую руку ребёнок говорит: «Правой рукой я ем, рисую, здороваюсь – значит, это правая». В особенности велика роль слова в развитии пространственных отношений между предметами.

Надлежит отметить, что если ребёнок употребляет в речи, сопровождающей действие, такие слова, как: впереди, рядом, в середине, между, имеет место правильное воссоздание пространственных отношений.

Выделению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации пространственных отношений и формированию пространственных представлений помогает включение в словарь ребёнка специальных слов (А.В. Запорожец [12]). Это такие слова, как: на, под, над, впереди, сзади, вправо, влево. Они обозначают пространственные отношения предметов.

Таблица 1

Возрастные показатели развития пространственных представлений

у нормально развивающихся детей

Возраст ребёнка Достижения в пространственно-ориентировочной деятельности
От рождения до 1 года — Появляются самые простые формы ориентировки в пространстве. — К концу первого года жизни ребёнок может действовать в близком пространстве, отражать расстояние до предмета, определять его местонахождение.
От 1 года до 3 лет — Ребёнок быстро осваивает «пространство пути» после того, как научается ходить. — У ребёнка возникает способность ориентироваться в пространстве по образцу и по слову. — К концу второго года жизни дети соотносят геометрическую фигуру с их местом.
3 – 4 года — О направлениях «вперёд-назад», «вверх-вниз» у ребёнка складываются конкретные представления. — В речи ребёнка появляются такие предлоги, как: около, возле, у, в, на, под.
4 – 5 лет — Дошкольники могут вычленять два пространственных признака (направление и место изменения пути, иногда расстояние). — В практических действиях дети различают у себя левую и правую руки. — Могут практически воспроизвести и определить словами расположение предметов относительно самих себя. — К 5 годам ребёнок способен к произвольному изображению предметов. — Начинают появляться такие слова, как: справа, слева. Редко появляются такие предлоги, как: между, над, напротив.
5 – 7 лет — Описание пути приобретает обобщенный характер благодаря специальным словам (рядом, направо, налево, напротив). — Дети могут ориентироваться в направлениях и с позиций другого человека. Понимать детям направления «вправо-влево» сложнее, нежели различать направления «вперёд-назад», «вверх-вниз».
Школьный возраст — Б.Г. Ананьев [1] и О.И. Галкина указывают на то, что происходит накопление пространственных представлений, формирование  связи между ними, начинают образовываться связи между пространственными и количественными представлениями, продолжается работа по дифференцировке пространственных признаков и отношений.

Таким образом, происходит постепенный переход от пространственного восприятия к действиям по представлениям в ходе развития пространственных представлений у нормально развивающихся детей. Это характеризуется тем, что ребёнок может действовать в наглядно обозримом пространстве.

В тесной взаимосвязи с развитием моторики, элементарных предметных действий и речи совершается последующее формирование пространственных представлений, при условии активности самого ребёнка и правильно организованной деятельности.

Универсальным значением для всех сторон деятельности человека обладает ориентировка в пространстве. Она охватывает различные стороны его взаимодействия с действительностью. Следует отметить, что гармоничное развитие ребёнка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве.

У ребёнка дошкольного возраста формирование восприятия пространства и пространственной ориентировки проходит несколько этапов:

1 этап — овладение ориентировкой в схеме тела;

2 этап — овладение ориентировкой «от себя»;

3 этап — овладение системой отсчета «от другого предмета».

В раннем дошкольном возрасте ребёнок осваивает первые два этапа практической ориентировки, а именно: ориентировка в схеме тела и «от себя».

В возрасте от 3,5 до 4,5 лет ребёнок начинает овладевать системой отсчёта «от другого предмета». В данном возрасте образовываются условия для освоения предлога «между» и наречных конструкций «слева от» и «справа от». Однако на практике работы с дошкольниками можно наблюдать, что дети до начала школьного возраста могут затрудняться при выделении пространственных отношений из предметной ситуации и оценки их расположения относительно друг друга.

Отношения «правое – левое»  у дошкольников формируются особенности трудно. Такую инструкцию педагога, как: «Поставь зайку слева от домика», ребёнок выполнит не «от предмета», а «от себя».

Только младшим школьникам становится полностью доступным освоение отсчёта «от другого предмета».

Особенности  восприятия пространства мальчиками и девочками в дошкольном возрасте |

Гендерные различия у мальчиков и девочек начинают проявляться с раннего детства. Они обусловлены не только закреплением социальных норм поведения и интересов у детей разного пола, но и влиянием биохимических, генетических факторов.

Часто встречается мнение, что ориентация в пространстве гораздо лучше развита у мальчиков. Согласно данным научных исследований, в реальности, дело обстоит немного сложнее.

В дошкольном возрасте и девочки и мальчики одинаково успешно справляются с большинством пространственных задач, но предпочитают разные способы восприятия информации.

Внимание мальчиков в воспринимаемом образе привлекают, в большей степени величина, количество, наличие или отсутствие предмета. Девочки, же, обращают больше внимания на цветовые характеристики предметов.

Интересно, что девочки отдают предпочтение последовательной линейной стратегии восприятия, тогда как мальчики чаще выбирают стратегию восприятия и действия «от центра к периферии». Согласно зарубежными исследованиями Дж. Крамера, мальчики преимущественно выделяют обобщенные характеристики, а девочки лучше замечают детали.

Особенности зрительного восприятия следует учитывать при обучении.  Чтобы привлечь внимание мальчиков или девочек можно использовать различный наглядный материал. Подавая визуальную информацию девочкам, рекомендовано последовательно располагать объекты изучения («слева-направо») и выделять их яркими цветами. Детали, которые находятся на периферии или являются наименее яркими, по сравнению с другими, могут быть проигнорированы девочками.

Мальчикам, может быть, трудно замечать детали, особенно, при длительном изучении материала, поэтому необходимо использовать средства, которые привлекают их внимание: использовать разницу в величине объектов, количестве, ориентации объектов.

Так же, обнаружено, что мальчики в значительной степени превосходят девочек в понимании и воспроизведении пространственной ориентации линий. Для девочек средствами тренировки восприятия зрительно-пространственной ориентации наклонных и перпендикулярных линий могут служить графический диктант, формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов.

Статья основывается на данных научного исследования гендерных особенностей зрительно-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. (Десяткина Е.В., Меркулова В.А.).

Детское восприятие, его особенности в общеобразовательной деятельности в дошкольном образовательном учреждении

В нашем современном и прогрессивном мире а так же в нашем детском саду, дошкольному образованию отводится большая роль.

К детям дошкольного возраста предъявляют с каждым годом все больше требований, особенно в старшем дошкольном возрасте перед непосредственным поступлением в школу. Часто детей старшего дошкольного возраста готовят к школе через привитие им общих и специальных знаний, определенных умений и некоторых навыков. А вот формированию у них познавательных психических процессов, и в первую очередь, восприятию значения не придают. А ведь это не менее важно. А может даже и основа для успешного обучения в школе. В нашем детском саду дети учатся воспринимать учебную информацию перед тем, как переступят порог школы. Ведь если ребенок старшего дошкольного возраста не научится воспринимать информацию, он не сможет ее осознать, обработать и оценить. Школьный материал и программу ребенок может не освоит, знания у него не сформируются.

На занятиях при выборе заданий, важно учитывать, что, восприятие зависит во многом от особенностей каждого ребёнка. Наши знания и умения, интересы, привычки, что воздействуют на нас, влияют на детское восприятие в общеобразовательной деятельности детского сада. Для благотворной работы на занятии мы выделяем у детей то, каким типом восприятия обладает ребёнок, что не маловажно в общеобразовательной деятельности. В первую очередь необходимо отнести различия между целостным и детализирующим, синтетическим и аналитическим восприятии у конкретного ребёнка.

Это нам помогает донести ту нужную информацию до конкретного ребёнка.

Важный регулятор восприятия — необходимость воспринять предъявленный материал.

Умение воспринимать информацию у ребенка не является врожденным. Необходимо развивать детское восприятие. Разные виды восприятия развивают различными средствами. В старшем дошкольном возрасте восприятие развивается в виде зрительных ощущений. 80% всего познавательного материала, который получает ребенок в этом возрасте, он воспринимает через зрительные анализаторы. В основном это информация об окружающем мире. В конце старшего дошкольного возраста ребёнок уже не ошибается в различении цветов, даже различает их оттенки.

Также старшему дошкольнику характерна высокая слуховая чувствительность.

Наши дети научились различать музыкальные произведения, их ритм и темп.

Тактильная чувствительность у наших детей развивается через подвижные игры, гимнастику и упражнения физического характера.

При восприятии пространства наши дети ищут возможности исследовать различные формы, пытаются сравнивать предметы.

Они неплохо могут ориентироваться в пространстве и времени. Особо хочется отметить у наших детей особенности в художественном восприятии. Дети старшего дошкольного возраста, внимательно слушая истории, пробуют воздействовать на литературных персонажей. Их расширение знаний и представлений о действительности способствует формированию художественного восприятия. Этому способствует также развитие речи и детского мышления.

Что же касается восприятия нашими маленькими детьми, других людей, то это зависит от установленных между ними взаимоотношений. Малышам нравятся воспитатели, обладающие привлекательными качествами, при которых, воспитатели и дети, легко вступают в контакт и общение. Если же ребенку кто-то не нравится, то он относится к такому человеку с видимой неприязнью. Причиной может послужить просто отсутствие взаимодействия. В 5 лет восприятие у ребенка еще непроизвольно, к концу 6 лет дети могут ставить цель для изучения и исследования свойств различных предметов, могут их сравнивать.

Чтобы восприятие у детей старшего дошкольного возраста развивалось успешно, в нашем детском саду проводится целенаправленная работа. Если у ребёнка целостный, или синтетический тип восприятия, то ребёнок ярче всего представляет общее впечатление от предмета, общего содержания восприятия или от того какую информацию доносит до него воспитатель. Дети с таким типом меньше всего обращают внимание на детали и на подробности. Они не выделяют их специально, а если схватывают, то не в первую очередь. Поэтому многая информация остаётся ими не замеченная.

Для того что бы принять всю информацию воспитателю нужно помочь ребёнку, перед которым предстоит ставить специальную задачу для усвоения отдельных деталей, выполнение которой даётся детям трудно, и которую они без помощи педагога порой выполнить не могут.

Пример: «Придумай рассказ по картинке» Ребёнок может рассказать только общую картину того, что, изображено на картине: время года, деревья, крупные изображения и т.д.

Ребятам с таким типом восприятия мы даём делать упражнения, по типу пазлов, из мелких деталей создавать целостность картины.

Ребята с детализирующим или аналитическим типом, наоборот выделяют все детали и подробности, общий смысл отходит у них на второй план. Здесь мы помогаем ребёнку рассказать в подробности об отдельных сюжетах на картине.

Здесь могут подойти занятия с ребёнком сложения всех отдельных деталей в одну общую картину или задание.

Если у ребёнка выражен визуальный тип восприятия то упражнения выстраиваются в большей степени на развитие слухового и тактильного восприятия. Не маловажным вопросом является путь изучения взаимоотношения восприятия и практического действия на разных этапах возрастного развития, т. к. именно восприятие выступает в первую очередь в роли «регулятора» поведения.

Важно так же отметить что, педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. В разнообразии отношений к воспитателю и богатстве их оттенков у дошкольников, отмечается, что у детей по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность… Вместе с тем отмечено и негативное отношение — боязнь, амбивалентность, критичность. Это так же влияет на восприятие материала который даёт педагог. Ещё немаловажная деталь, состоит в том что, В недавно ушедшем ХХ веке ребенок развивался в условиях малого социума (семьи, дворовой компании, пионерской организации) с четкой привязкой к конкретному взрослому. Сегодня ребенок поставлен в ситуацию разорванных связей и хаотичного потока информации без структурно-логических связей. Современные дети сильно отличаются не только от тех, кого описывали в своих сочинениях И. Г. Песталоцци, Я. А. Коменский и В. А. Сухомлинский, но и от своих сверстников последнего десятилетия ХХ века. Социальные изменения привели к изменениям психологическим. Серьезную проблему вызывает «уход» не только от восприятия сюжетно-ролевой игры из жизни современного ребенка но и нарушением речевого развития которое оказывает влияние не только на познавательное развитие, но и на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаргуша, О.Н.Усанова.

Экспериментальные исследования восприятия сюжетно-ролевой игры у дошкольников 6–7 лет показали, что наивысшего уровня развития (по Д. Б. Эльконину) игра не достигает. Следовательно, не формируются на должном уровне школьная мотивация, обобщение, умение планировать, строить взаимоотношения со сверстниками.

Результат – снижение показателей готовности к обучению в начальной школе. В нашем детском в саду большая роль отводится развитию восприятия ребенка, его умения конструктивно строить взаимоотношения с окружающим миром.

Акцент сделан на самовыражение ребенка, способствующее развитию восприятия, формированию любознательности и воображения у дошкольников, а так же на мотивацию восприятия общеобразовательной программы в детском учреждении.

В нашем детском саду занятия с детьми проводятся как в группе так и в специально оборудованном помещении, в котором все участники могут свободно располагаться и передвигаться. Во время занятий детям предлагается сидеть на стульях или на ковре в кругу, так как форма круга создаёт ощущение целостности, облегчает взаимопонимание и взаимодействие детей. В начале занятий используется ритуальная игра для настроя детей. Многие занятия завершаются созданием ребятами какого-либо рисунка в индивидуальных альбомах. Детский рисунок — итог работы, который объединяет в себе все различия восприятия, эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия. Стиль ведения занятий должен быть эмоциональным и непринуждённым. К каждому ребёнку находится индивидуальный подход, и учитываются его личностные особенности. На занятиях регулярно используется музыкальное сопровождение танцевальной и релаксационной направленности, которое эффективно помогает снять мышечное и психоэмоциональное напряжение у воспитанников.

Наши занятия проводятся по таки направлениям, как:

— расширение представлений об основных способах восприятия: коммуникативное, аудиальное, тактильное;

— на развитие способности различать предметы и фон;

— на развитие умения адекватно воспринимать обучающую деятельность, свои чувства;

— на понимание индивидуальных особенностей других людей;

— на распознавание эмоциональных реакций окружающих;

— на дальнейшее развитие языка жестов, мимики и пантомимики.

Психологическая работа по развитию восприятия у детей старшего дошкольного возраста в нашем детском саду строится со всеми участниками образовательного процесса: с детьми, родителями воспитанников и педагогами детского сада.

 

Литература:

1.Возрастные особенности психического развития детей. / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М., 1982. – 3 1 7 с.

2. Ильина М.Н. подготовка к школе. Развивающие тесты и упражнения. – М., 2004.

3.Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном учреждении. – РОСТОВ – НА ДОНУ., 2004.

4.Фресс П. Восприятие и оценка времени // Экспериментальная психология / Под ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. М., 1978.

5. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекоэнания / АН СССР, Ин-т психо¬логии. — М.: Наука, 1977.

6. Ананьев Б. Г., Рыбалка Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М.: Просвещение, 1964.

7. Веккер Л. М. Психические процессы: В 3-х т. Т. 1. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.

8. Ветер Л. А. Восприятие и обучение: Дошкольный возраст. — М.: Просвещение, 1969.

9. Величковский Б. М., Зитенко В. П., Лурия А. Р. Психология восприятия: Учеб. посо¬бие. — М.: Изд-во МГУ, 1973.

10. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 2.: Проблемы общей психологии /Гл. ред. А. В. Запорожец. — М: Педагогика, 1982.

11. Гельфанд С. А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. — М., 1984.

12. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Пер. с аш л. под общ. ред. А. Д. Логвиненко. — М.: Прогресс, 1988.

13. Грегори Р. Л. Глаз и мозг. Психология зрительного восприятия / Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1970.

14. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1: Психическое раз¬витие ребенка / Под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. — М.: Педагогика, 1986.

15. Крылова А. Л. Функциональная организация слуховой системы: Учебное пособие. — М: Изд-во МГУ, 1985.

16. Леонтьев А. //.Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат. 1977. 13. Лернер Г. И. Психология восприятия объемных форм (по изображениям). — М.: Изд-во МГУ, 1980.

17. Логвиненко А. Д. Психология восприятия: Учебно-методическое пособие для студен¬тов факультетов психологии государственных университетов. — М.: Изд-во МГУ, 1987.

18. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства. — М.: Изд-во МГУ, 1981. 16. Логвиненко А. Д. Чувственные основы восприятия пространства

19. Лурия А. Р. Ощущения и восприятие. — М.: Изд-во МГУ, 1975.

20. Найссер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной психологии /Пер. с англ. под общ. ред. Б. М. Величковского. — М.: Прогресс, 1981.

21. Немое Р. С. Психология: Учебник для студ. высш. иед. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн. 1: Общие основы психологии. — 2-е изд. — М.: Владос 1998.

22.Общая психология: Курс лекций / Сост. Е. И. Рогов. — М.: Владос, 1995.

23. Рок. И. Введение в зрительное восприятие. — М.: Педагогика, 1980.

24. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999.

Особенности восприятия величины детьми старшего дошкольного возраста

Наша жизнь проходит в эпоху высоких технологий и больших объемов информации. Процесс динамичного развития человечества приводит к тому, что увеличивается объем знаний, который является нужным человеку.

Согласно многочисленным исследованиям, наиболее сложными знаниями, умениями и навыками, которые включены в содержание общественного опыта, необходимым для подрастающих поколений, являются знания математические. Данные знания обладают отвлеченным характером, оперирование ими нуждается в выполнении системы сложных умственных действий.

В повседневной жизни, в быту и в играх ребенку довольно рано приходится сталкиваться с такими ситуациями, где необходимо применение, хоть и элементарных, но все же математических решений, где необходимо знание таких соотношений, как много — мало, больше — меньше, поровну, где необходимо умение определения количества предметов в множестве, выбор соответствующего количества элементов из множества и т. д. Так, изначально, прибегая к помощи взрослых, а далее самостоятельно, детям приходится разрешать такие проблемы.

Следовательно, уже, пребывая в младшем дошкольном возрасте, детям необходимо ознакомится с математическим содержанием, и овладеть элементарными вычислительными умениями, а процесс формирования у них элементарных математических представлений представляет собой одно из приоритетных направлений работы дошкольных учреждений.

В многочисленных современных психолого-педагогических исследованиях было выявлено, что процесс усвоения детьми дошкольного возраста системы математических представлений значительно влияет на весь ход их психического развития, обеспечивая последующую готовность к обучению в школе.

Обучению дошкольников началам математики должно быть отведено важное место. Закономерность данного факта обусловлена определенным рядом причин, — началом обучения в дошкольном учреждении, обилием информации, которую приходится ежедневно получать ребенку, повышенным вниманием к компьютеризации, к использованию компьютеров, планшетов, мобильных телефонов, желанием родителей и педагогов сделать процесс обучения более интенсивным, наличием стремления родителей как можно в более раннем возрасте обучить ребенка узнавать цифры, научить его считать, решать задачи.

Таким образом, как родителям, так и педагогам свойственно стремление достичь главной цели: вырастить ребенка человеком, умеющим думать, хорошо ориентирующимся во всем, что их окружает, правильно оценивающим разные ситуации, с которыми им приходится столкнуться в жизни, принимающим самостоятельные решения. Немалую роль в этом играет развитие восприятия ребенка — от того, каким оно будет, и зависит развитие всех вышеперечисленных аспектов.

Итак, в продолжение исследования проанализируем значение и основные составляющие понятия «восприятие»

В психологических исследованиях под понятием восприятия принято подразумевать процесс отражения действительности во всех ее взаимосвязях. Сигналы, что поступают из окружающей среды, человеку свойственно принимать посредством различных органов чувств. Далее, от них информация поступает в головной мозг, где она «перерабатывается» и «порождает» ощущения.

Значительная роль в восприятии принадлежит деятельности человека, его речи, и «багажу» накопленного жизненного опыта.

Все это позволяет человеку видеть не только свойства отдельных взятых предметов, но и воспринимать полноценную картинку окружающей нас действительности.

Значение процесса восприятия является неоценимым. Восприятие представляет собой основу познания человека, является фундаментом для его дальнейшего развития. Именно с восприятия и начинается познание картины мира, что предполагает включение в работу иных мыслительных операций: внимание, мышление и память. Следовательно, поэтому так важно знать его особенности развития и быть заинтересованным в процессе развития восприятия.

Далее, в продолжение исследования нами будут проанализированы основные возрастные особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста.

  1. Одним из ключевых особенностей развития восприятия у старших дошкольников является доминирование зрительных ощущений: так, шестилетним детям свойственно запоминать информацию «глазами», поэтому дети должны видеть то, о чем ему рассказывают.
  2. Дети шестилетнего возраста обладают достаточно высокой слуховой чувствительностью: дети легко узнают знакомые им музыкальные произведения, чувствуют ритм и темп. Однако слуховое восприятие слабее зрительного и ему еще предстоит совершенствоваться.
  3. Характерные для детей шестилетнего возраста особенности самооценки: как правило, она является несколько завышенной, но это представляет норму для данного периода жизни. Согласно многочисленным исследованиям, главным является тот факт, чтобы эту особенность знали окружающие ребенка люди, понимали и принимали ее. Это вовсе не означает, что ребенка нужно постоянно хвалить или закрывать глаза на его возрастное хвастовство. По утверждениям многих педагогов, в частности, В.В Далинского, П.Д. Желаемой, критика необходима, но доносить ее нужно таким образом, чтобы ребенку не стало обидно. Важно не сбить положительную самооценку. Для этого вместо фраз — «ты не сделал…», «ты не старался» лучше произнести: «ты справился, но…», «ты старался, но…».
  4. В старшем дошкольном возрасте формируются поведенческие эталоны. В этот период важно участие в жизни ребенка взрослых: читая и обсуждая прочитанное, поступки окружающих людей, взрослый формирует их эмоциональное отношение к окружающим, собственную позицию или точку зрения, по которой он будет сверять свое поведение и оценивать поступки окружающих.
  5. Новообразованием возраста является появление произвольности. Шести, семилетний ребенок в состоянии ставить себе задачи и осознанно стремиться к ее выполнению. Появление этого качества позитивно сказывается на его общем познавательном развитии.
  6. Еще одно важное приобретение этого возраста — появление и развитие познавательной мотивации, постепенно замещающей игровую. Успешная смена ведущих мотивов поведения свидетельствует о готовность ребенка к началу нового, не менее значимого, этапа в его развитии, к обучению в школе.

Следовательно, в процессе овладения математическими представлениями, дети старшего дошкольного возраста должны овладеть процессом восприятия таких понятий, как количество, величина, множество, больше – меньше, выше – ниже, длиннее – короче, и так далее. Формировать начальные математические знания и умения у детей дошкольного возраста необходимо таким образом, чтобы благодаря обучению был получен не только практический результат, но и широкий развивающий эффект. Благодаря рационально организованному обучению дошкольников математике, возможно обеспечить общее умственное развитие детей.

Проанализируем данные понятия и процесс их формирования у старших дошкольников более детально.

Так, количеством, согласно многочисленным исследованиям, в том числе, Антоненко Т.Е., принято называть категорию материалистической диалектики, посредством данной категории отображено общее и единое в вещах и явлениях, данная категория характеризует их с точки зрения относительного безразличия к конкретному содержанию и качественной природе.

В качестве особой категории, категория количества изучалась великим философом Аристотелем, мыслитель полагал, что «количеством называется то, что может быть делимо на составные части, каждая из которых является двумя или более, есть по своей природе что-то одно и определенное ничто. Всякое количество является множеством, если оно счислимо, а величина — если измерима».

Дети дошкольного возраста познают такие понятия, как количество, количественные отношения преимущественно в наглядно-образной форме, в процессе предметной деятельности.

В процесс развития элементарных математических представлений, согласно исследованиям Б.В. Куприянова, важная роль принадлежит обучению количественным характеристикам окружающего, это предоставляет возможность для дошкольников использовать условные меры при измерении сыпучих, и жидких веществ, также происходит развитие их глазомера, что является важным аспектом для их сенсорного развития в целом.

Как утверждают многие ученые, исследователи, в том числе, А.П. Панфилова, Г.И. Репинцева, у детей на первых ступенях развития представление о множестве является весьма диффузно: оно не обладает четкими границами, и не воспринимается элемент за элементом.

Далее проанализируем основные аспекты формирования восприятий о множестве у детей младшего школьного возраста.

Восприятие о неопределенной множественности является типичным для детей в возрасте до двух лет.

Дети 4-6 лет зачастую уже воспринимают множество в его границах, однако данный возраст еще характеризуется отсутствием четкого восприятия всех элементов множества, дети данного возраста еще не способны следить за каждым элементом множества. Таким образом, можно прийти к выводу о необходимости формирования у маленьких детей представления о множестве как о структурно-целостном единстве и обучению их видения и четкого восприятия каждого элемента множества.

Особенности восприятия времени и пространства

Восприятие этих величин формируется у детей достаточно долго. У средних дошкольников оно только «складывается». Как правило, детям свойственно запоминать основные величины, посредством которых обозначаются временные промежутки (час, минута, сегодня, вчера, завтра), но адекватно использовать их дети дошкольного возраста еще не умеют. Данный факт вполне объясним: время неподвластно непосредственному манипулированию, а потому все понятия, связанные с его обозначением, относительны.

Далее изучим особенности формирования восприятия величины.

Процесс формирования представлений детьми о величине начинается с формирования соотношений: равенство — неравенство предметов по величине, равенство — неравенство групп по количеству входящих в них предметов.

Величиной предмета, согласно многочисленным исследованиям, принято называть его относительную характеристику, подчеркивающую протяженность отдельных частей и определяющую его место среди однородных свойств предмета, величина необходима для того чтобы познать каждый предмет в отдельности, и понимать соотношение между ними.

К 5-6 годам формируется восприятие о величине предметов и умение их сравнивать. Дети этого периода начинают использовать при сравнении такие абстрактные понятия, как высота, ширина и длина. Они могут сравнивать два или три предмета относительно друг друга, применяя понятия: «самый большой» и «больше», «средний».

В 5-6 лет дети способны измерять объекты с помощью условной мерки как единицы измерения и обозначать результат измерения числом. В этом возрасте дети понимают назначение измерения.

Так, в старших и подготовительных группах продолжается решение задачи по упорядочиванию предметов по длине, ширине, высоте и объему в целом. Теперь количество упорядочиваемых в ряд предметов должно быть увеличено — до 10, а разница их размеров еще более уменьшена (от 3 до 1 см).

Стоит подчеркнуть, что умение детей выделять величину существенно влияет на:

— полноту знаний об окружающей ребенка действительности;

— подводит к пониманию величины как математического понятия;

— умственное развитие ребенка в целом.

Важным фактом развития восприятия детьми дошкольного возраста величины является использование ситуации успеха. С этой целью, для того, чтобы развить восприятие величины, детям следует предлагать только те задания, с которыми они в силах справиться в силу своего возраста или особенностей. Только при наличии ситуации успеха можно воспитать восприятие.

Так, в детском саду, при нахождении детей в младшей группе с целью обучения детей различию величин предмета, достаточно для сравнения взять два предмета, предложив детям определить как абсолютную (длинный — короткий), так и относительную величину (длиннее — короче).

Основным требованием к дидактическому материалу на данном этапе развития ребенка является яркость сравниваемого свойства — сравниваемое свойство должно быть ярко выражено и реально характеризовать предмет.

В детском саду детей шестилетнего возраста с целью развития восприятия величины, необходимо сначала научить выделять и называть разные параметры размеров (длина, ширина, высота), основываясь на сравнении на глаз резко контрастных по величине предметов.

Далее, согласно многочисленным исследованиям, с целью развития восприятия, необходимо сформировать умение детей сравнивать способом приложения и наложения те предметы, которые незначительно различаются, и являются равными по величине, с ярко выраженной одной величиной, потом по нескольким параметрам одновременно.

Работа по выкладыванию сериационных рядов и специальные упражнения для развития глазомера помогает закрепить представления о величинах. Знакомство с условной меркой, что равна одному из сравниваемых предметов по величине, помогает подготовить детей к измерительной деятельности. Деятельность измерения является довольно сложной. Она нуждается в наличии определенных знаний, специфических умений, знаний общепринятой системы мер, применении измерительных приборов.

Измерительная деятельность может формироваться у дошкольников при условии целенаправленного руководства взрослых и большой практической работы. Прежде чем знакомить детей с общепринятыми эталонами (такими, как сантиметр, метр, литр, килограмм и др.), целесообразным является изначальное обучение детей использованию условных мерок при измерении:

• протяженности (длины, ширины, высоты) с помощью таких приспособлений, как полоски, палки, веревки, шагов;

• объема — жидкие и сыпучие вещества (количество крупы, песка, воды и др.) при помощи стаканов, ложек, банок;

• площади (фигуры, листа бумаги и др.) клетками или квадратами;

• массы предметов (например: яблоко — желудями).

Использование условных мерок позволяет сделать измерение доступным для дошкольников, помогает упростить деятельность, но не меняет ее сущности. Сущность измерения во всех случаях одна и та же (несмотря на то, что объекты и средства разные). Как правило, обучение восприятию величины целесообразно начинать с измерения длины, что больше знакомо детям и пригодится в школе в первую очередь.

После этой работы можно познакомить дошкольников с эталонами и некоторыми измерительными приборами (такими, как линейка, весы).

Дети дошкольного возраста могут различать величину предметов и по их массе и выявлять свое восприятие в речи (посредством таких слов, как «тяжело», «легко»). Различия могут восприниматься при участии мышечных групп, вначале в процессе действий с предметами, являющимися резко контрастными по массе, а по мере развития барического чувства («чувства тяжести») дети могут убедиться, что масса предметов зависит не только от их размеров, но и от веществ, из которых они сделаны.

Вопрос о развитии восприятия в формировании математических представлений издавна привлекал внимание многих педагогов, исследователей, и изучался в работах таких педагогов, как Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталлоци, К. Д. Ушинский. Прогрессивными представителями русской методики арифметики, в частности, Д. И. Галаниным, А. И. Гольденбергом, В. А. Латышевым также уделялось значительное внимание данному вопросу. Многими советскими методистами, в частности, А.М. Леушиной, А.Б. Столяром, Л.А. Венгером, Е. И. Тихеевой, Л. В. Глаголевой, Ф. Н. Блехером, и др. была выявлена необходимость обучения дошкольников восприятию величины. М. Мантессори Ф. Н. Блехером, Л. В. Глаголевой, Е. И. Тихеевой, Ю. И. Фаусеком уделялось внимание развитию барического чувства. Современными исследованиям Е.И. Щербаковой, Г. В. Корнеевой, И.В. Харламова, и прочими подтверждено значительное влияние формирования восприятия о величинах на общее и математическое развитие детей.

  • Так, знакомство с различными величинами помогает расширить представления о предметах и явлениях окружающей действительности. Оценка размера как одного из пространственных признаков предмета важна для полной и правильной его характеристики.
  • Умение ребенка выделять величину как свойство предмета, умение дать ее название является важным не только для познания каждого предмета в отдельности, но и для того, чтобы понимать связи и отношения между ними.
  • Отражение размера как пространственного признака предмета обладает связью с развитием сенсорного восприятия, поскольку при данном процессе является возможным участие различных анализаторов — зрительного, осязательного, двигательного и др.
  • Формирование представлений о величинах оказывает положительное влияние на умственное развитие, поскольку оно основано на развитии способности отождествлять, распознавать сравнивать, обобщать и др.
  • Отражая в речи способы сравнения величин, результаты их измерения, связи и отношения, дети учатся изъясняться развернуто, аргументированно, логично.
  • В процессе сравнения и измерения размеров предметов развивается глазомер ребенка.
  • Обучение детей выделению различных параметров размеров предметов помогает научить детей дифференцировать пространственные признаки предметов (длина, ширина, высота, объем), благоприятствует пониманию трехмерности пространства, ведь действия всегда должны сопровождаться словом, при обучении детей педагог должен называть обследуемые признаки величины, с целью последующего осмысленного употребления детьми слов, обозначающих величину предмета.
  • При измерении объема жидких и сыпучих веществ (в процессе переливания, пересыпания) у детей есть возможность познать качественные признаки вещей.
  •  Развитие барического чувства позволяет углубить познавательную деятельность.
  • При развитии восприятий о различных величинах у детей, как правило, тесно взаимодействуют и развиваются сенсорные, мыслительные и речевые процессы. Измерительная деятельность способствует тому, что происходит формирование предпосылок учебной деятельности (постановки цели выполнению правил, планированию последовательности действий, анализу результатов, привычке к точности и аккуратности и пр.).
  • При сравнении и измерении размеров могут быть уточнены геометрические представления (например: «У квадрата все стороны равны по длине»).
  • Работа с величинами помогает углубить понимание многих математических тем, к примеру, темы отношения «части и целого», равенство и неравенство, свойства транзитивности отношений «больше — меньше», «длиннее — короче» и др. (А < В и В < С =>А<С), взаимно обратные отношения (А < В<=> В > А), арифметические действия.
  • Работа с величинами, их сравнение и измерение подводят к пониманию величины как математического понятия, готовят к школьному обучению.
  • Формирование умений выделять, сравнивать и измерять различные величины помогает заложить основы навыков, что необходимы в жизни.

Знания и умения детей, которые были получены ими на таких занятиях, должны быть систематически закреплены, и применены в других видах деятельности.

Таким образом, можно прийти к выводу о том, что важным является своевременное развитие у детей восприятия величины, не стоит при этом ограничиваться лишь восприятием ее как структурно-целостного ограничиваться лишь восприятием ее как структурно-целостного единства, и как можно ранее следует обучать детей производить сравнение величины тех или иных предметов посредством практического установления соответствия между их элементами, а наилучшую помощь в этом могут оказать дидактические игры.

Восприятие космоса | Британника

Восприятие пространства , процесс, посредством которого люди и другие организмы узнают об относительном положении своих тел и предметов вокруг них. Восприятие пространства дает подсказки, такие как глубина и расстояние, которые важны для движения и ориентации в окружающей среде.

Человеческие существа интересовались восприятием объектов в космосе, по крайней мере, с древних времен. В Древней Греции было широко распространено мнение, что объекты можно увидеть, потому что они испускают то, что считалось непрерывной серией чрезвычайно тонких «мембран» в их собственном изображении; они падали на глаз и сливались в воспринимаемую картину.

Столетия экспериментальных исследований привели к более разумной концепции, согласно которой пространство описывалось в трех измерениях или плоскостях: высоте (вертикальная плоскость), ширине (горизонтальная плоскость) и глубине (сагиттальная плоскость). Все эти плоскости пересекаются под прямым углом, и их единственная ось пересечения определяется как находящаяся в воспринимаемом трехмерном пространстве, то есть в «глазу» воспринимающего человека. Люди обычно не воспринимают бинокулярное пространство (отдельный визуальный мир от каждого глаза), а вместо этого видят так называемое циклопическое пространство, как если бы изображения из каждого глаза сливались, создавая единое поле зрения, подобное полю зрения Циклопа, однозначное. глазастый великан в греческой мифологии.Горизонтальная, вертикальная и сагиттальная плоскости делят пространство на различные сектора: что-то воспринимается как «вверху» или «внизу» (горизонтальная плоскость), как «впереди» или «позади» (вертикальная плоскость) или как « вправо »или« влево »(от сагиттальной плоскости).

Циклопическая система проекции. Изображения точек F , A и B на двух сетчатках переносятся на сетчатку гипотетического глаза на полпути между ними.

Encyclopædia Britannica, Inc.

Общие положения

Ранняя теория, выдвинутая англиканским епископом Джорджем Беркли в начале 18 века, заключалась в том, что третье измерение (глубина) не может быть напрямую воспринято глазами, потому что изображение любого объекта на сетчатке глаза является двухмерным, как на картине. . Он считал, что способность к визуальному восприятию глубины не является врожденной, но может быть результатом логического вывода, основанного на эмпирическом обучении с использованием других органов чувств, таких как осязание.Хотя современные исследования не подтверждают акцент Беркли на разуме как на главном для восприятия, современные теории по-прежнему включают как нативистские (врожденные), так и эмпирические (усвоенные на опыте) соображения.

Джордж Беркли

Джордж Беркли, часть картины маслом Джона Смиберта, ок. 1732; в Национальной портретной галерее в Лондоне.

Предоставлено Национальной портретной галереей, Лондон Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 с вашей подпиской.Подпишитесь сегодня

Изучение перцептивного обучения быстро развивалось во второй половине 19-го века и еще быстрее в 20-м. Многие психологи, занимающиеся функцией восприятия, считают, что изучение восприятия пространства быстро становится самостоятельной отраслью психологии. Эта специальная область психологии концентрируется на факторах, способствующих воспринимаемой организации объектов в пространстве (например, на сигналах о восприятии глубины, движении, форме, цвете и их взаимодействиях) или сосредоточивается на особенно интересных особых проблемах, таких как проблема амодального восприятия. (е.g., вопрос о том, как воспринимать, что у куба шесть сторон, даже если одновременно можно увидеть только три из них).

Исследование восприятия пространства также предлагает понимание способов, которыми перцептивное поведение помогает человеку ориентироваться в окружающей среде. В частности, ориентация в пространстве обычно отражает стремления человека (например, искать пищу или избегать травм). Однако люди не могли ориентироваться в окружающей их среде, если информация окружающей среды, достигающая их через различные органы чувств, не предлагала восприятие пространства, которое соответствует их физической «реальности».Такое восприятие называется достоверным восприятием — прямым восприятием стимулов в том виде, в каком они существуют. Без определенной степени достоверности относительно физического пространства нельзя искать еды, убегать от врагов или даже общаться. Верное восприятие также заставляет человека испытывать изменяющиеся стимулы, как если бы они были стабильными: даже если сенсорный образ приближающегося тигра, например, становится больше, человек склонен воспринимать, что размер животного остается неизменным. Другими словами, человек воспринимает объекты в окружающей среде как имеющие относительно постоянные характеристики (размер, цвет и т. Д.), Несмотря на значительные различия в условиях воздействия.

Первичные гравитационные эффекты

Однако не все восприятие пространства достоверно; вместо этого восприятие может не соответствовать действительности — часто систематическим образом. Это случаи ненадежного восприятия. Эксперименты показали, что три основных пространственных плоскости (горизонтальная, вертикальная и сагиттальная) определяют способность человека локализовать визуальные объекты в близлежащем пространстве. Часто объекты могут восприниматься как лежащие ближе к этим основным измерениям или плоскостям, чем они есть на самом деле.(Частично объяснение этих перцептивных расхождений в визуальном опыте может лежать в силе гравитации.) Непроверенные восприятия не порождают хаоса в восприятии пространства. Вместо этого они уточняют воспринимаемые характеристики окружающего пространства. Если бы вся масса сенсорной информации, доступная в данный момент, была воспринята достоверно, поток данных мог бы сбить с толку воспринимающего до дезориентации. Другими словами, определенная степень избирательности в восприятии, по-видимому, определяет выживание человека.В идеале информация об окружающей среде воспринимается только как имеющая отношение к целям, потребностям или физиологическому состоянию человека в данный момент.

Границы | Восприятие картины стресса у детей с кохлеарной имплантацией: исследование ЭЭГ

Введение

Овладение языком — чудесная вещь: младенец довольно наивным образом попадает в наш мир звука и языка и успешно выполняет задачу придания значения потокам слуховой информации, то есть речи.В этом процессе превращения звука в осмысленные высказывания один из наиболее важных шагов, которые младенец должен освоить, — это нахождение границ слов, чтобы иметь единицы, к которым можно придать значение (Newman et al., 2006). Это нетривиальная задача, поскольку слова в разговорном языке не обязательно сопровождаются паузами, в отличие от написанных слов, которые окружены пробелами. То, что знание границ специфично для конкретного языка, становится очевидным при прослушивании длинных высказываний на иностранном языке, желательно, чтобы вы никогда раньше не слышали: слушателю будет трудно определять слова.Возникает вопрос, как младенцы узнают границы слов в их родном языке.

К счастью, младенцы блестяще улавливают закономерности (Mueller et al., 2012; Krogh et al., 2013), а язык предлагает основанные на правилах подсказки для определения границ слов. Фонотаксические правила ограничивают место, где может быть граница слова (Friederici and Wessels, 1993; Mersad and Nazzi, 2011; Rossi et al., 2011; Graf Estes, 2014), поскольку определенные комбинации фонем просто недействительны в начале или в начале. конец слова для определенного языка.Например, немецкие правила фонотактики не разрешают сегментацию «lautes Kreischen» (по-немецки «громкий визг») на [laute | skreischen], потому что / skr / не является допустимой комбинацией начинающейся фонемы в немецком языке, тогда как это совершенно допустимы на английском языке (например, «screech» или «screen»).

Другие признаки границ слов могут исходить из просодии. Образец ударения, например, может обозначать начало или конец слова в ритмических языках, таких как немецкий или английский. И для немецкого, и для английского языка характерен преобладающий хореический размер (Cutler and Carter, 1987), то есть большинство двусложных слов ставят ударение на первый слог.Таким образом, ударение может передать сильное предложение разделить немецкую фразу «letztensommergingenmeineelternwandern» на «letzten ′ Sommer ′ gingen ′ meine ′ Eltern ′ wandern» («прошлым летом мои родители пошли в поход»), что является правильной формой.

Восприятие общей картины стресса родного языка, по-видимому, присутствует с самого начала, поскольку было показано, что новорожденные следуют этой модели стресса уже в своих криках: в то время как немецкие младенцы склонны подчеркивать начало своего плача, французские младенцы подчеркните последнюю часть (Mampe et al., 2009; Французский не является ритмичным языком, но в нем больше слов с ямбическим ударением, т. Е. Двусложных слов с ударением на последнем слоге). Поведенческие эксперименты также продемонстрировали предпочтение слушания привычной модели стресса у 6-месячных немецких младенцев (Höhle et al., 2009) и 9-месячных английских младенцев (Jusczyk et al., 1993).

При изучении языка с сильной систематической погрешностью в показателях использование ударения для сегментации слов, по-видимому, является полезным стартовым правилом для определения слов в беглой речи.Серия поведенческих экспериментов Jusczyk et al. (1999) смогли продемонстрировать важность модели ударения для сегментации слов на ранних этапах усвоения языка. Младенцы из Англии в возрасте 7,5 месяцев могли различать хоровые слова в беглой речи, но не могли этого делать с ямбическими словами. По мере взросления младенцы уточняют свой набор правил и, таким образом, меньше полагаются на стрессовую ситуацию. Та же серия экспериментов Jusczyk et al. (1999) показали, что к 10,5 мес. Младенцы также способны правильно сегментировать ямбические слова.

Электрофизиологические исследования подтверждают раннюю чувствительность младенцев к стрессовой ситуации. В возрасте 4–5 месяцев электрофизиологический ответ немецких младенцев уже различает характеры ямбического и хореального стресса специфическим для языка образом (Weber et al., 2004; Friedrich et al., 2009). Паттерн связанного с событием потенциала (ERP) отражает привыкание к нативному паттерну стресса с немецкими младенцами, показывающими положительную реакцию несоответствия (MMR) на иностранный ямбический стимул, а французские младенцы демонстрируют его к неродному паттерну хореального стресса ( Friederici et al., 2007).

Важность таких сигналов для овладения языком становится очевидной для детей, которые менее чувствительны к ним. Несколько исследований показывают, что дети с языковыми нарушениями, такими как нарушение речи (SLI) или дислексия, не так чувствительны к слуховым характеристикам, таким как продолжительность, время подъема, частота и т. Д., Как дети с нормальным языковым развитием (Benasich et al., 2002; Corriveau et al., 2007; Leppänen et al., 2010). В частности, в отношении характера стресса Goswami et al. (2013) показали, что дети с дислексией в возрасте от 9 до 13 лет плохо справляются с задачами, связанными со слоговой нагрузкой, по сравнению с контрольной группой.Электрофизиологическое исследование Friedrich et al. (2004) показали, что уже двухмесячные младенцы, подверженные риску SLI, демонстрируют меньшую реакцию на различия в продолжительности гласных (большая продолжительность является признаком ударного слога) по сравнению с контрольной группой. Точно так же дети с низкими показателями в словах и предложениях в возрасте 2,5 лет отличаются от обычно развивающихся детей своими электрофизиологическими реакциями в возрасте от 4 до 5 месяцев при прослушивании различий в образцах стресса (Friedrich et al., 2009). Напротив, дети, которые демонстрируют хорошие навыки сегментации в первый год жизни, имеют лучший выразительный словарный запас в возрасте двух лет и имеют более высокие языковые баллы даже в дошкольном возрасте (Newman et al., 2006).

Кохлеарный имплант (КИ) дал детям с тяжелой и глубокой сенсорной тугоухостью доступ к слуховому миру с большим успехом за счет прямой стимуляции слухового нерва и, таким образом, обхода дисфункционального внутреннего уха. Тем не менее, стимуляция слухового нерва с помощью до 22 активных электродов не может сравниться со стимуляцией тысяч волосковых клеток внутреннего уха.Следовательно, частотная дискриминация с CI ниже (Zeng et al., 2014), а динамический диапазон меньше (Zeng, 2004), хотя технические инновации стремятся сократить разрыв. Если отсутствие слуховых сигналов для сегментации слов препятствует нормальному овладению языком, как описано для детей с SLI или дислексией, что это означает для младенцев, которые получают уменьшенный вход CI? Передает ли имплантат достаточно подробные слуховые сигналы и какие?

Большое количество исследований описывает языковые исходы у детей с кохлеарным имплантатом после нескольких лет использования имплантата (например,г., Свирский и др., 2000; Geers et al., 2003; Нипарко и др., 2010; Данн и др., 2014; Кроненбергер и др., 2014; Faes et al., 2015; van Wieringen and Wouters, 2015), и данные в разных отчетах, но также обнадеживающие (например, Geers and Sedey, 2011) показывают, что около 70% имплантированных подростков имеют языковые навыки, соответствующие возрасту). Тем не менее, мало что известно о перцептивных ресурсах, которыми обладают эти дети на этапе освоения. Это, однако, будет иметь решающее значение, поскольку окно овладения языком ограничено (Lenneberg, 1967), а имплантированные дети уже задерживаются в получении соответствующих звуковых сигналов.Таким образом, чем раньше и больше мы узнаем о том, что имплантированный ребенок может извлечь из своей языковой среды, тем лучше и точнее может стать терапевтическое вмешательство и тем лучше мы сможем признать возможные компенсаторные стратегии и потенциальные дополнительные когнитивные ресурсы, которые необходимы.

Ударный слог характеризуется большей продолжительностью, большей амплитудой (громкостью) и изменением основной частоты (высота звука; Фрай, 1958). Что касается большей продолжительности, мы смогли показать, что врожденно глухим детям требуется всего 2 месяца слухового опыта с имплантатом, чтобы различать короткие и длинные гласные.Через 4 месяца они уже достигли уровня нормального слуха сверстников (Vavatzanidis et al., 2015). Таким образом, мы можем сделать вывод, что по крайней мере одна предпосылка для восприятия картины стресса доступна детям вскоре после имплантации. Что касается амплитуды и основной частоты, мы упоминали выше, что кохлеарные имплантаты имеют ограничения в динамическом диапазоне (влияющем на амплитуду) и спектральном диапазоне (влияющем на основную частоту). Постлингвально оглушенные взрослые пользователи КИ демонстрируют пониженную чувствительность к основной частоте (Rahne et al., 2011), но по-прежнему могут использовать шаблон ударения для лексической сегментации с помощью других сигналов (Spitzer et al., 2009). Однако остается открытым вопрос, овладевают ли дети с доязычной глухотой распознаванием стрессовых паттернов при уменьшении влияния КИ.

Способность детей воспринимать стресс является предметом изучения восприятия речи с первых дней внедрения кохлеарного имплантата. Thielemeir et al. (1985) сообщают, что с помощью одноэлектродного имплантата 80% испытуемых детей могли различать односложное и спондианское (двусложное слово с одинаковым ударением в обоих слогах), а 60% могли даже различать хорею (двусложное слово). с ударением на первый слог) и спондэ, тогда как до имплантации только 40% детей могли слышать голос экспериментатора, несмотря на слуховой аппарат.Восприятие картины стресса (среди других характеристик) еще больше улучшилось с введением многоканальных кохлеарных имплантатов, как продемонстрировали Osberger et al. (1991), которые тестировали пользователей как многоканальных, так и одноканальных имплантатов. Однако ряд факторов усложняет интерпретацию предыдущих исследований в отношении способности детей извлекать природный образец стресса.

Во-первых, исследования сильно различаются по возрасту участников (младенцы — подростки), их возрасту на момент имплантации (младенчество — поздний подростковый возраст), их опыту работы с КИ (от месяцев до нескольких лет) и начала глухоты (врожденная — проязычная — околоязычная — постлингвальная).Кроме того, большинство исследований относятся к девяностым годам (Thielemeir et al., 1985; Osberger et al., 1991; Miyamoto et al., 1996; Fryauf-Bertschy et al., 1997; Tyler et al., 1997), и с тех пор имплантаты и речевые процессоры значительно улучшились, обеспечивая лучшее восприятие речи. Кроме того, в большинстве этих исследований для определения способности распознавания стрессовых образов использовался тест односложного, троче, спонди (MTS) (Erber and Alencewicz, 1976). MTS состоит из 12 существительных, изображенных на картинках: четырех односложных, четырех хоровых и четырех спондовых.Услышав существительное, ребенок указывает на одну из картинок. Каждое существительное представлено дважды за сеанс. Если ребенок выбирает неправильное слово на картинке с правильным образцом ударения, он все равно получает балл за восприятие стресса. Несмотря на то, что MTS является широко используемым инструментом для оценки восприятия речи и в настоящее время используется также взрослыми пользователями CI (например, De Ruiter et al., 2015), одна из проблем теста заключается в том, что он смешивает восприятие модели стресса с количеством слоги в случае односложных слов.Другая проблема заключается в том, что его можно выполнять только с детьми, которые достаточно взрослые, чтобы понять задачу и указать на правильную картинку, и которые уже приобрели определенный набор слов. Наконец, чтобы определить, действительно ли дети с кохлеарным имплантатом воспринимают преобладание определенной модели стресса на своем родном языке, чтобы они могли использовать его в качестве инструмента для сегментации слов, необходимо провести более энергичную экспериментальную установку, противопоставляющую родной образец стресса другому образцу хотелось бы.

Задачи, более подходящие для детей младшего возраста, — это процедура визуального привыкания и предпочтительная парадигма взгляда, используемые во многих исследованиях восприятия модели стресса у нормально слышащих детей (например, в основополагающих исследованиях Питера Ючика) и использованные в нескольких недавних исследованиях модели стресса с имплантировали детям. В процессе визуального привыкания ребенок постоянно слышит один элемент, глядя на экран. Когда время взгляда на экран уменьшается, отображается новый предмет и оценивается изменение времени взгляда.Его преимущество заключается не только в том, что он подходит для младенцев, которые все еще находятся на ранних этапах овладения языком, но также подходит для тестирования широкого спектра акустических изменений.

Core et al. (2014) протестировали шестерых детей с предъязыковой глухотой в возрасте 3; 4-5; 5 лет с опытом имплантации от 1 до 4 лет с контрастным рисунком стресса / ‘be I bi / vs. / bə, bi /. Модель линейной регрессии Байеса может выявить значительное увеличение времени поиска новых испытаний у четырех из шести детей.Однако, поскольку пара стимулов различалась не только по расположению ударения, но и по качеству гласной первого слога, неясно, можно ли полностью отнести эффект на счет различения между ямбическим и хореальным стимулами. Segal et al. (2016) также протестировали детей с доязычной глухотой с помощью процедуры визуального привыкания. Двадцать участников, которым установили имплантат в период от 10 до 28 месяцев, были протестированы в течение первых 6 месяцев использования имплантата. Все дети выросли в одноязычной среде, говорящей на иврите, где преобладающим стрессом является ямб.В качестве стимула использовалось псевдослово / доти / с ударением в хореи или ямбическом паттерне (/ dóti / vs. / dóti /). Результаты показывают, что имплантированные дети дольше искали новые испытания и что эффект был наиболее выражен, когда стимул менялся с паттерна постороннего стресса на паттерн естественного ямбического стресса.

В совокупности имеется лишь скудная информация о том, а) воспринимают ли имплантированные дети и приобретают ли чувствительность к их природному паттерну стресса, который может помочь им разбить беглую речь на отдельные слова, и б) присутствует ли восприятие с первого дня или развивается ли она со временем.На этом основании мы выполнили настоящее исследование, в котором сравниваются ERP имплантированных детей и сверстников с нормальным слухом, вызванные естественным хорейным ритмом, с ненативным ямбическим ритмом. Мы специально использовали ERP, поскольку они предлагают несколько преимуществ. Измеряя электрофизиологические данные, мы получаем прямую и объективную оценку текущих мозговых процессов, не зависящую от какой-либо явной реакции ребенка (например, указание на правильную картинку). Это важно, поскольку мы наблюдаем, что у некоторых врожденно глухих детей не хватает слухового внимания в первые недели использования имплантата.То есть они редко реагируют на явные или громкие раздражители, хотя по некоторым изолированным реакциям ясно, что они способны их воспринимать. В то время как в поведенческих исследованиях это могло бы создать проблему, компоненты ERP покажут, были ли обработаны стимулы, несмотря на отсутствие явной поведенческой реакции. Кроме того, как поведенческие исследования, так и исследования ЭЭГ / ССП страдают, когда ребенок чрезмерно активен или суетлив и не выполняет конкретную задачу. В нашем исследовании странная парадигма оказалась для нас большим преимуществом, поскольку она работает даже тогда, когда участник не обращает никакого внимания на стимулы как таковые .Вместо этого мы могли бы вовлечь ребенка в немую игру, просмотрев книжку с картинками или фильм, играя с куклами и т. Д.

Методы

Участников

Одна из самых сложных задач клинического исследования — найти однородную группу участников. Исследования кохлеарных имплантатов должны учитывать широкий спектр переменных, которые могут потенциально повлиять на результат исследования. Для детей влияние возраста на момент имплантации на дальнейшее языковое развитие, пожалуй, наиболее широко обсуждается.Неблагоприятные эффекты созревания (например, неблагоприятная реорганизация слуховой коры) менее вероятны, если имплантация происходит рано и дети все еще находятся в естественной фазе усвоения языка. Кроме того, чем раньше проводится имплантация, тем меньше промежуток, который необходимо преодолеть ребенку, чтобы достичь возраста сверстников. Хотя нет однозначного вывода о точном возрастном диапазоне, оптимальном для имплантации, большинство исследований сходятся во мнении, что имплантация детей с доязыковой глухотой, которым имплантировали после четырехлетнего возраста, серьезно снижает вероятность нормального созревания коры головного мозга и успешного овладения языком с еще худшими результатами, если имплантация произойдет. в возрасте около семи лет (e.г., Тайлер и др., 1997; Шарма и др., 2007; Сагун, 2010). Поэтому мы ограничили нашу предметную группу детьми до четырехлетнего возраста (максимум 50 месяцев). Слуховые качества меняются с увеличением слухового восприятия из-за имплантата. Поэтому мы выбрали продольный план для отслеживания прогресса в восприятии картины стресса в течение первых 6 месяцев с двухмесячными интервалами. Таким образом, фактор : время использования имплантата был прямой переменной нашего анализа. Кроме того, поскольку любой предыдущий опыт слуховой стимуляции работает в пользу дальнейшего овладения языком, мы провели отдельный анализ для врожденно глухих детей.Гордон и др. (2010), кроме того, показали, что в случае последовательной имплантации короткая задержка между имплантатами приводит к нормальной корковой активности (например, P1), тогда как длительные задержки между имплантатами (более 2 лет) показывают аномальную латерализацию в обработке стимулов. Большинству наших участников имплантировали одновременно. У четырех последовательно имплантированных детей в нашем исследовании была задержка между имплантацией от двух до 7 месяцев, поэтому побочные эффекты из-за асимметричного созревания должны быть минимальными или отсутствовать.Стратегии обработки речи будут различаться в зависимости от компании и будут влиять в определенной степени на восприятие речи и, таким образом, на характеристики распознавания стрессовых образов. Однако это переменная, которой нельзя управлять, поскольку даже для одного и того же имплантата и речевого процессора доступно несколько стратегий обработки, которые выбираются с учетом текущей среды (например, шумная улица или тихие домашние часы). Дополнительные настройки (например, чувствительность микрофона, баланс между высокими и низкими частотами и т. Д.) могут меняться каждый раз, когда ребенка видят в нашем центре, так что стратегии и настройки процессора являются переменной потенциального влияния, но на практике не поддаются контролю в таком исследовании.

Дети с кохлеарными имплантатами

В исследовании приняли участие девятнадцать детей с двусторонним нарушением слуха, которым был установлен кохлеарный имплантат. Для всех детей показания КИ были подтверждены педиатрической аудиологической оценкой, состоящей из аудиометрии электрического отклика ствола головного мозга (BERA) и субъективной аудиометрии.Когда период двустороннего использования слухового аппарата оказался безуспешным, кохлеарная имплантация была выполнена на оба уха (подробности см. В таблице 1). Двое детей были исключены из дальнейшего анализа из-за чрезмерного количества артефактов. Из оставшихся 17 детей восемь были глухими от рождения. У остальных девяти детей была тяжелая или глубокая потеря слуха с некоторым остаточным слухом до имплантации, что было сочтено недостаточным для овладения языком при повторных обследованиях аудиологами и логопедами, несмотря на использование слуховых аппаратов.

Таблица 1. Детали имплантированных детей, поступающих на окончательный анализ .

После имплантации все дети прошли программу реабилитации в Саксонском центре кохлеарной имплантации при Университетской клинике Дрездена, Германия. Там они получали каждые два месяца установку речевого процессора и мультидисциплинарную речевую и языковую терапию на срок до 3 лет. Первая активация произошла через 1 месяц после операции во время 5-дневного реабилитационного пребывания. Возраст первой активации имплантата составлял от 9 до 50 месяцев ( M = 22 месяца, SD = 13 месяцев, Mdn = 18 месяцев).

Записи ЭЭГ выполнялись продольно во время регулярного реабилитационного пребывания раз в два месяца: в неделю начальной активации (M0), после двух (M2), четырех (M4) и шести (M6) месяцев использования имплантата плюс дополнительный предоперационный период. измерение, служащее базовым (Mpre). Не все из вышеперечисленных записей можно было получить для каждого ребенка из-за случайной болезни или беспокойства ребенка. Распределение групп по размеру и возрасту приведено в таблицах 2, 3.

Таблица 2.Количество участников и возраст (в месяцах) финальных групп .

Таблица 3. Количество участников и возраст (в месяцах) в подгруппах врожденно глухих детей .

Средства контроля нормального слуха

Две контрольные группы доношенных детей с нормальным слухом (NH) были обследованы в Институте когнитивных наук и мозга им. Макса Планка в Лейпциге, Германия. Первая группа Nh2 ( N = 12) соответствовала детям CI группы Mpre по возрасту и полу в момент измерения (5 девочек, возрастной диапазон = 9–29 месяцев, Mdn = 10 месяцев, SD = 6.85). Аналогичным образом, вторая группа Nh3 ( N = 12) соответствовала возрасту и полу имплантированных детей, включенных в M4 (4 девочки, возрастной диапазон = 12–44 месяца, Mdn = 26 месяцев, SD = 10,72).

Никакой дополнительной контрольной группы, соответствующей возрасту слуха, получено не было, поскольку первоначальное исследование этой парадигмы (Weber et al., 2004) уже предоставляет данные о младенцах от 4 до 5 месяцев, испытанных с теми же стимулами.

Для всех детей (имплантированных и контрольных) информированное согласие было подписано одним из родителей или лицом, осуществляющим опеку над ребенком.Следующие процедуры были одобрены местным этическим комитетом (медицинский факультет Карла Густава Каруса Технического университета Дрездена).

Стимулы и процедура

Стимулы и парадигма берут начало в исследовании Weber et al. (2004) (Рисунок 1). В парадигме случайных чудаков двусложное псевдослово / baba / было представлено на уровне 65 дБ SPL в детской речи с ударением либо на первом слоге (/ ba: ba / = хореический ритм, родной образец ударения в немецком языке), либо на втором слоге (/ баба: / = ямбический ритм).Стимулы оставались идентичными в течение первых 100 мс, так что любое акустическое различие между стимулами было как можно ближе к началу различия стресса. Это было реализовано путем замены первых 100 мс хорейного стимула на первые 100 мс ямбического стимула. Носители немецкого языка оценили оба стимула как естественные. В одном из двух блоков хорейный слог был стандартным стимулом (частота 5/6), а ямбический слог — девиантным стимулом (1/6) и наоборот.Порядок двух блоков был псевдослучайным для индивидуальной сессии и для всех участников. Девиантов разделяло от двух до семи стандартных стимулов. Каждый блок содержал 600 испытаний с межстимульным интервалом (ISI) 855 мс. Стимулы предъявлялись с помощью программного обеспечения Presentation ® (NeuroBehavioral Systems, Олбани, Калифорния). Во время слуховой стимуляции через громкоговорители дети сидели без сна на коленях у родителей, смотрели немой анимационный фильм или молча развлекались книгами, куклами и т. Д., одним из экспериментаторов.

Запись ЭЭГ

Данные были получены непрерывно с электродами Ag-AgCl , расположенными в соответствии с Международной системой 10-20 в эластичном колпачке электрода (EasyCap, GmbH, Herrsching, Германия). Были зарегистрированы девять участков кожи головы (F3, Fz, F4 / C3, Cz, C4 / P3, Pz, P4), а также левый и правый сосцевидный отросток. В некоторых случаях, когда положение речевого процессора препятствовало правильному размещению электродов сосцевидного отростка, речевой процессор удалялся из уха и прикреплялся к колпачку как можно ближе к исходному положению, но с обеспечением возможности правильного размещения электродов сосцевидного отростка. .

Электроокулограмма была получена с помощью двух горизонтальных электродов на внешних уголках глазной щели левого и правого глаза и с вертикального электрода над правым глазом. По возможности регистрировали дополнительный вертикальный электрод под правым глазом. Его опускали, иначе ребенок не перенес бы измерение ЭЭГ. Сигнал регистрировали с частотой 500 Гц и усиливали с помощью PORTI-32 / MREFA (Twente Medical Systems, Oldenzaal, Нидерланды) с электродом Cz в качестве онлайн-ссылки.

Данные были субдискретизированы в автономном режиме до 256 Гц и повторно привязаны к среднему значению обоих сосцевидных отростков. Если один сосцевидный отросток был слишком поврежден артефактами, другой сосцевидный отросток служил единственным ориентиром. Полосовой фильтр 1–15 Гц уменьшал медленные дрейфы и мышечные артефакты. Испытания с сигналом на срединных электродах (Fz, Cz, Pz) или глазных электродах, превышающем 80 мкВ в пределах скользящего окна 200 мс, были отклонены. Была применена последующая коррекция моргания и движения глаз (EEP 3.2.1, разработанная CBS MPI, Лейпциг, Германия и распространенная ANT Neuro, Энсхеде, Нидерланды).Стандартное испытание сразу после девиантного испытания было исключено из анализа. Во всех сессиях было минимум 50 отклоняющихся (50%) и 200 стандартов (50%), за исключением набора данных одного участника. Поскольку соответствующее среднее значение для отдельного субъекта имело хорошее отношение сигнал / шум, оно все же было включено в анализ. Усреднение происходило от -100 до 1200 мс относительно начала стимула. Базовая линия 200 мс была установлена ​​от 100 мс до начала стимула до 100 мс после начала стимула, таким образом, включая первые 100 мс, когда оба стимула были идентичными.

Анализ данных

Мы сравнили физически идентичные стимулы, в результате чего было проведено два сравнения: девиантный ямб — стандарт ямба (ID-IS) и девиант хореи — стандарт хореи (TD-TS). Волна разницы рассчитывалась путем вычитания стандартного стимула из отклоняющегося стимула. Это сравнение также гарантирует, что любой артефакт, который может возникнуть из имплантата в ответ на стимул, будет устранен вычитанием (см. Также Lonka et al. (2004), описывающий тот же подход, и Friesen и Picton (2010), сообщающие об успешном удалении артефакта). путем вычитания для данных N1 и P2).Действительно, в результирующих разностных волнах нельзя было обнаружить никаких намеков на артефакт имплантата. Окна статистического анализа представляли собой 50 мс-окна, расположенные вокруг пиков большого среднего M2, M4 и M6, то есть групп, которые приобрели некоторый опыт со слуховым вводом имплантата. Для контрольных групп общее среднее значение, определяющее окна анализа, включало всех участников.

Продольные данные имплантированных детей были статистически проанализированы с применением линейной модели смешанного эффекта с R и пакетом lme4 (Bates et al., 2014), чтобы учесть пропущенные значения в наборах продольных данных. Анализ проводился отдельно для каждой пары стимулов и временного окна с стимулом (отклонение от стандарта), продолжительностью использования имплантата (Mpre, M0, M2, M4, M6) и электродом (Fz, Cz, Pz ) как фиксированные эффекты, а — как случайный эффект . Каждая модель анализа была оптимизирована с использованием пошагового обратного исключения. Такой же анализ был проведен только на группе врожденно глухих детей.Для каждой контрольной группы, временного окна и пары стимулов был выполнен повторный анализ ANOVA с стимулом и электродом в качестве факторов. Все апостериорные множественные сравнения сообщаются с скорректированными по Тьюки значениями p , а уровень значимости был установлен на α = 0,05.

Был проведен отдельный тест, чтобы определить, является ли различие между ямбическим и хореальным стимулами также статистически значимым. После визуального осмотра для каждой группы было определено 100 мс-окно и, аналогично описанным выше методам, был применен дисперсионный анализ ANOVA с повторными измерениями (для контроля) или модель смешанного эффекта (для имплантированных детей с объектом как случайный эффект) Затем было выполнено условие для фактора .

Результаты

И имплантированная, и группа с нормальным слухом демонстрируют четкое морфологическое разделение хореи и ямбического стимула около 400–550 мс (рис. 2). Разницу проверяли на значимость во временном окне 444–544 мс для имплантированных детей и 404–504 мс для контрольных групп. Отдельные временные окна были выбраны из-за описательно четкой разницы в пиковой задержке между имплантированной и группой с нормальным слухом. Более короткая латентность ERP может ожидаться для нормально слышащих детей, поскольку у них более длительный слуховой опыт и, следовательно, более зрелые слуховые ERP.Для группы имплантированных детей два образца стресса значительно различаются [ F (1, 451) = 100,99, p <0,001], и то же самое наблюдается для подгруппы врожденно глухих детей [ F (1, 220) = 40,701, p <0,001] и группа контролей [ F (1, 286) = 115,8, p <0,001].

Рисунок 2. Слева: Среднее значение (A) данных всех детей с нарушением слуха после имплантации (M0-M6; N = 47), (B) подгруппы врожденно глухих детей после имплантации ( N = 19) и (C) все нормальные органы управления слухом ( N = 24) на электроде Fz. Справа: Соответствующее графическое представление разницы амплитуд между ямбическим и хореальным стимулами, усредненное по отклоняющимся и стандартным значениям в диапазоне 444–544 мс (имплантированные дети) и 404–504 мс (контроль). Значительные различия между двумя моделями напряжения ( p <0,05) отмечены звездочкой.

Ямбический стимул

Для имплантированных детей отрицательный пик разностной волны на 496 мс показывает взаимодействие условия x группа [ F (4, 253) = 4.77, p <0,001] со значительной дифференциацией между девиантным ямбическим и стандартным стимулом в группах Mpre [ t (254) = −2,29, p = 0,02], M4 [ t ( 254) = 2,53, p = 0,01] и M6 [ t (254) = 3,71, p <0,001] (рисунок 3). В Mpre эффект возникает из-за того, что девиантный стимул более положительный, чем стандартный стимул, тогда как в M4 и M6 разница идет в противоположном направлении.Основной эффект электрода [ F (2, 253) = 7,15, p <0,001] показывает, что отрицательность сильнее при Fz по сравнению с Pz [ t (254) = -3,78 , p <0,001]. Последующий положительный пик на 696 мс разностной волны имеет основной эффект для условия [ F (1, 259) = 16,53, p <0,001] и группы [ F (4 , 271) = 4.11, p = 0,003], где M0 и M4 значительно более положительны, чем Mpre (M0 против Mpre: [ t (273) = 3,34, p = 0,009] и M4 против Mpre: [ t (273) = 2,93, p = 0,03] соответственно).

Рис. 3. Общие средние значения ямбического стимула на электроде Fz у (A) контрольной группы, (B) всех имплантированных детей и (C) врожденно глухих детей . Звездочками отмечен значимый пик разностной волны, который, как предполагается, представляет реакцию рассогласования.

Если рассматривать только врожденно глухих детей, пик разности волн составляет 488 мс. Значимое взаимодействие условия x группа [ F (4, 125) = 5,56, p <0,001] показывает различие между отклоняющимся и стандартным стимулом только для группы M6 [ t (125) = 4,24, p <0,001]. Значительный основной эффект электрода [ F (2, 125) = 3.82, p = 0,02] показывает более сильный эффект при Fz по сравнению с Pz [ t (125) = −2,64, p = 0,03]. Положительность на 704 мс также показывает основной эффект условия [ F (1, 131) = 9,83, p = 0,002], но сопровождается только маргинальным основным эффектом группы [ F (4, 135) = 2,38, p = 0,054], что связано с тем, что M2 имеет больше положительных значений, чем Mpre [ t (136) = −2.79, p = 0,046].

Две контрольные группы не различаются статистически, поэтому данные представлены вместе. Контрольная группа показывает отрицательный пик на разностной кривой на 404 мс с основным эффектом для условия [ F (1,132) = 10,67, p = 0,001].

Хрохаический стимул

Для имплантированных детей волна разности хорейных стимулов показывает небольшую отрицательность на 420 мс со значительным основным эффектом группы [ F (4, 270) = 4.16, p = 0,003], имеющий более высокий эффект на M6 по сравнению с M4 [ t (273) = 2,91, p = 0,03] и Mpre [ t (273) = 3,02, p = 0,02] (фиг. 4). Следующая положительная величина на 524 мс показывает взаимодействие условия × группа [ F (4, 256) = 2,44, p = 0,048) и обусловлена ​​только значительной разницей при Mpre [ t (256) = 2.47, p = 0,01], где девиант, однако, более отрицательный, чем стандартный стимул.

Рис. 4. Общие средние значения хорейного стимула на электроде Fz (A) контрольной группы, (B) всех имплантированных детей и (C) врожденно глухих детей .

Подгруппа врожденно глухих детей показывает отрицательный пик на 504 мс. Отрицательность показывает основной эффект для группы [ F (4, 132) = 3,54, p = 0.009], где M2 и M4 более положительны, чем Mpre [ t (134) -3,47, p = 0,006] и [ t (134) = -2,90, p = 0,03]. Положительный пик виден на 724 мс, где значимое взаимодействие условия × группа [ F (4, 127) = 4,40, p = 0,002] обусловлено значительной разницей стимулов на M4. [ t (127) = −2,55, p = 0.012] и M6 [ t (127) = -3,63, p <0,001].

Результаты коллег с нормальным слухом различаются в зависимости от группы. В то время как Nh2 имеет небольшой пик отрицательности на 480 мс, но не оказывает существенного влияния, Nh3 имеет положительный пик на 472 мс со значительным основным эффектом условия [ F (1, 66) = 4.11, p = 0,047] и электрод [ F (2, 66) = 4,86, p = 0.01] с Fz более положительным, чем Pz [ t (66) = 3,12, p = 0,008]. Nh2 впоследствии представляет собой отрицательный пик на 836 мс со значительным основным эффектом условия [ F (1, 66) = 4,94, p = 0,03]. Nh3 отображает небольшой отрицательный пик на 700 мс с лишь незначительным эффектом условия [ F (1, 66) = 3,79, p = 0,056] и положительным значением на 896 мс без значительного эффекта.

Обсуждение

Несколько слуховых различительных способностей имеют решающее значение для успешного овладения языком. Для ритмических языков, таких как английский или немецкий, одна из них — способность различать категории паттернов ударения, поскольку паттерн передает информацию о границах слов. Важность этой способности подчеркивается исследованиями, которые связывают пониженную чувствительность к отклонениям в образе стресса с нарушениями в овладении языком (Friedrich et al., 2009; Госвами и др., 2013). Таким образом, цель настоящего исследования заключалась в том, чтобы оценить, предоставляет ли кохлеарный имплант детям доступ к информации о характере стресса, и, если да, то как эта способность различения развивается в течение первых 6 месяцев слуха с помощью имплантата.

Очень обнадеживает то, что кривые ERP имплантированных детей сильно напоминают кривые нормальных слышащих сверстников, и это верно даже для врожденно глухих детей. У всех детей наблюдается четкое различие между ямбическим и хореическим стимулами между 400 и 550 мс.Более того, между 400 и 500 мс имплантированные дети реагируют на девиантный ямбический (неродной) стимул значительным отрицательным ответом несоответствия (MMR), как и люди с нормальным слухом. Сравнимого эффекта не наблюдалось ни у имплантированных, ни у детей с нормальным слухом для хорейного стимула.

Существование несоответствующей реакции на иностранный ямб, но не на местный хореический стимул, соответствует выводам Friederici et al. (2007), где немецкие младенцы сильно реагировали на неродной паттерн ямбического стресса, но не на нативный паттерн хореального стресса, и наоборот для французских младенцев.Однако это контрастирует с выводами Segal et al. (2016), которые обнаружили более сильную реакцию на природный образец стресса, тогда как Core et al. (2014) не делают различий между более долгим обращением к родному или чужому стрессовому образцу.

Еще одно отличие от результатов, полученных Segal et al. состоит в том, что хотя поведенческое исследование не обнаружило влияния времени на CI, данные ERP показывают развитие в течение первых 6 месяцев. Отрицательный MMR для ямбического стимула описательно определяется через 2 месяца использования имплантата и достигает значимости через 4 месяца.В подгруппе врожденно глухих детей он достигает значимости после 6 месяцев использования имплантата. К последнему выводу следует относиться с осторожностью, учитывая небольшое количество участников в подгруппе, хотя небольшая задержка в 2 месяца для группы с врожденной глухотой вполне вероятна. Учитывая, что те дети, у которых был некоторый остаточный слух до имплантации, вероятно, были в некоторой степени ознакомлены с природным стрессом до имплантации, задержка всего в 2 месяца до появления значительного отрицательного MMR в группе врожденно глухих очень мала.

Также примечателен тот факт, что даже врожденно глухие дети отвечают отрицательным MMR, который считается более зрелым ответом на несоответствие, чем положительный MMR (Кушнеренко и др., 2002; Морр и др., 2002; He и др., 2007, 2009). Можно было предположить, что, учитывая, что их слуховой опыт составляет всего несколько месяцев, они будут демонстрировать положительный MMR, как и 4- и 5-месячные дети с нормальным слухом в исследованиях, в которых использовались те же стимулы (Friederici et al. ., 2007). Sharma et al. (2002) показали, что у детей, которым имплантировали в молодом возрасте (<6 лет), ранние слуховые компоненты, такие как P1, быстро созревают в течение первых месяцев использования имплантата и достигают уровня нормального слуха у сверстников через 8 месяцев. Мы наблюдаем нечто подобное в наших данных, хотя мы не оценивали компонент P1 статистически, так как это ранний компонент, и мы не были уверены, в какой степени он может быть изменен начальным артефактом имплантата. Однако описательно мы видим небольшое ослабление P1 непосредственно после имплантации, за которым следует последовательное увеличение амплитуды, которое вскоре становится сопоставимым с таковым у детей с нормальным слухом.Поэтому мы предполагаем, что в нашей группе длительное отсутствие каких-либо слуховых раздражителей вызывает лишь небольшую задержку в достижении нормального слуха сверстников. Это согласуется с нашими выводами об обработке продолжительности гласных, когда врожденно глухие дети демонстрируют ERP, эквивалентные их нормальным слышащим сверстникам, уже после 2 месяцев использования имплантата (Vavatzanidis et al., 2015).

Следующим важным шагом будет увеличение размера группы имплантированных детей. Набрать достаточное количество участников из клинической группы всегда сложно, и тем более, когда это младенцы и маленькие дети.Однако было бы очень полезно посмотреть, можно ли воспроизвести результаты с большей группой детей. Особый интерес будет представлять большая группа врожденно глухих детей, поскольку они дают уникальное представление о (а) работе слуховой системы, когда самые первые сенсорные данные поступают со значительной задержкой, и (б) как эта задержка влияет на дальнейшее овладение языком.

Заключение

Это первое исследование ERP по распознаванию стрессовых паттернов у имплантированных детей.Мы демонстрируем, что кохлеарный имплант позволяет различать местные и чужие модели стресса и, таким образом, передает необходимые сигналы для усвоения языка. Кроме того, мы показываем, что даже при условии, что перед имплантацией не было слухового ввода, маленькие дети с имплантированными имплантатами могут различать модели стресса в течение первых 6 месяцев использования имплантата.

Авторские взносы

NV, DM, AF и AH разработали дизайн исследования. AF со-концептуализировал предыдущую форму парадигмы.DM и AF позволили собрать клинические и контрольные данные. NV проанализировала данные и написала рукопись, в которую все соавторы внесли критические исправления. AH также принимал активное участие в обсуждении и интерпретации данных. Все авторы одобрили окончательную версию и соглашаются нести ответственность за эту работу.

Финансирование

Частичное финансирование этой работы «Фондом Марги и Вальтера Болла» (220-02-12).

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось в отсутствие каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

Особая благодарность Кристине Рюген за сбор контрольных данных, а также всем детям и родителям за их терпение и готовность участвовать. Мы также хотели бы поблагодарить «Marga und Walter Boll Stiftung» за частичное финансирование этой работы. Мы также выражаем признательность немецким исследовательским фондам и фондам публикаций открытого доступа Технического университета Дрездена.

Список литературы

Бенасич, А. А., Томас, Дж. Дж., Чоудхури, Н., и Леппянен, П. Х. Т. (2002). Важность быстрой слуховой обработки способностей для раннего развития языка: доказательства из сходящихся методологий. Dev. Psychobiol. 40, 278–292. DOI: 10.1002 / dev.10032

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Core, C., Браун, Дж. У., Ларсен, М. Д., и Махши, Дж. (2014). Оценка восприятия речи у детей с кохлеарными имплантатами с использованием модифицированной гибридной процедуры визуального привыкания. Ear Hear. 35, 555–564. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000049

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Корриво, К., Паскини, Э., и Госвами, У. (2007). Базовые навыки обработки слуха и определенные языковые нарушения: новый взгляд на старую гипотезу. J. Speech Lang. Слушай. Res. 50, 647–666. DOI: 10,1044 / 1092-4388 (2007/046)

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Катлер А. и Картер Д. М. (1987). Преобладание сильных начальных слогов в лексике английского языка. Comput. Speech Lang. 2, 133–142. DOI: 10.1016 / 0885-2308 (87) -0

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Руйтер, А. М., Дебрюйн, Дж. А., Шено, М. Н., Франкар, Т., и Броккс, Дж. П. Л. (2015). Обнаружение амплитудной модуляции и распознавание речи у пользователей кохлеарных имплантатов с поздней имплантацией до и после языковой глухоты. Ear Hear. 36, 557–566. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000162

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Данн, К.К., Уокер, Э.А., Олесон, Дж., Кенуорти, М., Ван Ворст, Т., Томблин, Дж. Б. и др. (2014). Продольное восприятие речи и языковая производительность у детей, пользующихся кохлеарными имплантатами: влияние возраста на имплантацию. Ear Hear. 35, 148–160. DOI: 10.1097 / aud.0b013e3182a4a8f0

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фэйс, Дж., Гиллис, Дж., И Гиллис, С. (2015). Синтагматическое и парадигматическое развитие детей с кохлеарной имплантацией по сравнению с нормально слышащими сверстниками до 7 лет. Внутр. J. Pediatr. Оториноларингол. 79, 1533–1540. DOI: 10.1016 / j.ijporl.2015.07.005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Friederici, A. D., Friedrich, M., and Christophe, A. (2007). Реакции мозга у 4-месячных младенцев уже зависят от языка. Curr. Биол. 17, 1208–1211. DOI: 10.1016 / j.cub.2007.06.011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Friederici, A. D., and Wessels, J.М. (1993). Фонотаксическое знание границ слова и его использование в восприятии детской речи. Восприятие. Психофизика. 54, 287–295. DOI: 10.3758 / BF03205263

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридрих М., Херольд Б. и Фридеричи А. Д. (2009). ERP коррелирует словесное ударение на родном и чужом языке у младенцев с разными языковыми результатами. Cortex 45, 662–676. DOI: 10.1016 / j.cortex.2008.06.014

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фридрих, М., Вебер, К., и Фридеричи, А. Д. (2004). Электрофизиологические доказательства отсроченной реакции несоответствия у младенцев с риском определенных языковых нарушений. Психофизиология 41, 772–782. DOI: 10.1111 / j.1469-8986.2004.00202.x

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фрай, Д. Б. (1958). Эксперименты по восприятию стресса. Lang. Речь 1, 126–152.

Google Scholar

Fryauf-Bertschy, H., Tyler, R. S., Kelsay, D.М. Р., Ганц, Б. Дж., И Вудворт, Г. Г. (1997). Использование кохлеарного имплантата детьми с предъязыковой глухотой: влияние возраста имплантата и продолжительности использования устройства. J. Speech Lang. Слушай. Res. 40: 183. DOI: 10.1044 / jslhr.4001.183

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гирс, А. Э., Николас, Дж. Г., и Седей, А. Л. (2003). Языковые навыки детей с ранней кохлеарной имплантацией. Ear Hear. 24 (Прил. 1), 46S – 58S. DOI: 10.1097 / 01.ауд.0000051689.57380.1б

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гирс А. Э., Седей А. Л. (2011). Навыки речи и вербального мышления у подростков с 10-летним опытом работы с кохлеарной имплантацией. Ear Hear. 32, 39С – 48С. DOI: 10.1097 / AUD.0b013e3181fa41dc

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Гордон К. А., Вонг Д. Д. Э. и Папсин Б. С. (2010). Кортикальная функция у детей, которым одновременно или после периода задержки между имплантациями устанавливались двусторонние кохлеарные имплантаты. Otol. Neurotol. 31, 1293–1299. DOI: 10.1097 / MAO.0b013e3181e8f965

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Госвами, У., Мид, Н., Фоскер, Т., Хасс, М., Барнс, Л., и Леонг, В. (2013). Нарушение восприятия слогового ударения у детей с дислексией: продольное исследование. J. Mem. Lang. 69, 1–17. DOI: 10.1016 / j.jml.2013.03.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Граф Эстес, К. (2014). Обучение строится на обучении: использование младенцами звуковых паттернов родного языка для заучивания слов. J. Exp. Child Psychol. 126, 313–327. DOI: 10.1016 / j.jecp.2014.05.006

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хе К., Хотсон Л. и Трейнор Л. Дж. (2009). Созревание кортикальных реакций несоответствия на случайное изменение высоты звука в раннем младенчестве: влияние скорости представления и величины изменения. Neuropsychologia 47, 218–229. DOI: 10.1016 / j.neuropsychologia.2008.07.019

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хёле, Б., Bijeljac-Babic, R., Herold, B., Weissenborn, J., and Nazzi, T. (2009). Языковые просодические предпочтения в течение первого полугодия жизни: данные на немецких и французских младенцах. Infant Behav. Dev. 32, 262–274. DOI: 10.1016 / j.infbeh.2009.03.004

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кроненбергер, В. Г., Колсон, Б. Г., Хеннинг, С. К., и Писони, Д. Б. (2014). Управленческое функционирование и речевые навыки после длительного использования кохлеарных имплантатов. J. Deaf Stud. Deaf Educ. 19, 456–470. DOI: 10.1093 / глухой / enu011

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Кушнеренко, Э., Цепониене, Р., Балан, П., Феллман, В., и Нятянен, Р. (2002). Созревание реакции обнаружения слуховых изменений у младенцев: продольное исследование ERP. Neuroreport 13, 1843–1848. DOI: 10.1097 / 00001756-200210280-00002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Леннеберг, Х.Э. (1967). Биологические основы языка . Оксфорд: Уайли.

Google Scholar

Леппянен, П. Х. Т., Хямяляйнен, Й. А., Салминен, Х. К., Эклунд, К. М., Гутторм, Т. К., Лохвансуу, К. и др. (2010). Связанные с событием потенциалы мозга новорожденного, выявляющие атипичную обработку звуковой частоты и последующую связь с более поздними навыками грамотности у детей с семейной дислексией. Cortex 46, 1362–1376. DOI: 10.1016 / j.cortex.2010.06.003

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Лонька, Э., Kujala, T., Lehtokoski, A., Johansson, R., Rimmanen, S., Alho, K., et al. (2004). Несоответствие отрицательной реакции мозга как показатель восстановления восприятия речи у реципиентов кохлеарного имплантата. Audiol. Neurootol. 9, 160–162. DOI: 10.1159 / 000077265

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мампе Б., Фридеричи А. Д., Кристоф А. и Вермке К. (2009). Мелодия плача новорожденных формируется их родным языком. Curr. Биол. 19, 1994–1997.DOI: 10.1016 / j.cub.2009.09.064

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Mersad, K., and Nazzi, T. (2011). Переходные вероятности и позиционная частотная фонотактика в иерархической модели сегментации речи. Mem. Cognit. 39, 1085–1093. DOI: 10.3758 / s13421-011-0074-3

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Миямото, Р. Т., Кирк, К. И., Роббинс, А. М., Тодд, С., и Райли, А. (1996). Речевое восприятие и развитие речи у детей с многоканальными кохлеарными имплантатами. Acta Otolaryngol. 116, 240–243. DOI: 10.3109 / 00016489609137832

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Морр М., Шафер В. Л., Кройцер Дж. А. и Курцберг Д. (2002). Созревание негативности рассогласования у типично развивающихся младенцев и детей дошкольного возраста. Ear Hear. 23, 118–136. DOI: 10.1097 / 00003446-200204000-00005

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Мюллер, Дж. Л., Фридеричи, А.Д., и Мэннел, К. (2012). Слуховое восприятие лежит в основе изучения языка. Proc. Natl. Акад. Sci.U.S.A. 109, 15953–15958. DOI: 10.1073 / pnas.1204319109

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ньюман Р., Ратнер Н. Б., Ючик А. М., Ючик П. В. и Доу К. А. (2006). Ранняя способность младенцев сегментировать разговорный речевой сигнал предсказывает дальнейшее развитие речи: ретроспективный анализ. Dev. Psychol. 42, 643–655.DOI: 10.1037 / 0012-1649.42.4.643

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Niparko, J. K., Tobey, E. A., Thal, D. J., Eisenberg, L. S., Wang, N.-Y., Quittner, A. L., et al. (2010). Развитие разговорной речи у детей после кохлеарной имплантации. JAMA 303, 1498–1506. DOI: 10.1001 / jama.2010.451

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Осбергер, М. Дж., Роббинс, А. М., Миямото, Р. Т., Берри, С.W., Myres, W.A., Kessler, K., et al. (1991). Восприятие речи у детей с кохлеарными имплантатами, тактильными или слуховыми аппаратами. Am. J. Otol. 12, 105–115.

PubMed Аннотация | Google Scholar

Ране Т., Беме Л. и Гетце Г. (2011). Различение тембра у пользователей кохлеарных имплантатов и у людей с нормальным слухом с использованием перекрестных синтетических тонов. J. Neurosci. Методы 199, 290–295. DOI: 10.1016 / j.jneumeth.2011.05.022

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Росси, С., Юргенсон, И. Б., Хануликова, А., Телкемейер, С., Вартенбургер, И., и Обриг, Х. (2011). Неявная обработка фонотаксических сигналов: данные по электрофизиологическим и сосудистым ответам. J. Cogn. Neurosci. 23, 1752–1764. DOI: 10.1162 / jocn.2010.21547

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сегал, О., Хьюстон, Д., и Кишон-Рабин, Л. (2016). Слуховая дискриминация моделей лексического стресса у детей с нарушениями слуха с кохлеарными имплантатами по сравнению с нормальным слухом: влияние акустических сигналов и опыта слушания на окружающий язык. Ear Hear. 37, 225–234. DOI: 10.1097 / AUD.0000000000000243

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарма А., Дорман М. Ф. и Спар А. Дж. (2002). Быстрое развитие корковых слуховых вызванных потенциалов после ранней кохлеарной имплантации. Neuroreport 13, 1365–1368. DOI: 10.1097 / 00001756-200207190-00030

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шарма А., Гилли П. М., Дорман М. Ф.и Болдуин Р. (2007). Кортикальная реорганизация, вызванная депривацией, у детей с кохлеарными имплантатами. Внутр. J. Audiol. 46, 494–499. DOI: 10.1080 / 14992020701524836

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Спитцер, С., Лисс, Дж., Спар, Т., Дорман, М., и Лансфорд, К. (2009). Использование основной частоты для лексической сегментации у слушателей с кохлеарными имплантатами. J. Acoust. Soc. Am. 125, EL236 – EL241. DOI: 10.1121 / 1.3129304

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Свирский, М.А., Роббинс, А. М., Кирк, К. И., Писони, Д. Б., и Миямото, Р. Т. (2000). Развитие речи у глухих детей с кохлеарными имплантатами. Psychol. Sci. 11, 153–158. DOI: 10.1111 / 1467-9280.00231

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Сзагун, Г. (2010). Einflüsse auf den Spracherwerb bei Kindern mit Cochlea Implantat: Implantationsalter, soziale Faktoren und die Sprache der Eltern [Влияние на овладение языком у детей с кохлеарными имплантатами: возраст имплантации, социальные факторы и язык родителей]. Hörgeschädigte Kinder Erwachsene Hörgeschädigte 47, 8–36.

Google Scholar

Тилемейр, М.А., Тонокава, Л.Л., Петерсен, Б., и Айзенберг, Л.С. (1985). Аудиологические результаты у детей с кохлеарным имплантатом. Ear Hear. 6 (Дополнение 3), 27S – 35S. DOI: 10.1097 / 00003446-198505001-00007

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Тайлер, Р.С., Фряуф-Бертши, Х., Келси, Д.М.Р., Ганц, Б.Дж., Вудворт, Г.Г. и Паркинсон А. (1997). Восприятие речи доязычными глухими детьми при использовании кохлеарных имплантатов. Отоларингол. Head Neck Surg. 117, 180–187. DOI: 10.1016 / S0194-5998 (97) 70172-4

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

ван Виринген, А., Воутерс, Дж. (2015). Чего мы можем ожидать от нормально развивающихся детей, которым имплантировали в раннем возрасте их слуховые, лингвистические и когнитивные навыки? Слушай. Res. 322, 171–179.DOI: 10.1016 / j.heares.2014.09.002

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вавацанидис, Н. К., Мюрбе, Д., Фридеричи, А., и Хане, А. (2015). Основа для овладения языком: врожденно глухие младенцы распознают длину гласных в первые месяцы после кохлеарной имплантации. J. Cogn. Neurosci. 27, 2427–2441. DOI: 10.1162 / jocn_a_00868

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Вебер, К., Ханне, А., Фридрих, М., и Фридеричи, А. Д. (2004). Дискриминация словесного ударения в восприятии младенцев: электрофизиологические данные. Cogn. Brain Res. 18, 149–161. DOI: 10.1016 / j.cogbrainres.2003.10.001

PubMed Аннотация | CrossRef Полный текст | Google Scholar

Пример детской больницы Тайваньского университета

В этом документе обобщаются мнения экспертов, участвовавших в проектировании среды детской больницы, и сообщаются результаты анкетного опроса, проведенного среди пользователей больниц.Метод обоснованной теории был принят для анализа 292 концепций, 79 открытых кодов, 25 аксиальных кодов и 4 выборочных кодов; Кроме того, подтверждающий факторный анализ и анализ надежности были выполнены для определения элементов для проектирования лечебной среды в детской больнице, и был определен 21 элемент из четырех измерений, а именно эмоции, дизайн пространства, межличностное взаимодействие и приятное окружение. Впоследствии в этом исследовании изучали восприятие 401 ребенка в детской больнице Национального Тайваньского университета.Результаты показали, что относительно реакции детей на четыре измерения и их общего восприятия, дети младшего возраста принимали целительную среду в значительно большей степени, чем дети старшего возраста. Эффект пола был значительным для измерения пространства, и он не был значимым для других измерений.

1. Введение

В 1990-е годы «лечебная среда» стала ключевым понятием при проектировании и планировании медицинских учреждений. Операторы здравоохранения считают свои медицинские учреждения лечебной средой, независимо от того, могут ли они дать определение термину «лечебная среда» [1].В настоящее время исцеление и лечение следует рассматривать одновременно при создании новой модели здравоохранения [2].

Веттон [3] заявил, что эмоциональный дизайн доставляет удовольствие зрителям или пользователям — понятие, которое было широко принято и применялось в здравоохранении для удовлетворения психологических потребностей пациентов. Например, игрушечный тюлень (Paro) был разработан для домов престарелых и больниц в Японии и Европе [4]. Игрушки и игры находятся в центре внимания детей, они позволяют людям общаться с детьми и помогают врачам налаживать отношения с детьми [5].В домах престарелых пожилые люди, ухаживающие за растениями и участвующие в различных мероприятиях, физически и психологически активны и чувствуют себя счастливыми [6]. Исцеляющий дизайн широко распространен и предполагает использование различных типов программного и аппаратного обеспечения для лечения пациентов.

Целительную среду можно определить как целостную среду, которая способствует реабилитации пациентов. В отличие от лечения, исцеление — это психологическая концепция здоровья [7]. Доказательный дизайн стал теоретической концепцией при создании лечебной среды [8, 9]; поставщики медицинских услуг предпочитают использовать информацию, основанную на фактах, для принятия решений.Детям и подросткам часто пренебрегают в таких областях, как архитектурное и городское планирование, хотя они обычно более чувствительны к окружающей среде по сравнению со взрослыми [10]. Скэнлон и Бауэр [11] подчеркнули, что, поскольку маленькие дети более динамичны, чем взрослые, необходимо уделять больше внимания охране здоровья детей. Таким образом, разработка основанного на фактических данных метода создания лечебной среды для детской больницы является привлекательной темой, требующей дальнейших исследований.Планирование детской больницы Национального Тайваньского университета (NTUCH) началось в 1994 году, и учреждение официально открылось в декабре 2008 года. NTUCH была первой детской больницей на Тайване, которая приняла дизайн лечебной среды. Однако необходимо оценить, соответствует ли дизайн восприятию пользователями целебной среды и достигает ли он цели такой среды. Кроме того, предыдущие исследования больничной среды в первую очередь изучали удовлетворенность пользователей [12–14] и специальные задачи; однако лишь несколько исследований предоставили полезные сведения о связанном с дизайном взаимодействии между пользователями и их средой [15].Таким образом, перед этим исследованием ставились двоякие цели: (1) Определить научно обоснованный метод проектирования и создания лечебной среды, отвечающей требованиям детских больниц. (2) Определить, соответствует ли атмосфера, создаваемая при проектировании лечебной среды NTUCH, требованиям восприятие пользователями целебной среды и того, достигает ли она целей такой среды.

2. Обзор литературы

Концепция ухода, ориентированного на пациента, бросает вызов многим практикам предоставления медицинских услуг [16].В 1978 году была основана некоммерческая организация Planetree. Planetree подчеркивает важность лечебной среды, ориентированной на пациента. Общество искусств в области здравоохранения, основанное в Соединенном Королевстве в 1991 году, объединяет учреждения искусства и здравоохранения в своем стремлении предоставить пациентам прекрасную лечебную среду за счет уменьшения их стресса, повышения их чувства безопасности и улучшения их физического и психического здоровья [ 17]. В 1993 году в США был основан Центр дизайна здоровья, призванный выступать за безопасную и здоровую среду в сфере здравоохранения.Эта организация способствовала изучению конструкций лечебной среды и запустила проект Pebble по продвижению лечебной среды во всем мире.

Били [29] заявил, что богатая и разнообразная визуальная (например, сады, изображения и цвета) и слуховая (например, расслабляющая музыка и естественные звуки) окружающая среда способствует созданию лечебной среды. Удовольствие от природы может отвлекать пациентов от их недугов, облегчая тем самым их боль [30]. Ульрих [31] продемонстрировал, что природа, зеленые растения и обширное пространство могут эффективно снизить стресс, облегчить боль, повысить иммунитет организма и повысить сопротивляемость человека.Улучшение медицинской среды может облегчить выздоровление пациентов, позволить пациентам расслабиться и снизить стресс медицинского персонала, тем самым косвенно улучшая отношения между врачом и пациентом, повышая качество здравоохранения и сокращая расходы на здравоохранение. Национальная ассоциация детских больниц и связанных с ними учреждений (NACHRI) [32] указала, что стратегии активного отвлечения, такие как предоставление пациентам возможности заниматься искусством и музыкой, могут уменьшить стресс и беспокойство, а естественный солнечный свет может облегчить депрессию.Следовательно, стоит изучить эти темы, связанные с созданием лечебной среды для детей и подростков.

Создание лечебной среды в детских больницах — актуальная тенденция [33]. Психологи указали, что физическая среда может влиять на процессы и результаты лечения [34]. Кроме того, гигиена окружающей среды рассматривается в инженерии здравоохранения [35]. Физическую среду можно разделить на две категории: внутренняя и внешняя среда. Предыдущие исследования показали, что факторами, влияющими на лечебную среду, являются безопасность, звук [29], цвет [2], произведения искусства [36, 37], интерактивное искусство [38], освещение [39], вид на открытом воздухе [40], обстановка [ 41] и атмосферы [42].Мур [43] также указал, что игры на открытом воздухе положительно влияют на взаимодействие между детьми и обществом. Природа и сады могут эффективно улучшить эмоции детей и подростков, облегчить их боль и оказать лечебный эффект [18, 32]. Конструктивные особенности лечебных сред должны обеспечивать пользователям мультисенсорный опыт, а также положительные лечебные эффекты [37]. Озкан [10] также показал, что социальное общение лицом к лицу может улучшить заживление. Кроме того, Альтимье [12] указал, что вид на открытом воздухе, естественный солнечный свет, пастельные тона, терапевтические звуки и взаимодействие с членами семьи могут способствовать исцелению; Альтимье сообщил, что эти элементы должны быть сбалансированы с требованиями сотрудников при проектировании основных условий ухода.

Доказательный дизайн — это теоретическая концепция, применяемая для создания лечебной среды [8, 9]. В процессах заживления реальная среда связана с благополучием пациентов, членов их семей и медицинского персонала [8, 13]; однако взгляды этих людей на проектирование здравоохранения часто игнорируются при принятии решений [9]. Исследование показало, что забота о себе у медсестер отрицательно коррелировала с их усталостью от сострадания и выгоранием [44]. Забота может сильно повлиять на эффективность лечебной среды, например на взаимодействие пациентов с их опекунами.Одна из целей лечебной среды — восстановить целостность с помощью полезных конструктивных элементов, учитывающих мысли и эмоции пациентов и медицинских работников. Более того, Planetree поддерживает концепцию здоровых поставщиков медицинских услуг [38]. Включение лечебной среды в систему здравоохранения также оптимизирует клиническую помощь и результаты, а также удовлетворенность и моральный дух сотрудников в дополнение к удовлетворенности пациентов [12].

Концепция, ориентированная на пациента, влечет за собой улучшение самочувствия пациента за счет эстетической, комфортной, безопасной и приятной атмосферы; поощрение пациентов к общению с членами их семей, опекунами и другими пациентами; и создание домашней атмосферы [38, 45].Проекты многочисленных больниц были основаны на мнениях экспертов и уделяли приоритетное внимание экономической эффективности и клинической функциональности; в частности, в таких проектах учитывались только перспективы управленческого персонала, архитекторов и политиков [46]. Следовательно, при проектировании здравоохранения, основанном на фактических данных, следует учитывать восприятие пользователями больниц отделения медицинской помощи [9].

Как уже упоминалось, лечебную среду можно определить как целостную среду (физическую и нефизическую), которая способствует реабилитации пациентов.В отличие от лечения, исцеление — это психологическая концепция здоровья [7]. Однако в архитектурном планировании детьми обычно пренебрегают, несмотря на то, что они обычно более чувствительны к окружающей среде, чем взрослые [10]. Скэнлон и Бауэр [11] подчеркнули, что маленькие дети более динамичны, чем взрослые, и что при охране здоровья детей следует учитывать различные факторы, поскольку потребности детей отличаются от требований взрослых. Разработка научно обоснованного метода создания лечебной среды для детских больниц — интересная тема, которая требует дальнейших исследований.

3. Способ и конструкция
3.1. Разработка анкеты

Комитет по этике Национальной университетской больницы Тайваня одобрил это исследование. Более того, все участники дали информированное согласие и согласились участвовать добровольно. Разработка анкеты включала шесть этапов: (1) Чтобы получить базовые знания для интервью, был проведен обзор литературы в соответствии с коннотациями лечебной среды в детской больнице. (2) Тема интервью была связана с дизайном лечебной среды. в детской больнице.На основе обзора литературы была разработана анкета для подробных полуструктурированных интервью (дополнительный материал A, в дополнительном материале, доступном на сайте http://dx.doi.org/10.1155/2016/8184653), и респонденты высказали свое мнение в соответствии со своими знаниями и опытом. Интервью записывались на аудиозаписи с согласия респондентов. Опрашиваемыми были педиатр (A), старшая медсестра из педиатрического отделения больницы (B), менеджер больницы (C), медицинский менеджер из педиатрического отделения больницы (D), архитектор (E) и арт-терапевт. (F).(3) Стенограммы интервью (всего 65 395 китайских иероглифов) были проанализированы и расшифрованы с использованием метода обоснованной теории. Штраус и Корбин [47] заявили, что процесс анализа данных включает процедуры открытого, аксиального и выборочного кодирования. Открытое кодирование включает декомпозицию, изучение, сравнение, концептуализацию и категоризацию данных. В целом, 99, 47, 37, 47, 71 и 80 концепций были извлечены из интервьюируемых A, B, C, D, E и F соответственно. После объединения похожих концепций осталось 292 концепции.Более того, после процесса декодирования было получено 79 открытых кодов, 25 аксиальных кодов и 4 избирательных кода (т.е. эмоции, дизайн пространства, межличностное взаимодействие и приятное окружение) (дополнительный материал C). Осевой код «эмоциональных предпочтений» в измерении «эмоции», который был селективным кодом, был использован в качестве примера для объяснения процессов кодирования. Как показано в дополнительном материале D, эмоциональные предпочтения включали открытые коды, такие как личные предпочтения, самоисцеление и эмоциональное движение людей.Эти личные предпочтения включали концепции C9, E40 и E43 (C9, девятая концепция, извлеченная из стенограммы интервью с менеджером больницы C, утверждает, что понимание искусства у разных людей различается; E40 и E43, 40-я и 43-я концепции, извлеченные из стенограммы. интервью с архитектором Е — персонализированное пространство и различия в художественных предпочтениях соответственно). В дополнительном материале D подробно описываются процессы начального кодирования для самовосстановления и эмоционального движения людей. (4) Как показано в дополнительном материале E, 25 осевых кодов были преобразованы в пилотную анкету, состоящую из 25 вопросов.(5) Пилотные данные были собраны с 20 по 31 мая 2013 г. Второй автор этого исследования провел пилотный анкетный опрос среди пользователей в возрасте от 7 до 18 лет (включая стационарных, амбулаторных пациентов и посетителей). Перед тем как раздать анкету участнику, исследователь представилась и проинформировала участницу о целях исследования. Поскольку все участники не полностью испытали всю среду NTUCH, было подготовлено 5-минутное 28-секундное видео (https://youtu.be/I4fMCC9Ca1Q), чтобы познакомить участников с больничной средой и связанной с ней деятельностью.Родители помогли младшим детям заполнить анкету. Горсуч предположил, что для факторного анализа отношение количества вопросов к размеру выборки должно быть приблизительно 1: 5, а общее количество испытуемых должно быть более 100 [48]. В этом исследовании пилотная анкета состояла из 25 вопросов. Было роздано 140 анкет; Было возвращено 128 действительных анкет. Демографические данные показаны в таблице 1. (6) Подтверждающий факторный анализ и анализ надежности были проведены для определения вопросов для каждого тусклого окна

Маркетинг Глава 5 Карточки

Срок
Определение
Покупка конечными потребителями — физическими лицами и домашними хозяйствами, покупающими товары и услуги для личного потребления.
Срок
Определение
Все люди и домохозяйства, которые покупают или приобретают товары и услуги для личного потребления.
Срок
Определение
Набор основных ценностей, представлений, желаний и моделей поведения, усвоенных членом общества из семьи и других важных институтов.
Срок
Определение
Группа людей с общими системами ценностей, основанными на общем жизненном опыте и ситуациях.
Срок
Определение
Относительно постоянные и упорядоченные разделения в обществе, члены которого разделяют схожие ценности, интересы и поведение.
Срок
Определение
Два или более человека, которые взаимодействуют для достижения индивидуальных или общих целей.
Срок
Определение
Лицо в референтной группе, которое в силу особых навыков, знаний, личности или других характеристик оказывает социальное влияние на других.
Срок
Определение
Социальные онлайн-сообщества — блоги, веб-сайты социальных сетей или даже виртуальные миры — где люди общаются или обмениваются информацией и мнениями
Срок
Определение

Культура в эпоху глобализации

(I) Динамика культурной идентичности в глобальном контексте

Для сегодняшних граждан «глобализация» стала означать все более сложную систему взаимозависимостей в экономической, а также в социальной и культурной областях.В отличие от прошлых веков, как отдельные люди, так и сообщества сталкиваются с глобальной реальностью «постоянного взаимодействия» — процессом, который еще больше ускорился благодаря быстрому развитию информационных технологий с повсеместными антропологическими последствиями [1]. Он констатирует очевидное, что при таких обстоятельствах суверенное национальное государство — большое или маленькое, слабое или мощное — не может продолжать действовать как строго изолированное образование, и что из-за многомерного характера глобализации баланс Власть между государствами стала намного более динамичной и в то же время более хрупкой и непредсказуемой.

На первый взгляд, этот процесс характеризуется двумя разными тенденциями, как в направлении культурного единообразия, так и перекрывающимися и усиливающими друг друга:

  1. В рамках глобальной взаимосвязанности самая сильная культура — в силу экономического, технологического и военное превосходство — имеет тенденцию навязываться «мирам жизни» (используя термин Гуссерля) [2] относительно более слабых сообществ. Это привело к созданию гибридных культур по всему миру, в результате чего наиболее могущественное сообщество (цивилизация) смогла стать законодателем стиля жизни, особенно среди молодежи, и, что наиболее очевидно, в поп-культуре.За десятилетия, прошедшие после Второй мировой войны, это было наиболее заметно в области музыки, моды, развлечений или эстетического восприятия в целом. В Европе наиболее ярким примером этой тенденции к единообразию по англо-американскому образцу (часто обобщающемуся как «западный») было развитие так называемого «конкурса песни Евровидение» — от прославления разнообразия национальных культур до довольно скучная демонстрация однородности западной поп-музыки, большей частью интерпретируемой на английском языке.

Утрата отличительных черт этнических традиций на нашем континенте явилась ценой «американизации» (в более общем смысле «вестернизации») в период, получивший название «века Америки», процесс, который был дальнейшее ускорение в униполярной установке после окончания холодной войны. Еще в 1941 году, в ходе Второй мировой войны, Генри Р. Люс в программной статье для журнала Life определил основы того, что на данный момент обычно называют «глобализацией», но с чего началось как сам проект изменения мира по американскому образцу.Он заявил, как факт, что «впервые в истории мира» наш мир «фундаментально неделим» [3], и очертил — в декламационном стиле — четыре области жизни и мышления, в которых американское видение мира будут реализованы: экономические (особенно с точки зрения свободы мировой торговли), технологии, искусство и гуманитарные обязательства. [4] Важно понимать, что это провозглашение — на том раннем этапе — было подтверждено оценкой военного превосходства, хотя эвфемистически описывалось как необходимость «обороны».[5] Этот аспект позже стал доминирующим также при рассмотрении роли культуры в мировом порядке в целом, когда культура была описана как так называемая «мягкая сила». [6] Каким бы образом эта роль ни была оправдана или рационализирована по сути, речь идет о «самой сильной» (т.е. самой могущественной) культуре, которая навязывает себя другим.

  1. Независимо от описанной выше динамики глобальной взаимосвязанности, поддерживаемой военной мощью, тенденция к культурному единообразию также была основным элементом технологической цивилизации как таковой.Технические процессы — в соответствии с организационными, логистическими требованиями или требованиями к эффективности производства — все больше формируют культурное восприятие. Это означало своего рода функционализацию нашего жизненного мира согласно принципам эффективности, а не эстетики или морали. Инструменты экономического обмена и социального взаимодействия действительно обрели собственную жизнь. Такого рода функционализация, ориентированная на математическую (техническую) форму, является универсальной , а не культурно-специфической.В эпоху технологий взаимозависимость между техническим развитием и процессами глобализации стала одним из основных факторов, определяющих мировой порядок. В то время как технологическое развитие подпитывает процесс экономической и социокультурной глобализации, все более сложные взаимозависимости — и синергии — в глобальном мире сделали возможным дальнейший быстрый прогресс в области технологий.

Эта взаимозависимость также была важным фактором социальных изменений, которые во многих регионах мира означали постоянное состояние социальной и политической нестабильности.Еще одним результатом и фактором нестабильности стало упомянутое ранее появление «гибридных культур», действительно, «гибридных культурных идентичностей» (если можно использовать этот термин, объединяющий противоречащие друг другу понятия), с «западными» культурными чертами в качестве общего знаменателя. Это также проявляется в усилении доминирования одного языка над всеми остальными, при этом английский фактически стал lingua franca .

В то время как культура под давлением и динамикой технологий и глобализации, несомненно, становится все более и более «гибридным феноменом», диалектика культурной идентичности [7] научила нас, что этот процесс не является необратимым и, безусловно, более того. сложнее, чем готовы признать сторонники «Нового мирового порядка» под эгидой западной « Leitkultur » (ведущая культура).Давление в сторону единообразия жизненных миров (с точки зрения конкретных культурных черт, восприятия мира, систем ценностей, форм политической организации и стиля жизни в целом) создает противодействующее давление . Это было особенно очевидно в ходе военных интервенций, ложно обозначенных как «гуманитарные», с момента окончания биполярного мирового порядка, а также в более ранней политике колониальных держав [8]. На протяжении всей истории механизм действия и противодействия формировал процессы культурной идентичности.В более раннем анализе роли культуры в системе мирного сосуществования мы описали это как «диалектику культурного самопознания» [9]. Особенности этой диалектики еще более заметны в условиях сегодняшнего дня. глобализация с множеством взаимодействующих факторов на разных уровнях социальной активности и культурного сознания. Можно утверждать, что то, что сегодня называют «столкновением цивилизаций», является конечным следствием сил, которые полны решимости отрицать по существу диалектическую природу культурной идентичности.[10]

В среде технологической и глобальной цивилизации, которая, в логике культурного империализма, имеет тенденцию утвердиться как общий знаменатель всех национальных культур — в том, что Маршалл Маклюэн много раньше назвал «глобальной деревней», [11] условия, в которых культура (культурная самобытность) развивается и утверждает себя, стали намного более сложными и трудными для каждого сообщества и каждого национального государства. Здесь мы можем выделить лишь некоторые типичные характеристики «статус-кво культурной самореализации» в условиях «глобальности»: [12]

  • Одновременность жизненных миров: В глобализированной среде «одновременность» культуры, т.е. их постоянное «присутствие» в жизненном мире друг друга стало определяющей чертой культурной самобытности (что многими воспринимается как угроза).
  • Взаимодействие как потребность в самореализации: никто, будь то отдельное лицо или сообщество, больше не может «защищать» себя от внешнего влияния, чтобы не оказаться маргинальным в глобальном взаимодействии сил.
  • Многомерность взаимодействия: одновременность существует не только на глобальном , но также на локальном (внутреннем) уровне , и оба они перекрываются.В этом и заключается вызов и риск «мультикультурализма».
  • Постоянное самоутверждение (точнее: неизбежность утверждения культурной идентичности) является прямым следствием перечисленных выше факторов и представляет собой постоянный источник конфликтов и нестабильности на локальном, региональном и глобальном уровнях. но с возможностью возникновения нового баланса сил в последних двух областях.
  • Неустойчивость , в отсутствие глобального баланса сил, из-за того, что доминирующий игрок претендует на статус культурной — или, в более общем плане, цивилизационной — гегемонии: властное влияние одной конкретной системы, провозглашающей себя «парадигматической» »Или« незаменимая »цивилизация [13] рискует спровоцировать цепную реакцию« столкновений цивилизаций »- сценарий, который сейчас разыгрывается (с момента окончания глобальной биполярности) в регионе Ближнего Востока.

На этом фоне постоянной взаимозависимости и конкуренции за влияние главный вопрос — это устойчивость культуры (то есть утверждение культурной идентичности) в технологически-глобализированной среде, где структурное давление на единообразие дополнительно усилен доминирующим глобальным игроком. Одной из основных проблем в этом отношении будет вопрос о религиозной принадлежности . Может ли западный секуляризм эффективно «нейтрализовать» религию — как, по-видимому, это произошло в большинстве стран Западной Европы, или могут существовать «очищенные» версии религии, делающие утверждение религиозной идентичности совместимым с «современным» светским государством? Это станет главной проблемой в отношениях между западным и мусульманским миром, и ответ на этот вопрос может в конечном итоге решить вопрос о социальной и политической стабильности не только на Большом Ближнем Востоке, но и в евро-средиземноморском регионе.

(II) Культура и мировой порядок

Рассмотрение динамики культурной самобытности в сегодняшней глобальной среде подводит нас к более общему вопросу о мировом порядке. Какое значение имеет культура для мирного сосуществования государств и каковы риски политической инструментализации культуры в глобальном концерте держав?

Как мы объяснили выше, культура — более конкретно, культурная идентичность — является диалектическим феноменом .Культуру нельзя понимать как никогда не меняющуюся «субстанцию», определяющую исключительно мир и самовосприятие индивида или сообщества в рамках строго определенных параметров. Культура постоянно формируется и видоизменяется в результате взаимодействия с другими культурами, и в эпоху глобализации это значительно сильнее. Культурная идентичность — это не что-то статичное, а бесконечный процесс, который простирается в пространстве и времени, непрерывный поток мировосприятия — «жизненные миры» — через историю человечества.

Мир Порядок — это состояние отношений между государствами, народами и культурами (или цивилизациями в самом универсальном смысле) в данный момент истории. В нашу эпоху глобализации он превратился во все более сложную систему взаимодействия и правил. В идеале это приведет к балансу сил , но часто в истории, как и в нынешней переходной фазе, это характеризовалось его отсутствием. [14]

Именно в последнем случае — а именно при отсутствии баланса сил — роль и положение культуры в глобальном взаимодействии сил наиболее хрупкие и хрупкие , но в то же время они должны критически важный, действительно, незаменимый — как и сейчас — для перехода от однополярного к многополярному порядку.Только последнее способствует стабильному и мирному сосуществованию множества субъектов, как государств, так и народов, в нашей все более взаимосвязанной «глобальной деревне».

В однополярной констелляции дисбаланс властных отношений используется доминирующим актором ради «канонизации» своего собственного положения, и это почти неизбежно в том, что касается психологии власти. Как было очевидно на протяжении всей истории, гегемонистские державы имеют тенденцию отрицать «диалектику культурной идентичности» двояким образом: [15]

  • Культурный исключительность : гегемонистские силы прилагают усилия, чтобы «цивилизовать» тех, кто им подчинен; навязывая свое своеобразное мировоззрение и систему ценностей, тем самым маргинализируя «меньшие» культуры или заклеймив их как «примитивные».Претензия на культурную универсальность — по сути, исключительность — была типична для имперского правления и, в частности, для самовосприятия колониальных империй. Это было тем более верно в тех случаях, когда государства могли претендовать на статус фактически «глобального» правления тогда известного мира.
  • Инструментализация культуры : В то же время доминирующий игрок — во многих, хотя и не во всех случаях — использует свою собственную культуру как инструмент узаконить и увековечить свое правление.(Это также было очевидно в так называемых «гуманитарных интервенциях» после окончания холодной войны.) [16] Эта идеологическая стратегия , по сути, идет в тандеме с вышеописанной тенденцией к культурному единству .

Было бы достойно дальнейшего размышления о том, действительно ли и в каком смысле «культура» может рассматриваться или охарактеризовываться как неотъемлемый элемент власти , что также очевидно в ранее упомянутом «мягком» власть »в недавнем дискурсе международных отношений.[17] Может ли культура адекватно восприниматься как один из аспектов широкого спектра властных отношений, который, что касается государств и мирового порядка, включает использование вооруженной силы в качестве крайней меры?

Какими бы ни были ответы на вопросы о структурных отношениях или взаимозависимости между культурой и властью и ее последствиями для международной системы, диалектика культурной идентичности всегда будет ощущаться в той или иной форме или форма.Особенно в условиях неравных властных отношений и социальной несправедливости, воспринимаемой или реальной, насильственное утверждение культурной парадигмы, ее распространение в качестве универсального стандарта может спровоцировать позицию сопротивления и привести к новому самосознанию . те, от кого ожидается адаптация к доминирующей культуре.

Динамика этого процесса проявилась в период деколонизации с 1960-х годов, особенно на африканском континенте, где интеллектуалы и активисты, такие как Франц Фанон, Эме Сезер или Леопольд Седар Сенгор, президент-основатель Сенегала и философ négritude , напомнил Европе, в частности, о ее культурном высокомерии, и определил основные проблемы культурного отчуждения между колонизирующим и колонизированным миром.[18]

В последние десятилетия, на рубеже веков, динамика культурной самобытности особенно ощущалась в отношениях между мусульманским и западным или, в более общем плане, светским миром, хотя и в ином виде, который сейчас кажется расшатать самые основы мирового порядка и бросить вызов основной парадигме мирного сосуществования. Появление движений исламского возрождения — будь то вдохновляемые суннитами или шиитами — ознаменовало процесс постоянно растущего культурного отчуждения, часто подпитываемого конфликтами интересов и геополитическими устремлениями.Важно подчеркнуть, что так называемое «столкновение цивилизаций» в значительной степени является следствием этих «столкновений интересов» на геополитической арене [19].

Одним из наиболее значимых событий в этом отношении стала исламская революция в Иране в 1979 году. Хотя большинство экспертов за пределами страны отвергали широкое народное движение, в конечном итоге широкое народное движение победило императора, считавшего себя неуязвимым — как союзника некоторых из самых могущественных стран того времени — и которые высокомерно читали лидерам Европы лекции о политической стабильности и хорошей государственной мудрости.Самым последним событием в этой области — хотя структурно и идеологически отличным от того, что произошло в Иране почти четыре десятилетия назад — было провозглашение так называемого «Исламского государства» в ходе распада государственной системы в Ираке, Ливии и других странах. частично, также Сирия, с разветвлениями в более широком арабском и мусульманском мире, будь то Египет, Тунис, Мали, Нигерия, Балканы или даже Минданао на юге Филиппин. Какой бы ни была его организационная форма или фактический статус с точки зрения управления и территориального контроля, это новое движение воспринимает себя как полную противоположность западной (светской) цивилизации.Он черпает свою силу не только в отчуждении суннитов в Ираке и Сирии (после событий 2003 и 2011 годов соответственно) и многовековом суннитско-шиитском расколе, но и в глубоком чувстве культурного унижения, которое накапливалось за десятилетия. колониальной опеки и иностранного, в основном западного, господства в регионе — фактически, после распада Османской империи в конце Первой мировой войны [20] Эти события внесли и продолжают вносить свой вклад в резкое изменение баланса сил в регионе и вызвали цепочку событий, которая теперь также достигла Европы.[21] Миграционный кризис — вместе с кризисом мультикультурализма на внутреннем уровне европейских национальных государств — является одним из самых серьезных последствий. [22]

Как убедительно продемонстрировали эти и многие другие примеры, претензия на культурное превосходство, подкрепленное мерами традиционной власти, может, так сказать, «диалектически» порождать встречное требование или новую, более радикальную форму культурной исключительности. . Тем более что религиозная вера, один из наиболее решающих факторов культурной идентичности, снова и снова оказывается безуспешной в долгосрочном плане попытки «перевоспитания» — посредством кампаний «просвещения» или «модернизации».Это урок, который следует принять во внимание тем глобальным игрокам, которые приступили к реализации стратегии экспорта своей культуры во имя универсальных ценностей. Как блестяще показала Эми Чуа, даже самые влиятельные игроки в истории, глобальные империи, не были застрахованы от динамики культурной идентичности. Только те, кто был готов к включить в свою сферу, культуры и религии на территории, которой они управляли, принять и интегрировать различные идентичности вместо того, чтобы пытаться исключить и в конечном итоге искоренить их, смогли сохранить свое правление и гарантировать стабильную заказывать в течение более длительного периода времени, часто на протяжении столетий.[23] Судьба радикальных эксклюзивистских подходов, однако, почти всегда заключалась в их внезапной кончине. Судьба немецкого фашизма в конце Второй мировой войны — тому подтверждение.

Справедливый и стабильный мировой порядок потребует взаимного уважения между культурами и цивилизациями — и тем более в нашу эпоху глобальной взаимосвязанности . Культура не должна быть инструментом мирового порядка, или инструментом подчинения менее могущественных. Культура должна быть принята как выражение sui generis идентичности сообщества на основе взаимности .[24] На международном уровне пренебрежение этим принципом может вызвать цикл агрессивного самоутверждения со стороны игнорируемых лиц, который будет трудно остановить. Попытки воссоздать или «заново изобрести» другие культуры по образу доминирующей в конечном итоге будут упражнением в самообмане. Никто не может остановить историю и навязать свою парадигму остальному миру до скончания веков. Мир довольно быстро проснулся от провозглашения «конца истории» после окончания холодной войны.”[25]

Стабильный мировой порядок требует баланса сил в многомерном смысле (включая политику, экономику и культуру). В 21 -м веке и в условиях глобализации ожидается, что это будет многополярный век, основанный на системе правил, согласованных между суверенными странами. Суверенное равенство государств должно быть дополнено суверенным равенством культур и цивилизаций, если мы хотим избежать «культурных войн», которые всегда в истории чреваты вечным конфликтом.[26] Само собой разумеется, что принцип равенства не может быть определен и реализован без взаимности (взаимного уважения) и что не может быть терпимости по отношению к тем, кто его отвергает. [27] В утверждении культурной идентичности не должно быть внутреннего противоречия. Именно с этой дилеммой сталкивается мир, когда культурные парадигмы исключают друг друга во имя универсальности.

Таким образом, хорошая государственная мудрость в глобальном масштабе будет пытаться избегать действий, которые могут спровоцировать агрессивное утверждение идентичности любой этнической принадлежностью или государством [28] — такой сложной и деликатной задачей, как это может быть в современном многокультурном мире.[29] Мировой порядок — с миром как его идеальным качеством — в конечном итоге также является функцией культуры, предполагающей взаимное уважение между различными выражениями коллективной идентичности. Отрицание этой истины может привести к состоянию глобального беспорядка, которому не видно конца.

Вам также может понравиться:
Научные подходы в эпоху антропологического кризиса
Конструирование идентичности в контексте глобализации и эрозии традиционных норм
Культурный обмен для диалога и мира
Культурная идентичность как фактор глобального беспорядка : Потребность в образовании

Ссылки:

[1] Подробнее см. Ханс Кёхлер, «Философские аспекты глобализации: основные тезисы о взаимосвязи экономики, политики, морали и метафизики в глобализованном мире», в: Hans Köchler ( изд.), Глобальность против демократии? Исследования в области международных отношений, Vol. XXV. Вена: Международная организация прогресса, 2000, стр. 3-18.

[2] Этот термин был введен для описания множества человеческих восприятий мира — в отличие от единообразия абстрактного («объективистского») подхода: Edmund Husserl, Die Krisis der europäischen Wissenschaften und die transzendentale Phänomenologie . Ergänzungsband : Texte aus dem Nachlass, 1934-1937 .Гуссерлиана, т. 29. Dordrecht: Kluwer, 1993.

[3] Генри Р. Люс, «Американский век», в: Life , 17 февраля 1941 г., стр. 61-65; п. 64.

[4] Op. cit ., стр. 65.

[5] «МЫ ВХОДИЛИ В ОБОРОНУ». Op. cit ., стр. 62.

[6] Джозеф С. Най мл., Мягкая сила: средства к успеху в мировой политике . New York: Public Affairs, 2004.

[7] См. Также Ханс Кёхлер, «Культ и империя: имперские притязания на культурное превосходство против диалектики культурной идентичности», в: Hans Köchler, Force or Dialogue: Conflicting Paradigms of Мировой порядок . Сборник статей под редакцией Дэвида Армстронга . С предисловием Фреда Даллмайра . Исследования в области международных отношений, Vol. XXXIII. Нью-Дели: Манак, 2015, стр. 263-273.

[8] Подробнее см. Анализ автора: «Цивилизация как инструмент мирового порядка? Роль цивилизационной парадигмы в отсутствии баланса сил », в: IKIM Journal of Islam and International Affairs / Jurnal Islam dan hubungan antarabangsa IKIM , Vol. 2, No. 3 (2008), стр.1-22.

[9] Ханс Кёхлер, «Культурное самопонимание народов (вводные замечания, фундаментальные соображения, структурирование проблем)», в: International Progress Organization . Инсбрук: Международная организация прогресса, 1974, стр. 10-15. См. Также Ханс Кёхлер (ред.), Культурное самопонимание народов . Исследования в области международных (культурных) отношений, Vol. I. Tübingen / Basel: Erdmann, 1978.

[10] О понятии «столкновение цивилизаций» см. Hans Köchler, «Clash of civilizations», in: Bryan S.Тернер, Кьюнг-Суп Чанг, Синтия Ф. Эпштейн, Питер Кивисто, Дж. Майкл Райан, Уильям Аутуэйт (ред.), The Wiley -Энциклопедия социальной теории Блэквелла . 1-3. Чичестер, Западный Суссекс (Великобритания): Wiley-Blackwell, 2017.

[11] Понимание СМИ: Расширения человека . Лондон и Нью-Йорк: Routledge Classics, 2001 (впервые опубликовано в 1964 году): «В электрическом сокращении земной шар — не более чем деревня». (стр. 5)

[12] Подробнее см. анализ автора «Философия и политика диалога» в: Culture and Dialogue , Vol.1, No. 2 (2011), pp. 5-19.

[13] Для критического анализа этого утверждения в отношении Соединенных Штатов см. Стивен М. Уолт, «Миф об американской исключительности», в: Foreign Policy , 11 октября 2011 г., http://foreignpolicy.com / 2011/10/11 / миф об американской исключительности.

[14] О динамике властных отношений между государствами см. Также Ханса Кёхлера, «Политика глобальных держав», в: The Global Community. Ежегодник международного права и юриспруденции, 2009 г. , Vol.I. С. 173-201.

[15] Подробнее см. Анализ автора «Культура и империя», loc. cit .

[16] Для общего анализа этой практики см. Hans Köchler, Концепция гуманитарного вмешательства в контексте современной политики власти: совместимо ли возрождение доктрины «справедливой войны» с международным верховенством закона? Исследования в области международных отношений, Vol. XXVI. Вена: Международная организация прогресса, 2001.

[17] За критический анализ концепции Джозефа Най (прим.6 выше) см. Также Стивена Люкса, «Сила и битва за сердца и умы», в: Millennium: Journal of International Studies , Vol. 33 (3), 2005, стр. 477-493.

[18] См. E. грамм. Франц Фанон, Бедные с Земли (1961). Перевод с французского Ричарда Филкокса. С комментариями Жан-Поля Сартра и Хоми К. Бхабха. Нью-Йорк: Glove Press, 2004. Ср. также более «герменевтический», примирительный подход Леопольда Седара Сенгора, президента Республики Сенегал, «Предисловие», в: Hans Köchler (ed.), Новый международный экономический порядок: философские и социокультурные последствия . Исследования в области международных отношений, Vol. III. Гилфорд (Суррей): Guildford Educational Press, 1980, стр. Vii-ix.

[19] См. Ханс Кёхлер, «Столкновение цивилизаций», loc. cit .

[20] Об аспекте культурного отчуждения, в котором ислам является центром утверждения идентичности, см. Также анализ автора: «Использование истории для понимания отношений между мусульманами и Западом и« арабской весны »», в: Fletcher Forum мировых дел. Школа Флетчера / Университет Тафтса, Медфорд, Массачусетс, США, 1 мая 2013 г., http://www.fletcherforum.org/2013/05/01/kochler/.

[21] О более широких геополитических последствиях см. Также Збигнев Бжезинский, «На пути к глобальной перестройке», в: The American Interest , Vol. 11, No. 6 (июль / август 2016 г.), стр. 1-3.

[22] Ханс Кёхлер, «Массовая миграция и государственный провал — правовые, политические и культурные аспекты кризиса с беженцами», в: Current Concerns , Zurich, No.21/22, 10 октября 2016 г., стр. 5–12.

[23] Эми Чуа, День Империи: как сверхдержавы достигают мирового господства — и почему они терпят неудачу . New York: Doubleday, 2007.

[24] О важности этого принципа во внешней политике см. Hans Köchler, «Cultural Diplomacy in a World of Conflict», in: Current Concerns , Zurich, No. 2 , 22 января 2018 г., стр. 1-4.

[25] Фрэнсис Фукуяма, Конец истории и последний человек .Нью-Йорк: Свободная пресса; Торонто: Максвелл Макмиллан, Канада; Нью-Йорк: Maxwell Macmillan International, 1992.

[26] Так называемая «глобальная война с террором» рискует превратиться в такую ​​вечную войну.

[27] Это особенно верно для групп, которые в настоящее время заявляют о себе под знаменем так называемого «Исламского государства».

[28] Инициатива Организации Объединенных Наций по созданию «Альянса цивилизаций», спонсируемая Турцией и Испанией, является шагом в правильном направлении. Альянс был создан в 2005 году в духе призыва президента Мохаммада Хатами от 2001 года к «диалогу между цивилизациями» и по инициативе Генерального секретаря Организации Объединенных Наций.

[29] «Мультикультурный» здесь относится к уровню международных отношений . Мультикультурная реальность на глобальном уровне не обязательно подразумевает «мультикультурализм» на внутреннем уровне.

% PDF-1.4 % 1392 0 объект> endobj xref 1392 319 0000000016 00000 н. 0000008015 00000 н. 0000008103 00000 п. 0000008304 00000 н. 0000012476 00000 п. 0000013238 00000 п. 0000013276 00000 п. 0000013326 00000 п. 0000013376 00000 п. 0000013426 00000 п. 0000013475 00000 п. 0000013524 00000 п. 0000013573 00000 п. 0000013622 00000 п. 0000013671 00000 п. 0000013721 00000 п. 0000014258 00000 п. 0000014336 00000 п. 0000014412 00000 п. 0000016115 00000 п. 0000017513 00000 п. 0000017780 00000 п. 0000019163 00000 п. 0000020831 00000 п. 0000022186 00000 п. 0000023629 00000 п. 0000024010 00000 п. 0000024394 00000 п. 0000024888 00000 п. 0000025397 00000 п. 0000025945 00000 п. 0000026373 00000 п. 0000026426 00000 н. 0000026659 00000 п. 0000027023 00000 п. 0000027525 00000 п. 0000027865 00000 н. 0000029170 00000 п. 0000031222 00000 п. 0000033893 00000 п. 0000041514 00000 п. 0000043644 00000 п. 0000049209 00000 п. 0000056920 00000 п. 0000061948 00000 п. 0000062313 00000 п. 0000062682 00000 п. 0000063048 00000 п. 0000063420 00000 п. 0000063925 00000 п. 0000064291 00000 п. 0000064463 00000 п. 0000064827 00000 н. 0000065008 00000 п. 0000065373 00000 п. 0000065559 00000 п. 0000065916 00000 п. 0000066097 00000 п. 0000066301 00000 п. 0000066662 00000 п. 0000067253 00000 п. 0000067543 00000 п. 0000067913 00000 п. 0000068133 00000 п. 0000068324 00000 п. 0000068723 00000 п. 0000068941 00000 п. 0000069119 00000 п. 0000069440 00000 п. 0000069982 00000 п. 0000070196 00000 п. 0000070589 00000 п. 0000071117 00000 п. 0000071331 00000 п. 0000071703 00000 п. 0000072075 00000 п. 0000072544 00000 п. 0000073014 00000 п. 0000073593 00000 п. 0000074122 00000 п. 0000074545 00000 п. 0000074921 00000 п. 0000075147 00000 п. 0000075467 00000 п. 0000075750 00000 п. 0000076216 00000 п. 0000076737 00000 п. 0000077086 00000 п. 0000077307 00000 п. 0000077556 00000 п. 0000077871 00000 п. 0000078120 00000 п. 0000078388 00000 п. 0000078575 00000 п. 0000078964 00000 п. 0000079171 00000 п. 0000079425 00000 п. 0000079612 00000 п. 0000079978 00000 н. 0000080326 00000 п. 0000080577 00000 п. 0000080825 00000 п. 0000081073 00000 п. 0000081331 00000 п. 0000081577 00000 п. 0000081837 00000 п. 0000082145 00000 п. 0000082421 00000 п. 0000082717 00000 п. 0000082988 00000 н. 0000083342 00000 п. 0000083647 00000 п. 0000083918 00000 п. 0000084272 00000 п. 0000084619 00000 п. 0000084922 00000 п. 0000085451 00000 п. 0000086010 00000 п. 0000086183 00000 п. 0000086482 00000 п. 0000086702 00000 п. 0000086987 00000 п. 0000087179 00000 п. 0000087405 00000 п. 0000087613 00000 п. 0000087791 00000 п. 0000087961 00000 п. 0000088230 00000 п. 0000088467 00000 п. 0000088709 00000 п. 0000088923 00000 п. 0000089176 00000 п. 0000089422 00000 п. 0000089662 00000 п. 0000089879 00000 п. 00000 00000 п. 00000 00000 п. 00000 00000 п. 00000

00000 п. 00000 00000 н. 00000 00000 п. 00000 00000 п. 0000091468 00000 п. 0000091652 00000 п. 0000091866 00000 п. 0000092092 00000 п. 0000092312 00000 п. 0000092496 00000 п. 0000092674 00000 п. 0000092960 00000 п. 0000093212 00000 п. 0000093444 00000 п. 0000093709 00000 п. 0000093984 00000 п. 0000094270 00000 п. 0000094563 00000 п. 0000094862 00000 н. 0000095175 00000 п. 0000095496 00000 п. 0000095820 00000 п. 0000096156 00000 п. 0000096382 00000 п. 0000096569 00000 п. 0000096738 00000 п. 0000096919 00000 п. 0000097106 00000 п. 0000097292 00000 п. 0000097476 00000 п. 0000097666 00000 п. 0000097847 00000 п. 0000098188 00000 п. 0000098372 00000 п. 0000098720 00000 п. 0000099080 00000 н. 0000099444 00000 н. 0000099818 00000 н. 0000100194 00000 н. 0000100570 00000 н. 0000101076 00000 н. 0000101462 00000 н. 0000101854 00000 н. 0000102044 00000 н. 0000102219 00000 п. 0000102403 00000 п. 0000102596 00000 н. 0000102783 00000 н. 0000102979 00000 п. 0000103169 00000 п. 0000103365 00000 н. 0000103763 00000 н. 0000103953 00000 п. 0000104354 00000 п. 0000104553 00000 н. 0000104954 00000 п. 0000105359 00000 п. 0000105754 00000 п. 0000106139 00000 п. 0000106510 00000 п. 0000106875 00000 п. 0000107232 00000 н. 0000107578 00000 п. 0000107922 00000 п. 0000108261 00000 п. 0000108595 00000 н. 0000109033 00000 н. 0000109356 00000 п. 0000109680 00000 н. 0000110117 00000 п. 0000110442 00000 п. 0000110878 00000 н. 0000111313 00000 н. 0000111744 00000 н. 0000112055 00000 н. 0000112372 00000 н. 0000112686 00000 н. 0000112998 00000 н. 0000113415 00000 н. 0000113828 00000 н. 0000114238 00000 п. 0000114541 00000 н. 0000114843 00000 н. 0000115245 00000 н. 0000115545 00000 н. 0000115850 00000 н. 0000116270 00000 н. 0000116739 00000 н. 0000117228 00000 н. 0000117587 00000 н. 0000117949 00000 н. 0000118458 00000 н. 0000118954 00000 н. 0000119125 00000 н. 0000119401 00000 н. 0000119577 00000 н. 0000119863 00000 н. 0000120045 00000 н. 0000120337 00000 н. 0000120530 00000 н. 0000120761 00000 н. 0000121052 00000 н. 0000121416 00000 н. 0000121854 00000 н. 0000122236 00000 н. 0000122930 00000 н. 0000123662 00000 н. 0000124155 00000 н. 0000124561 00000 н. 0000125042 00000 н. 0000125436 00000 н. 0000125922 00000 н. 0000126327 00000 н. 0000126835 00000 н. 0000127246 00000 н. 0000127732 00000 н. 0000128135 00000 н. 0000128620 00000 н. 0000129190 00000 н. 0000129639 00000 н. 0000130050 00000 н. 0000130495 00000 н. 0000130833 00000 н. 0000131048 00000 н. 0000131527 00000 н. 0000132010 00000 н. 0000132433 00000 н. 0000132829 00000 н. 0000133189 00000 п. 0000133551 00000 н. 0000133958 00000 н. 0000134331 00000 п. 0000134756 00000 н. 0000135136 00000 н. 0000135756 00000 н. 0000136146 00000 п. 0000136775 00000 н. 0000137079 00000 п. 0000137359 00000 н. 0000137793 00000 н. 0000138008 00000 н. 0000138438 00000 н. 0000138711 00000 н. 0000139148 00000 н. 0000139352 00000 н. 0000139545 00000 н. 0000139955 00000 н. 0000140222 00000 п. 0000140412 00000 н. 0000140597 00000 н. 0000141005 00000 н. 0000141280 00000 н. 0000141456 00000 н. 0000141627 00000 н. 0000141902 00000 н. 0000142292 00000 н. 0000142604 00000 н. 0000142996 00000 н. 0000143316 00000 н. 0000143640 00000 н. 0000143969 00000 н.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *