Предметные знания: Предметные знания, умения, навыки — это… Что такое Предметные знания, умения, навыки?

Содержание

Предметные знания, умения, навыки — это… Что такое Предметные знания, умения, навыки?

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания — это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов.

Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне.

Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе.

К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся.

Цель — формирование предметных знаний — остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся.

Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений.

Знания — это образы предметов, явлений материального мира ([14], С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи.

Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма.

Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения.

«Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются.

Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно».

Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме.

Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам.

Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся.

Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы.

Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов.

В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: «Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания.»

Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: «Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали».

Предметные умения — это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык.

Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка.

Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы.

В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку.

Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений:

1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций.

2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно.

3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии.

4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40).

Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку.

М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения.

Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку.

Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях.

1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии.

2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера.

В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии.

Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста.

Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста.

Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению.

Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы.

Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. — СПб.: КАРО. А. К. Колеченко. 2002.

Предметное и нормативное знание их формы и функции в научном познании

Для того чтобы иметь адекватное представление о механизмах регуляции познавательных действий в науке, необходимо эксплици­ровать основные типы функционирующего в науке знания и сопря­женные с ними типы познавательной деятельности, сопоставив их цели с целевой направленностью научного познания в целом.

Выше отмечалось, что в идеале научное познание направлено на производство и теоретическую систематизацию достоверных знаний о природной, социальной и духовной реальности. Эта интенция вы­ражается, прежде всего, в выделении исследуемого объекта как фраг­мента реальности и предмета исследования как целостной взаимо­связанной совокупности его устойчивых характеристик. Q соответ­ствии с общей целевой ориентацией научного познания его результат видится как система знаний об исследуемом объекте. Это могут быть знания об условиях и механизмах генезиса исследуемого объекта, его структуре, функциях в более широкой системе, диапазоне струк­турных изменений, в рамках которых сохраняется его способность функционировать в определенном режиме, представления о направ­ленности, механизмах и темпе эволюции объекта, т.е. о том, что со­ставляет конкретный предмет исследования. Они выражены в форме понятий, категорий, законов, принципов, гипотез, моделей, теорий и др.

Общее функциональное свойство упомянутых форм знания — репрезентация (представление, фиксация, выражение) предметного знания об исследуемом объекте. Это дало основание выделить их в отдельный тип знания, названный предметным знанием. Предмет­ное знание — это совокупность сведений, характеризующих позна­ваемый объект в аспектах, интересующих человека. Соответственно формы, выражающие такого рода знание, получили название «формы предметного знания». Они прошли длительную эволюцию, которую в настоящее время стимулируют новые импульсы, связанные с наме­тившимся движением от когнитивно ориентированных целей на­уки к технологически ориентированным.


Вместе с тем известно, что познавательные действия, обеспечива­ющие получение предметного знания, определенны по содержанию и последовательности. Это обусловлено, с одной стороны, характером познаваемых объектов, с другой — спецификой целей ж задач исследования, особенностями научной проблематики. Возникает ес­тественный вопрос, каким образом фиксируется содержание и пос­ледовательность познавательных действий, обеспечивающих получение предметного знания? Ответ известен — в описаниях методов» принципов, способов, приемов, алгоритмов, программ, идеалов, норм, стилей научного мышления, познавательных традиций и др. По ана­логии с названием одной из перечисленных форм вся их совокуп­ность получила название «нормативное знание. Нормативное зна­ние — это совокупность сведений, характеризующих содержание и последовательность познавательных действий, обеспечивающих по­лучение необходимого предметного знания. Основная функция нор­мативного знания — регуляция познавательных действий, т.е. регу­лятивная (регламентирующая, операциональная) функция.


В общем контексте научного познания функции форм предмет­ного и нормативного знания далеко не всегда различаются столь жестко. Считается, что один и тот же носитель (конкретная форма предметного или нормативного знания) способен выполнять (и в реальном исследовательском процессе в разной мере выполняет) как репрезентативную функцию (представления, выражения, фикса­ции) предметного знания, так и регулятивную (регламентирующую, операциональную) функцию. Например, развитая теория не только системно фиксирует накопленное предметное знание, но и предпи­сывает определенный стереотип действий по ее дедуктивному раз­вертыванию, обеспечивающему получение нового достоверного зна­ния об исследуемом объекте. Метод исследования — это не только схема, регламентирующая познавательные действия, но и определен­ного- рода представление об исследуемом объекте, обосновывающее предлагаемую схему действий.

В этом же общем контексте научного познания формы предмет­ного и нормативного знания рассматриваются как средства репре­зентации знаний и регуляции познавательных действий соответст­венно. Не только в научных текстах, но и философско-методологической литературе нередко наблюдается смысловая идентичность выражений «формы предметного знания» и «средства выражения (фиксации) знаний», а также «формы нормативного знания» и «средства регуляции познавательных действий». Эти факты легко укла­дываются в общее представление, согласно которому познавательная деятельность как система включает в себя средства регуляция по­знавательных действий и средства репрезентации (представления, выражения, фиксации) результата, при этом формы предметного и нормативного знания представляют собой способы существования средств обоих типов.

Наряду с этим научное познание с необходимостью предполагает осмысление предпосылок, путей и способов создания этих средств, анализа их возможностей в получении достоверного знания, выявле­ния критериев его обоснованности и достоверности. Эта особого рода внутринаучная деятельность имеет свой философский прообраз, на­зываемый рефлексией, и является одной из ее форм.

Энциклопедия педагогических технологий — предметные знания умения навыки

Предметные знания умения навыки

предметные знания умения навыки

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания — это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов. Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне. Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе. К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся. Цель — формирование предметных знаний — остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся. Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений. Знания — это образы предметов, явлений материального мира ([14], С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи. Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма. Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения. «Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются. Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно». Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме. Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам. Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся. Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы. Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов. В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: «Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания.» Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: «Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали». Предметные умения — это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся. Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык. Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка. Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы. В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку. Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений: 1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций. 2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно. 3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии. 4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40). Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку. М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения. Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку. Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях. 1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии. 2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера. В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии. Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста. Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста. Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению. Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы. Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

Вопрос-ответ:

Ссылка для сайта или блога:

Ссылка для форума (bb-код):

Предметные знания, умения, навыки — КиберПедия

Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие. Однако знания — это власть над природой, да и не только над ней. Поэтому предметные знания нужны, но требуется определение их актуальности, значимости и объемов.

Знания о предмете формируются несколькими дисциплинами. Бинарные или синтетические уроки позволяют формировать связи на четвертом уровне.

Для изучения разных предметов в школе характерен локальный характер связей. Учащиеся нередко не могут связать понятия одного и того же предмета. В работах различных психологов высказываются предостерегающие суждения о знаниях, получаемых учащимися в школе.

К тому времени, когда молодым людям нужно будет применять в жизни полученные в школе знания, последние устаревают. Знания оторваны от жизни, носят формальный характер. Учитывая такое положение дел, желательно акцент сместить на умения учиться, интеллектуальные и коммуникативные умения, на свойства личности учащихся.

Цель — формирование предметных знаний — остается. Однако для эффективного формирования знаний желательно по каждой теме определить уровень усвоения, связать знания с настоящей и будущей жизнью учащихся.

Например, биология должна помочь учащимся быть физически и психически здоровыми. Одна из важных задач литературы — способствовать становлению жизненной позиции учащихся (как выжить в этом мире), развитию свойств личности. Знания по литературе не могут быть целью. Они должны достигать более глубинных психологических эффектов. Исходя из этого, знания, направленные на формирование ценностных ориентации, свойств личности учащихся, должны не только правильно пониматься, запоминаться, но и приниматься на достаточно глубоком уровне, необходимом для формирования устойчивых отношений.

Знания — это образы предметов, явлений материального мира ([14], С. 130). Образы являются отражениями существования материи. Таким образом, материалом знаний являются образы существования материи.

Материальный мир существует как в самом человеке, так и вокруг него. Человек получает знания о самом себе и окружающем мире по 13 каналам. Знания о самом себе поступают от органических ощущений, в которых сообщается о состоянии органов человека. Обычно эти знания возникают в тех случаях, когда изменяется работа органов, и они начинают доставлять неудобство и даже боль человеку. В связи с этим возникает вопрос, нужно снижать пороги чувствительности или повышать их? В органических ощущениях необходимо снижать пороги чувствительности. Более тонкие ощущения, вызывая ощущения боли, будут направлять внимание (локус души, Я) на эти органы, что будет способствовать подключению их к работе восстановительных лечебных сил. Это подтверждается примерами, когда некоторые люди болезненно себя чувствуют, но живут долго. Другие же, не ощущая болей, сталкиваются сразу с сильными патологическими изменениями в организме, которые могут привести к полному разрушению как этого органа, так и всего организма.



Знания в школе передаются учащимся посредством понятий. Л. С. Выготский разграничивал научные и «житейские» понятия. При этом он имел в виду не содержания понятий, а специфику их усвоения.

«Житейские» понятия усваиваются человеком путем «проб и ошибок», и существенные признаки явно не осознаются.

Научные понятия формируются путем осознания существенных признаков. Однако Н. Ф. Талызина отмечает: «Простого указания существенных признаков понятия недостаточно для изменения характера или ликвидации стихийности становления познавательной деятельности. Знание существенных признаков понятия может изменить ее ход и характер только в том случае, когда эти признаки войдут в нее в качестве ориентиров, т. е. будут реально участвовать в процессе решения задач, поставленных перед ребенком». Н. Ф. Талызина также отмечает, «что усвоение (усвоенность) знаний всегда относительно».

Однако здесь необходимо определить термин «усвоенность». Под ним можно понимать полноту структуры образа (предмета или явления). В таком случае это могут быть абсолютные знания. Но образ стимула у учащегося может формироваться во всей полноте, то есть в образе могут присутствовать все структурные элементы. Однако осознанность образа действительно относительная, то есть словесно выделить существенные структурные элементы (дать словесное определение «понятию») люди не могут в полном объеме.



Соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. По мнению Винера, в том же соотношении находится и количество информации, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам.

Таким образом, предметные знания в школе являются основной целью обучения. Необходимо провести работу по определению психологически обоснованных объемов стандартов, чтобы знания не тормозили, а развивали учащихся.

Можно выделить следующие уровни объяснения слов: 1) предъявление предмета; 2) предъявление муляжа; 3) предъявление двумерного изображения; 4) словесное описание; 5) описание через формулы, символы.

Для глубокого познания слова необходимо задействовать как можно больше анализаторов.

В.А. Сухомлинский использовал различные пути познания слова. Он так описывал занятия с детьми: «Сидим на лугу, смотрим, познаем слово «луг». Рисуем луг в своем альбоме. Проникаем в глубину слов: «село», «бар», «дуб», «ива», «лес», «дым», «цветы». В альбом «наше родное слово» картинку рисовал тот ребенок, у которого слово пробуждало самые яркие представления, чувства, воспоминания.»

Учить следует так, чтобы дети не думали о цели (это не означает прятать цель). Почитав сказку: «Откройте, дети, свои альбомы. Нарисуйте сказку, которую мы читали».

Предметные умения — это умственные или физические действия, которые должны освоить учащиеся при изучении определенных предметов. В школьных программах приводится перечень необходимых умений, которыми должны овладеть учащиеся.

Разные предметы имеют инвариантные технологии и те, которые применяются только на данном предмете. Эффективность разных предметов в школе различна. Особую озабоченность вызывает иностранный язык.

Остановимся несколько подробнее на изучении иностранного языка. Дети в школе несколько лет учат язык, но, к сожалению, затрудняются общаться на нем даже на самые простые темы. С другой стороны, дети изучают родной язык естественным методом без руководства педагогов и научаются говорить. Школа базирует свое обучение на устной речи, которой она не учила ребенка.

Получается интересный парадокс. Ученик овладевал родной речью, не имея рядом профессионального педагога (родители в большинстве своем не имеют педагогического образования), и сумел ею овладеть. В школе под руководством профессионалов дети в большинстве своем не научаются говорить даже на бытовые темы.

В связи с эти проанализируем основные подходы к обучению иностранному языку.

Делалась попытка активизировать изучение иностранного языка представителями натурального метода. М. Вер-лиц исходил из следующих положений:

1. Исключить из преподавания родной язык. Восприятие языковых явлений должно быть имманентным, то есть непосредственным, без обращения к переводу. Значение языковых явлений следует раскрывать с помощью различных средств наглядности или дифиниций.

2. Весь новый языковой материал необходимо вводить только устно.

3. Закрепление материала следует осуществлять в процессе подражания учителю с широким использованием принципа аналогии.

4. Основной формой работы является диалог между учителем и учащимся. Эта форма наиболее приближена к естественному научению языку. (Гунчик И. А. Семантико-статический метод формирования иноязычного лексического фонда. Дис. канд. пед. наук, СПб, 1994. С. 40).

Ф. Гуен из наблюдений за процессом овладения ребенком родным языком пришел к выводу, что дети в процессе игры ощущают потребность сопровождать свою деятельность высказыванием в лексико-хронологической последовательности. Подобное комментирование должно стать основой обучения иностранному языку.

М. Вальтер предлагал в процессе предварительного произносительного курса, когда учащиеся только воспринимали названия действий, произносимых учителем, выполнять эти действия, а затем и комментировать их. В дальнейшем работа над языком сопровождалась игрой, превращаясь в театральное представление, приближенное к реальным условиям общения.

Другим направлением в обучении иностранному языку явился прямой метод (В. Фиетор, П. Пасси, О. Есперсен, Г. Суит, Б. Эггерт и др.). Прямой метод отличался от натурального тем, что лексика отбиралась по тематическому принципу, а из грамматики исключалось все то, что не соответствовало современной норме, то есть так называемые «исключения». Авторы утверждали, что основой в овладении языком являются ощущения, и поскольку каждый язык отражает разное мировоззрение, перевод слова невозможен. Представителями натурального и прямого методов была разработана методика обучения устной речи путем обращения к живому разговорному языку.

Представители аудиолингвального метода, такие как Ч. Фриз и Р. Ладо, признавали объектом изучения предложения и предлагали сосредоточить свое внимание на обучении структурам-моделям построения предложений, не придавая существенного значения лексике. Лексический аспект часто является ведущим в прямом методе. Обучение по аудиолингвальному методу базировалось на двух положениях.

1. Учащийся должен запомнить основной набор предложений (структур) разговорного языка, которые являются исходными для создания и понимания других предложений по аналогии.

2. Владение структурами языка должно быть автоматизировано с помощью специальных упражнений тренировочного характера.

В аудиовизуальном методе сохраняются все основные принципы прямого, но при этом подчеркивается особая важность глобального восприятия языкового материала на слух и создание непосредственных ассоциаций между значением и звучанием. Родной язык исключается из преподавания. Основными методами являются имитации, заучивание наизусть и образование по аналогии.

Билингвистическая метода структурно-смыслового прогнозирования текста строится с учетом четырех исходных уровней обучения чтению: слова, предложения, сверхфразовое единство, ансамбль сверхфразовых единств. Эта методика позволила решать проблемы понимания текста.

Молл и Диас установили в своих исследованиях интереснейший факт. Оказывается, что овладению иностранным языком мешает неправильная стратегия обучения. Если с учеников снять бремя построения фонетически и грамматически правильного ответа на вопрос, то все они способны успешно решать задачу понимания иностранного текста.

Из приведенного материала видно, что в истории обучения иностранным языкам были разные подходы, в том числе и эффективные. Однако в настоящее время еще не использованы все резервы в преподавании иностранного языка. В результате в школе мы имеем плачевное положение в обучении иноязычному общению.

Задача психолога в психологическом обеспечении формирования предметных знаний состоит прежде всего в обучении учителей тем психологическим теориям, которые позволяют более эффективно обучать учащихся. Это лучше делать при РМК, институтах, университетах. Некоторая работа может проводиться и на уровне школы.

Психолог помогает составлять тесты по предметам, рекомендовать соответствующие технологии опросов для индивидуального подхода к учащимся.

ЦЕЛИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ

Следующий блок — это развитие. Развитие — это прирост умений физических и психических. Н. Ф. Талызина отмечает, что «осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же и формируются». Движущая сила развития — потребности. Потребности — это желания человека совершить какое-либо физическое или психическое действие.

Урок применения предметных знаний, умений, навыков «We are unique but we live in one world”

1. Коровина Майсара Гумеровна

2. МБОУ «Школа № 161» г. Казань

3. Учитель английского языка

План-конспект урока в 4 классе

Название УМК — И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева English. Английский язык. 4 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений и школ с углублённым изучением английского языка. Вдвухчастях. –М.:Просвещение 2012
Темаурока“ We are unique but we live in one world”

Цель урока Способствовать развитию лексических навыков по темам «Америка», «Россия»

Тип урокаУрок применения предметных знаний, умений, навыков

Задачи урока

Активизировать употребление лексики по теме урока.

Совершенствовать навыки аудирования, устной речи.

Развивать коммуникативную компетенцию.

Формировать уважение, интерес к культуре своего и других народов.

Оборудование

Ноутбук, проектор.

Раздаточный материал:

карты США, России, политическая карта мира;

проверочные задания «Определенный артикль с географическими объектами»; [3]

карточки с вопросами [3] и возможными ответами для выполнения структурыQuiz QuizTrade – InsideOutside Circles

Аудиоматериал к УМК И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева English. Английский язык. 4 классEx.11p.152, Ex.14 p.157, Ex.15 p.162

Планируемые результаты обучения:

предметные умения:

освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка;

метапредметные умения:

освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

овладение навыками осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;

готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

личностные умения:

формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

 формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

развитие навыков сотрудничества со сверстниками в разных социальных ситуациях.

Проблемное задание.

Подведение к основной идее урока.

What kind of people live in Russia and in America?

Listen to the song and tell us what is the main idea of this song.

Yes, we are unique but we live in one world.

People in Russia are kind, honest, devoted to the Motherland, friendly and brave.

People in America are friendly, devoted, kind and brave.

Ex.11 p.152

Ex.14 p.157

Ex.15 p.162

Ноутбук,проектор

Аудиоматериал к УМК И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева English. Английский язык. 4 классEx.11p.152, Ex.14p.157, Ex.15p.162

Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению

Sing the song “Which land is the best”

Ex.11 p.152

Ex.14 p.157

Ex.15 p.162

Аудиоматериал к УМК И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева English. Английский язык. 4 классEx.11p.152, Ex.14p.157, Ex.15p.162

Рефлексия(подведение итогов занятия)

You’ve worked hard today. What emotions do you feel?Why?

Ноутбук,проектор

Библиографический список

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. www.standart.edu.ru

Тукуреев И. А. Типы и структура современного урока английского языка http://kur-mok.ru/obychenie/metod-kopilka/39-anglijskij-yazyk/126-doklad-tukureev-ia-tipy-i-struktura-sovremennogo-uroka-anglijskogo-yazyka.html

Емелова Г. И. Сравнивая Россию с Америкой. План-конспект урока. http://nsportal.ru/shkola/inostrannye-yazyki/angliiskiy-yazyk/library/2014/11/22/sravnivaya-rossiyu-s-amerikoy-plan [1]

Примерная структура уроков иностранного языка по ФГОСhttps://multiurok.ru/blog/primiernaia-struktura-urokov-inostrannogho-iazyka-po-fgos.html

Приложение 1

………….. America

……………Europe

…………..United States of America

…………….Asia

…………..USA

…………….Volga

…………..New York

…………….Arctic Sea

…………..Washington, DC

…………….Russia

…………..Pacific Ocean

…………….Russian Federation

…………..North America

…………….Kazan

…………..Mississippi River

…………….Moscow

…………..Liberty Island

…………….Urals

………….. America

……………Europe

the United States of America

…………….Asia

the USA

the Volga

…………..New York

the Arctic Sea

…………..Washington, DC

…………….Russia

the Pacific Ocean

the Russian Federation

…………..North America

…………….Kazan

the Mississippi River

…………….Moscow

…………..Liberty Island

the Urals

Приложение 2

Singapore Structure

Quiz Quiz Trade – Inside Outside Circles

(Can be used after a unit to review terms )

1.Divide the class into two equal terms.

2.Have one group make a circle and face out.

3.Have the other group make a circle around the first group and face in.

4.Partners ask and answer questions according to QQT procedure.

5.The teacher then gives a signal and the inside circle moves one step to the right and the outside circle moves one step to the left. Continue for several rounds.

6.Praise your partner if it is correct or coach if incorrect.

Приложение 3

What is the official name of America?

(The official name of America is the United States of America.)

What is the capital of the USA?

(The capital of the USA is Washington, DC.)

What oceans wash the USA?

(The Pacific and the Atlantic oceans wash the USA.)

What is the largest river in the USA?

(The largest river is the Mississippi.)

What is the USA rich in?

(The USA is rich in rivers, forests, lakes.)

What do the people often call the American flag?

(The people often call the American flag “The Stars and Stripes”.)

What are the colours of the American flag?

(The colours of the American flag are red, white and blue.)

How many stars are there on the American flag?

(There are 50 stars on the American flag.)

How many stripes has the American flag got?

(The American flag has got 13 stripes.)

What colours are the stripes on the American flag ?

(The stripes are red and white.)

What is the official name of Russia?

(The official name of Russia is the Russian Federation.)

What is the capital of Russia?

(The capital of Russia is Moscow.)

Where is Russia situated?

(Russia is situated in Europe and Asia.)

What is Russia rich in?

(Russia is rich in gold, silver and other minerals.)

What oceans wash Russia?

(The Arctic ocean washes Russia in the north and the Pacific ocean washes Russia in the east.)

What is the largest river in Russia?

(The largest river is the Volga.)

What are the colours of the Russian flag?

(The colours of the Russian flag are white, blue and red.)

How many stripes has the Russian flag got?

(The Russian flag has got three stripes: white, blue and red.)

What do the stripes on the Russian flag mean?

(White stripe means noble and sincere, blue – honest and devoted, red – love and bravery.)

Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе «Окружающий мир» — Разное — Опыт работы пользователей — Образование, воспитание и обучение

Введение

На этапе начального обучения невозможно овладеть систематическим курсом основ наук в последующих классах, расширить и углубить познавательную деятельность, самостоятельно пополнять знания без основательного усвоения системой учебно-познавательных умений и навыков. Именно в младшем возрасте школьники легче приобретают, дольше сохраняют и удерживают сформированные умения и навыки. Процесс усвоения умений и навыков всемерно содействует развитию и расширению познавательных сил и общих способностей учащихся, непрерывному их совершенствованию, успешному развитию аналитико-синтетической деятельности, мышления, речи, памяти, внимания, воображения, что в свою очередь приводит к овладению более сложным учебным материалом. Овладевая прочными умениями и навыками, школьники приобретают такие ценные качества, как работоспособность, сообразительность, стремление добросовестно, активно и систематически трудиться, сознательно регулировать свою учебную деятельность. Система усвоенных умений и навыков становится основой любого вида практической и творческой деятельности, активного отношения к окружающему миру (Дмитриев, 1981).

Процессы, связанные с совершенствованием структуры и содержания общего образования, обусловлены изменениями социального запроса общества на выпускника школы, обладающего не просто суммой знаний, умений и навыков, а целым рядом компетенций, в том числе естественнонаучных.

Ряд исследователей (Герд, 1953; Скаткин, 1952; Райков, 1960) определяют «Естествознание» как предмет наиболее близкий и понятный для наглядно образного мышления младшего школьника. Современные исследователи (Алексашина, 2004; Хуторской, 2003; М. Шептуховский, 2004) считают, что содержательное поле естественнонаучного образования на начальном этапе обучения должно являться базой для научного миропонимания и формирования умений и навыков познания окружающего мира, а естественнонаучные компетенции рассматривают как основу общего образования.

При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а в качестве одного из средств их достижения рассматриваются предметные знания и умения.

Теоретические основы формирования предметных умений первоклассников в курсе «Окружающий мир»

Сущность понятия «умение»

Рассмотрим подробно понятие «умение». Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогике и психологии отсутствует единое определение понятия «умение». Данная категория рассматривается и как категория психологическая, и как категория педагогическая. Следовательно, это объясняет различия в подходах к рассмотрению понятия «умение».

Рассматривая определение умения, видим, что существует тенденция к расширению этого понятия. В Большой советской энциклопедии (т.44, 1956): «Умение – это способность человека выполнять деятельность или действие на основе ранее полученного опыта». Педагогическая энциклопедия расширяет это понятие (т.4, 1968): «Умение – возможность эффективно выполнять действие в соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать».

Многие авторы дают определение понятия «умение» (Платонов, 1972; Петровский, 1977; Усова, Бобров, 1988; Максимова , 1988; Фридман, 1993; Ломов, 1996;). Мы приведём пример определения данного понятия, данное Г. И. Щукиной (1979): « умение – это единица предметной деятельности, в которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные стороны».

Анализируя представленные исследователями концептуальные подходы к рассмотрению понятия «умение», можно дать следующие пояснения:

  • Деятельностный подход рассматривает умение как категорию деятельности. Умение определяется как знание в действии, т.е. применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности.
  • Личностный подход дает основание рассматривать умение как качество личности, как способность ученика к целенаправленной деятельности, как основанную на знаниях способность достичь сознательно поставленной цели.
  • Личностно-деятельностный подход обосновывает то, что умение формируется в деятельности, но, кроме того, умение проявляет себя и как способность к целенаправленной деятельности и является важной характеристикой личности.

Таким образом, мы придерживаемся последней позиции, которая дает нам возможность включить умение и в структуру учебных действий, рассматривать его и как компонент учебной деятельности, и как неотъемлемую интегративную характеристику личности одновременно.

Психолого-педагогические основы формирования умений у младших школьников

Организуя работу с целью формирования умений учащихся в начальной школе, необходимо учитывать возрастные психолого-педагогические особенности развития младших школьников.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется ведущим видом деятельности. В отечественной психологии (Реан, 2008) под ведущей деятельностью понимается та деятельность ребёнка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.

Младший школьный возраст определяется важнейшим обстоятельством в жизни ребенка — его поступлением в школу. Это качественно своеобразный этап развития ребёнка. Развитие высших психических функций и личности в целом происходит в рамках ведущей на данном этапе деятельности (учебной — согласно периодизации Д.Б. Эльконина), сменяющей в этом качестве игровую деятельность, которая выступала как ведущая в дошкольном возрасте.

Учебная деятельность даёт начало для перевода познавательных процессов на более высокий уровень развития, возникновения новых условий для развития ребенка, стимулирует процесс непосредственного познания окружающего мира. Учебная деятельность направлена не на результат, а на выделение способа его усвоения, подчёркивал Д. Б. Эльконин (1989).

Согласно положениям Л.С. Выготского (2004) о системном характере развития высших психических функций, в младшем школьном возрасте системообразующей функцией является мышление, и то сказывается на других психических функциях, которые интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка.

По мнению И. Ю Кулагиной (1998), в данный период завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Но это ещё не формально-логические операции, а конкретные, т. к. они могут применяться только на конкретном, наглядном материале. Обучение строится так, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие.

С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии. Эти новообразования формируются у младших школьников в процессе учебной деятельности.

Как подчёркивает Эльконин Д. Б. (1989), развитие рассуждающего мышления перестраивает и все другие познавательные процессы: “память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим”.

Ссылаясь на мнение А. В. Запорожца, Реан А. А. (2008) пишет, что пик развития восприятия у ребёнка приходится на период от раннего к дошкольному возрасту. В это время под влиянием игровой и конструктивной деятельности у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, включая способность мысленно расчленять воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из этих частей в отдельности и затем объединяя их в одно целое. В школьные годы эта способность ребёнка постоянно совершенствуется. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь, так как ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков объектов, отношений и взаимосвязей между ними.

И. Ю. Кулагина указывает (1988), что в начале младшего школьного возраста восприятие у ребёнка недостаточно дифференцированно. Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются наиболее яркие, «бросающиеся в глаза» свойства – в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Как считают некоторые авторы (Мухина, 2002; Реан, 2008; Обухова, 1999), дошкольный возраст – возраст интенсивного развития непроизвольной памяти. С приходом в школу процесс развития памяти идёт в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность.

А. А. Реан (2008) указывает, что в младшем школьном возрасте наблюдаются существенные изменения в качественных характеристиках внимания. Внимание становится произвольным, но это происходит не сразу. Довольно долго конкурирующим с произвольным остаётся непроизвольное внимание детей. Вместе с этим происходит развитие и определённых свойств внимания ребёнка, таких как объём и устойчивость, переключаемость и концентрация.

По мнению авторов (Обухова, 1999; Мухина, 2002), одним из важнейших условий развития ребенка младшего школьного возраста является воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения оперировать наглядными образами.

Обобщив особенности развития, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются:

  • достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные формы мышления, творческое воображение, смысловое запоминание;
  • у ребенка формируется определенный объем знаний, умений и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления;
  • его поведение характеризуется наличием внутреннего плана действий, способностью достаточно адекватной оценки результатов собственной деятельности и своих возможностей;

Знания, умения, навыки младших школьников и компетентностный подход в обучении


В дидактике (Казанский, 1978) сущность учебного процесса как овладение учащимися знаниями, умениями и навыками в их единстве.

Овладение знаниями происходит в единстве с овладением умениями и навыками. Это приводит как к умственному развитию учащихся, так и к формированию у них определённых качеств ума: гибкости, самостоятельности, критичности, которые являются свойствами личности ученика, с отношением к действительности, с нравственным развитием (Менчинская, 1989).

«Умение – это знание в действии» (Казанский, 1978). Умения, которыми овладевают учащиеся в учебном процессе, очень разнообразны: умение наблюдать и делать правильные выводы из наблюдений, умение размышлять, сравнивать, обобщать, находить наиболее рациональные способы работы, умение ухаживать за растениями и животными и т. д. Умения образуются лишь на основе знаний и ранее приобретённых навыков.

Наряду с понятием «умение» Рубинштейном С. Л. (2001) и Фридманом Л. М. (2003) рассматривается понятие «навыки», так как они неразрывно связаны между собой. Фридман Л. М., отмечает, что способность выполнять действие формируется сначала как умение. По мере тренировки и выполнения этого действия умение совершенствуется, процесс выполнения действия свертывается, промежуточные шаги этого процесса перестают осознаваться, действие выполняется полностью и автоматизировано – у ученика образуется навык в выполнении этого действия, то есть умение переходит в навык.

Рубинштейн С. Л. (2001) рассматривает навыки как полностью автоматизированные компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Умения и навыки формируются только в процессе целенаправленной деятельности, в особенности в процессе упражнений. Умения и навыки, так же как и знания, развиваются, углубляются, обогащаются.

Современный заказ общества на образовательные услуги претерпевает множество изменений. Одно из них — требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения, т.е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых — формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования (Кондаков, 2008).

Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся.

Хуторской А.В. (2003) отличает часто синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность»: компетенция — совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов. Компетентность — владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Андрей Викторович выделяет как отдельную структуру образовательную компетенцию — совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально–значимую продуктивную деятельность.

Понятие «компетенция» так же выделяется через термин «умение»: «Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение» (Харламова, 2002).

Делая вывод, можно отметить, что введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Умения младших школьников

В литературе неоднократно делались попытки классифицировать умения, формируемые в процессе обучения.

Из анализа литературных источников (Усова,1987; Фридман,1993; Лошкарёва, 1980; Талызина, 1999) следует: большинство авторов отмечает, что все умения младших школьников можно разделить на две категории:

  • Общие умения — формируются у учащихся как при изучении одного конкретного предмета, так и в процессе обучения многим другим предметам, и имеющие применение во многих учебных предметах и в повседневной жизненной практике: навыки письма и чтения, работы с книгой и т. д. (Фридман , 1993). Общеучебные умения дают возможность учащимся наиболее рационально осуществлять все виды деятельности, входящие в учебный процесс.
  • Специфические (предметные) умения — формируются у учащихся только в процессе обучения данному учебному предмету и имеют применение главным образом в этом предмете и отчасти в смежных предметах (Фридман, 1993).

Проблема умений и навыков нашла отражение в большинстве действующих программ. Основное внимание авторов сконцентрировано на перечне предметных учебных умений. Они органически входят в предметное содержание и способствуют более качественному усвоению предмета, концентрируя внимание учителя и ученика не только на содержательной, но и на операционной (процессуальной) стороне знаний. Тем самым создаются более благоприятные условия для совершенствования самого учебного процесса, а следовательно и качества знаний, умений и навыков школьников (Лошкарева, 1980).

Формирование специальных умений в области предмета «Окружающий мир»

 Изучив источники по методике преподавания естествознания в начальной школе (Козина, 2004; Клепинина, 2008) мы сделали вывод, что умения являются важным компонентом содержания начального естественнонаучного образования. Авторы так же различают общеучебные и предметные умения.

Как указывает Козина Е.Ф. (2004), предметные умения, в свою очередь, так же подвержены группировке в зависимости от учебных задач:

  • умение пользоваться приборами и моделями;
  • топографические умения;
  • умение проводить самостоятельные наблюдения в природе и фиксировать их результаты с помощью разных репрезентантов;
  • умение выполнять деятельностно-пропагандистскую работу: изготавливать и развешивать кормушки для птиц, ухаживать за домашними животными, подкармливать животных; выполнять посильную работу по охране природы; в простейшей форме пропагандировать знания природосберегающего характера;
  • умение соблюдать правила личной гигиены и поведения в природе, обосновывая их необходимость;

По мнению авторов (Клепинина, 1988;. Аквилева, 2008) процесс формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир» оказывает существенное влияние на образование и развитие учащихся. Это выражается в следующем:

Во-первых, расширяются возможности для развития познавательных способностей детей, Изучение курса «Окружающий мир» невозможно без овладения учащимися умением наблюдать. В процессе этой деятельности совершенствуются органы чувств, полнота, точность ощущений. Вслед за этим идёт активный процесс развития обоих видов мышления — наглядно-образного и логического. Он требует от ребёнка активной аналитической и синтетической работы.

Во-вторых, неоценима роль предметных умений в развитии наблюдательности детей. Наблюдательность – это умение замечать в предметах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозаметные особенности. Такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии.

В-третьих, процесс формирования специальных умений в данном курсе оказывает положительное влияние на нравственное и эмоциональное развитие учащихся, побуждая к выражению чувств радости, восторга, восхищения, грусти, сострадания и др. по отношению к природе и её обитателям.

В-четвёртых, формируя предметные умения, учитель получает возможность воспитывать у учащихся готовность и положительное отношение к труду, умение организовать свою работу и довести её до конца.

И наконец, предметные умения в курсе «Окружающий мир» имеют пропедевтическое значение. Они готовят детей к овладению специальными умениями в разных образовательных областях на следующих ступенях обучения.

Методика формирования специальных предметных умений в курсе «Окружающий мир»

Что должен делать учитель, чтобы у учащихся формировались необходимые предметные умения? Рассмотрим подход А. В. Миронова (2002), где наиболее детально описана методика формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир». Последовательность формирования предметных умений можно вывести из представления о структуре деятельности. А она такова: мотив – цель – действие – результат.

Всё начинается с мотивации. Школьник при этом решает вопрос: ради чего нужна та или иная деятельность (мотив). Затем определяется предполагаемый результат (цель). После чего решается вопрос, как эту цель можно достигнуть (выбор способов действий, технологий). И, наконец, выбранная технология реализуется, в результате чего формируются соответствующие умения.

Процесс формирования умений охватывает следующие этапы:

  1. Осознание учащимися содержания и значения формируемого умения;
  2. После мотивационного формирования умения следует этап организации совместной с учителем деятельности, формулировка на основе изученного материала одного или нескольких правил деятельности;
  3. Показательное выполнение данного действия учителем;
  4. Первые попытки выполнения действия учениками, осуществляемые под постоянным контролем со стороны учителя, при этом деятельность, состоящая из нескольких действий, может выполняться по частям;

В совместной деятельности ученик должен получить образец, правило, алгоритм работы. Желательно, чтобы, получая готовый образец, дети сами разрабатывали систему правил, по которой они будут действовать. Этого можно добиться, сравнивая выполняемое задание с данным образцом.

После осознания школьниками правил, по которым нужно действовать, необходимы упражнения в использовании полученного умения. Ученику недостаточно знать рациональные правила учебной работы, он должен еще научиться применять их в собственной практике. Упражнения, в ходе выполнения которых отрабатывается умение, должны быть разнообразны.

Благодаря упражнениям происходит совершенствование предметных умений учащихся, деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений, так и в процессе их сохранения. Без постоянных систематических упражнений умения обычно утрачиваются, теряют свои качества.

В процессе формирования многих специальных умений в области взаимодействия с окружающей средой вопросы мотивации решаются на уроках. Например, в ходе изучения зимних изменений в жизни птиц в содержание урока вводят материал о трудностях зимовки пернатых, стимулируются эмоции жалости. Затем дают задание: изготовить кормушки, развесить их, подкормить птиц. Изготовление простейших кормушек можно выполнить на уроках труда. Развешивание кормушек и подкормка птиц могут осуществляться на экскурсиях, прогулках, в рамках выполнения домашних заданий. Наконец подводят итоги. После изучения соответствующей темы может быть организована деятельность по уходу за комнатными растениями, охране ближайшего газона и т. п.

Изучив литературу по методике преподавания курса «Окружающий мир» в начальных классах (Миронов, 2002; Козина, 2004; Клепинина, 2008), рассмотрим основные формы, методы и приёмы формирования предметных умений.

Умения в области изучения окружающего мира формируются главным образом в процессе практических занятий. Метод практических занятий охватывает широкую область действий учащихся, как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Фактически каждый урок «Окружающего мира» включает формирование тех или иных умений. Важнейшей составной частью практических занятий являются упражнения. «Упражнение — неоднократное выполнение тех или иных действий формируемого умения» (Миронов, 2002). Основными приёмами формирования умения являются объяснение и показ способа действия, выполнение по инструкции, по памяти, имитация способа действия на макете.

По мнению Козиной Е. Ф. (2004), одним из основных методов изучения природы является наблюдение. Оно представляет собой «целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах». Наблюдение окружающего мира направлено на расширение у детей представлений о мире, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики. На этой основе формируются не только понятия, но и умения. Необходимо уже в начальной школе обучать школьников умению наблюдать. Как отмечает Аквилева Г. Н. (1988), задача наблюдений в 1 классе – развитие наблюдательности, формирование умений наблюдать и фиксировать свои наблюдения. Процесс наблюдения можно условно разделить на 4 этапа, каждый из которых служит достижению цели всего наблюдения. Более подробно этапы наблюдения рассматриваются в работах авторов (Исаева, 1994; Козина, 2004).

А. В. Миронов (2009) так же серьёзно анализирует проблему формирования у учащихся умения наблюдать и предлагает, что необходимо делать при организации систематических наблюдений в природе.

К основным формам развития предметных умений относят урок, внеурочную работу (обязательную к выполнению всеми учениками во внеурочное время и являющуюся продолжением урока), внеклассную работу.

Одним из важнейших условий формирования предметных умений являются непосредственно наблюдения детей за объектами и явлениями природы. Необходимо систематическое проведение экскурсий в процессе изучения курса. «Экскурсия – это форма организации учебно-воспитательного процесса, которая позволяет проводить наблюдения, а также непосредственно изучать различные предметы, явления и процессы в естественных или искусственно созданных условиях» (Пакулова, 1990). На экскурсиях учащиеся проверяют на практике многие теоретические знания и переводят их в умения и навыки.

Анализ учебно-методических комплектов по курсу «Окружающий мир»

Мы проанализировали следующие учебно-методические комплекты по курсу «Окружающий мир»:

  • «Окружающий мир» (А.А. Плешаков)
  • «Мир и человек» (А.А. Вахрушев, А.С. Раутиан)
  • «Окружающий мир» (Виноградова Н.Ф.)
  • «Окружающий мир» (Г. Г. Ивченкова , И. В. Потапов)

Анализ целей и задач, обозначенных в программах, показал, что авторы программ конкретно не вводят формулировку задачи на формирование у школьников предметных умений, но обозначают важность ее реализации, сообщая о том, какими умениями необходимо овладеть учащимся. Все авторы распределяют умения по классам. Но А. А. Плешаков не называет умения, которыми должны овладеть первоклассники.

Авторы программ выделяют ряд основных умений учащихся – умение наблюдать и фиксировать свои наблюдения, различать объекты природы; объекты неживой и живой природы; различать части растения, приводить примеры представителей разных групп растений и животных, раскрывать особенности их внешнего вида и жизни и др. Эти умения соответствуют стандарту начального общего образования по окружающему миру. Но в отдельных программах к ученикам предъявляются завышенные требования. Так, по программе Вахрушева А.А., учащиеся должны делать умозаключения, что невозможно в силу возрастных особенностей младшего школьника. Плешаков А.А. учитывает эти особенности, предъявляя требования уже к второклассникам. Наблюдения проводятся под руководством учителя или воспитателя группы продлённого дня.

В программе «Школа — 2100» разработан дневник, где учащиеся сами оценивают качество овладения ими предметными умениями в различных областях знаний, в том числе и в процессе изучения «Окружающего мира».

Мы проанализировали, какие формы работы предлагают авторы, и какие из них применимы для формирования предметных умений. Авторы едины в мнении, что основной формой организации учебного процесса является урок, и предлагают использовать разнообразные уроки. Г. Г. Ивченкова выделяет уроки-экскурсии, уроки-практические занятия. А. А. Плешаков считает важным, чтобы работа с детьми, начатая на уроках, продолжалась и после их окончания: в группе продлённого дня, во внеурочное время. Это важно помнить при формировании предметных умений, так как именно в процессе неоднократных упражнений и происходит формирование специальных умений учащихся. Н. Ф. Виноградова предлагает использовать возможности работы учащихся в живом уголке, которая предусматривает разнообразные виды деятельности школьников и способствует формированию многих предметных умений данного курса.

Анализ методов, применяемых для формирования предметных умений, обозначенных в программах, показал, что все авторы предлагают активно использовать практические работы и метод наблюдения, хотя в курсах Виноградовой Н.Ф. и Вахрушева А.А., этот метод занимает не ведущее место.

Заметим, что одним из основных умений, которым необходимо овладеть учащимся начальной школы — это умение наблюдать. Рассмотрим, какие возможности предоставляют для этого разные программы.

По программе Плешакова А.А. школьники обучаются умению наблюдать с 1 класса. Сначала учатся выделять признаки и свойства у единичных предметов, затем у сочетания предметов, затем в процессе сравнения учатся выделять существенные признаки объектов. Учебные пособия программы А.А. Плешакова отличаются характером заданий: они разнообразны. В них делается упор на процесс распознавания объектов в природе. Детям предлагается устно описывать свои наблюдения природных объектов. Разнообразные приемы фиксации результатов наблюдений можно встретить у автора данной программы, но не всегда они удачно выбраны. Например, указанные способы фиксации результатов наблюдений на экскурсиях во 2 классе не интересны, предполагают запись длинного текста, что не соответствует возрастным особенностям детей.

Для наблюдений за окружающим миром (с помощью взрослых) в данной программе предназначен вкладыш в рабочей тетради 1 и 2 класса «Мой научный дневник», содержащий задания для проведения наблюдений и место для их фиксации. Для самостоятельных наблюдений в 3-4 классах Плешаков А.А. предлагает «Дневники наблюдений», предусматривающий задания для сезонных наблюдений. Как недостаток «Дневников наблюдений» можно отметить менее разнообразное содержание наблюдений.

В учебниках по программе Н. Ф. Виноградовой специальных заданий для организации наблюдений нет, но предлагается достаточно большое количество заданий на сравнение и сопоставление (приемы наблюдения), которые способствуют развитию точности восприятия. Но и здесь мы находим недостатки: предлагая такое задание первоклассникам, не указано, по каким признакам надо сравнить объекты. В рабочих тетрадях редко, но встречаются задания на проведение длительных наблюдений с фиксацией результатов.

Формирование умения вести наблюдения за объектами окружающего мира используя задания рабочих тетрадей по программе Вахрушева А. А. ограничивается работой детей в 1 классе с «Дневником наблюдений», где они ведут наблюдения за сезонными изменениями, во 2 классе заданиями типа «Проведи наблюдения за погодой в течение десяти дней», «Наблюдай за каким-нибудь зверем из живого уголка. Запиши свои наблюдения».
К отличительным особенностям программы А. А. Плешакова относится введение новых видов практической деятельности, посредством которых так же происходит формирование предметных умений, в том числе в 1, 2 классах – распознавание природных объектов с помощью специально разработанного для начальной школы атласа-определителя «От земли до неба». Практическим работам с атласом-определителем отводится большое место в данном курсе. Поэтому большое количество заданий учебников и рабочих тетрадей предполагает обращение детей к атласу-определителю.

Считаем существенным недостатком заданий в учебниках и тетрадях, что в большинстве случаев авторы предлагают задания на формирование знаний об умениях, а не на овладение учащимися самими умениями. Ориентируясь на эти задания, учителю необходимо продумать наиболее эффективные пути формирования соответствующих умений.

В учебных пособиях Вахрушева А.А., в большей степени, чем в других осуществляется работа по формированию предметных умений и навыков при проведении практических работ. Ко всем практическим работам прилагаются инструкции, причем в 1 классе в виде рисунков, во 2-4 классах – текстовая, что соответствует возрастным особенностям школьников.

Таким образом, анализ программ по окружающему миру показал, что авторы всех комплектов видят необходимость формирования предметных умений в курсе «Окружающий мир», что нашло отражение в разной степени, в учебных пособиях. Наиболее приемлемой для себя мы отметили программу А. А. Плешакова, так как, на наш взгляд, она в большей степени учитывает возрастные особенности первоклассников, а с точки зрения возможностей развивающего обучения – программу А. А. Вахрушева.

Выводы

В педагогике и психологии умение рассматривается как способность и результат деятельности с одной стороны, и как способность и качество личности с другой стороны.
В работе по формированию предметных умений у первоклассников необходимо учитывать возрастные особенности детей данного возраста: преобладающее наглядно-образное мышление, низкий уровень развития произвольности внимания, памяти, обобщённое восприятие, наличие новообразований.

Умения необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с овладением знаниями и навыками, а в современных условиях – с формированием ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Умения младших школьников, формируемые в каком-то учебном предмете, можно разделить на две категории: общие и предметные. Отличительная особенность предметных умений – это то, что они формируются у учащихся только лишь в процессе обучения данному учебному предмету.

Формированию предметных умений способствуют проведение экскурсий, практических работ, включающих многократные упражнения, в процессе которых учащиеся могут успешнее овладеть необходимыми умениями.

В разных УМК указаны умения, которыми должны овладеть младшие школьники, тем самым так же определяется их важная роль для развития и дальнейшего обучения младших школьников. Все авторы предлагают по-разному решать задачи формирования предметных умений учащихся. Среди них мы отмечаем программу А. А. Плешакова и программу А. А. Вахрушева.

предметные знания — это… Что такое предметные знания?


предметные знания

 

предметные знания
знания в конкретной области

[Е.С.Алексеев, А.А.Мячев. Англо-русский толковый словарь по системотехнике ЭВМ. Москва 1993]

Тематики

  • информационные технологии в целом

Синонимы

  • знания в конкретной области

Справочник технического переводчика. – Интент. 2009-2013.

  • предметное стекло светового микроскопа
  • система сигнализации об авариях и аварийных ситуациях на АЭС

Смотреть что такое «предметные знания» в других словарях:

  • Предметные знания, умения, навыки — Предметные знания являются в школе основными целями обучения. В настоящее время предлагается перейти к развивающему обучению. Можно согласиться с такими предложениями, но только отчасти. Знания действительно не всегда предполагают развитие.… …   Энциклопедия педагогических технологий

  • Олимпиады( предметные) —     соревнования учащихся по общеобразовательным предметам, способствующие выявлению талантливых учащихся. О. позволяют учащимся проверить и критически оценить свои знания и способности. О. (школьные, районные, городские, областные, в масштабе… …   Педагогический терминологический словарь

  • НАУКА — особый вид познавательной деятельности, направленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с др. видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным, мифологическим …   Философская энциклопедия

  • наука —         НАУКА особый вид познавательной деятельности, нацеленный на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Социальный институт, обеспечивающий функционирование научной познавательной деятельности.         Как …   Энциклопедия эпистемологии и философии науки

  • НАУКА — особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным,… …   История Философии: Энциклопедия

  • НАУКА — особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным,… …   Новейший философский словарь

  • НАУКА — особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным,… …   Социология: Энциклопедия

  • НАУКА — особый вид познавательной деятельности, направленной на выработку объективных, системно организованных и обоснованных знаний о мире. Взаимодействует с другими видами познавательной деятельности: обыденным, художественным, религиозным,… …   История Философии: Энциклопедия

  • Педагогическая технология — Понятие «педагогическая технология» появилось в начале 1960 х годов. С 1966 года в Англии раз в два года проходят конференции, по материалам которых выпускаются книги «Aspects of Educational Technology». Этот же термин используется и в… …   Энциклопедия педагогических технологий

  • ПРОГРАММИРОВАНИЕ — особая форма организации проблемного мышления и деятельности. Расширяющееся в настоящее время пространство развития превалирование процессов искусственных преобразований указывает на то, что в мире массовое распространение получают гуманитарные… …   Социология: Энциклопедия


предметных знаний — это … Что такое предметные знания?

  • Системы, основанные на знаниях — Согласно Free On-line Dictionary of Computing (FOLDOC), система, основанная на знаниях, представляет собой программу для расширения и / или запроса базы знаний. [Http: //www.computeruser. ru / resources / dictionary / Computer User High Tech Dictionary]…… Wikipedia

  • Знание — • Знание, будучи примитивным фактом сознания, строго говоря, не может быть определено; но прямое и спонтанное сознание знания можно прояснить, указав на его основные и отличительные характеристики Католическая…… Католическая энциклопедия

  • Работник умственного труда — Работники умственного труда в сегодняшней рабочей силе — это люди, которых ценят за их способность действовать и общаться со знаниями в определенной предметной области.Они часто продвигают общее понимание этого предмета с помощью целенаправленного…… Wikipedia

  • Передача знаний — в области организационного развития и организационного обучения это практическая проблема передачи знаний от одной части организации к другой (или ко всем другим) частям организации. Как управление знаниями, знания… Википедия

  • Управление знаниями — (KM) включает в себя ряд стратегий и практик, используемых в организации для выявления, создания, представления, распространения и внедрения идей и опыта.Такие идеи и опыт содержат знания, воплощенные в…… Wikipedia

  • Знание — определяется (Оксфордский словарь английского языка) по-разному как (i) знания и навыки, приобретенные человеком в результате опыта или образования; теоретическое или практическое понимание предмета, (ii) что известно в конкретной области или в целом;…… Wikipedia

  • знания — знания, наука, обучение, эрудиция, ученость, информация, знания сопоставимы, когда они означают то, что известно или может быть известно, как правило, отдельному человеку, а иногда и людям в целом.Знания применимы не только к совокупности фактов…… Новый словарь синонимов

  • Управление знаниями — (KM) включает в себя ряд практик, используемых организациями для выявления, создания, представления, распространения и обеспечения принятия того, что она знает и как она это знает. Это установленная дисциплина с 1995 года [Станкоски, 2005] с телом…… Wikipedia

  • Предпринимательство, основанное на знаниях — описывает способность распознавать или создавать возможности и предпринимать действия, направленные на реализацию инновационной практики знаний или продукта.Предпринимательство, основанное на знаниях, отличается от «традиционного» экономического предпринимательства тем, что не…… Wikipedia

  • Инжиниринг, основанный на знаниях — (KBE) — это дисциплина, уходящая корнями в автоматизированное проектирование (CAD) и системы, основанные на знаниях, но имеющая несколько определений и ролей в зависимости от контекста. Первоначально роль была вспомогательным средством для инженера-проектировщика, как правило, в контексте…… Wikipedia

  • Интеграция знаний — это процесс синтеза нескольких моделей знаний (или представлений) в общую модель (представление).По сравнению с интеграцией информации, которая включает объединение информации, имеющей разные схемы и модели представления,…… Wikipedia

  • .

    предметных знаний — это … Что такое предметные знания?

  • Системы, основанные на знаниях — Согласно Free On-line Dictionary of Computing (FOLDOC), система, основанная на знаниях, представляет собой программу для расширения и / или запроса базы знаний. [Http: //www.computeruser. ru / resources / dictionary / Computer User High Tech Dictionary]…… Wikipedia

  • Знание — • Знание, будучи примитивным фактом сознания, строго говоря, не может быть определено; но прямое и спонтанное сознание знания можно прояснить, указав на его основные и отличительные характеристики Католическая…… Католическая энциклопедия

  • Работник умственного труда — Работники умственного труда в сегодняшней рабочей силе — это люди, которых ценят за их способность действовать и общаться со знаниями в определенной предметной области.Они часто продвигают общее понимание этого предмета с помощью целенаправленного…… Wikipedia

  • Передача знаний — в области организационного развития и организационного обучения это практическая проблема передачи знаний от одной части организации к другой (или ко всем другим) частям организации. Как управление знаниями, знания… Википедия

  • Управление знаниями — (KM) включает в себя ряд стратегий и практик, используемых в организации для выявления, создания, представления, распространения и внедрения идей и опыта.Такие идеи и опыт содержат знания, воплощенные в…… Wikipedia

  • Знание — определяется (Оксфордский словарь английского языка) по-разному как (i) знания и навыки, приобретенные человеком в результате опыта или образования; теоретическое или практическое понимание предмета, (ii) что известно в конкретной области или в целом;…… Wikipedia

  • знания — знания, наука, обучение, эрудиция, ученость, информация, знания сопоставимы, когда они означают то, что известно или может быть известно, как правило, отдельному человеку, а иногда и людям в целом.Знания применимы не только к совокупности фактов…… Новый словарь синонимов

  • Управление знаниями — (KM) включает в себя ряд практик, используемых организациями для выявления, создания, представления, распространения и обеспечения принятия того, что она знает и как она это знает. Это установленная дисциплина с 1995 года [Станкоски, 2005] с телом…… Wikipedia

  • Предпринимательство, основанное на знаниях — описывает способность распознавать или создавать возможности и предпринимать действия, направленные на реализацию инновационной практики знаний или продукта.Предпринимательство, основанное на знаниях, отличается от «традиционного» экономического предпринимательства тем, что не…… Wikipedia

  • Инжиниринг, основанный на знаниях — (KBE) — это дисциплина, уходящая корнями в автоматизированное проектирование (CAD) и системы, основанные на знаниях, но имеющая несколько определений и ролей в зависимости от контекста. Первоначально роль была вспомогательным средством для инженера-проектировщика, как правило, в контексте…… Wikipedia

  • Интеграция знаний — это процесс синтеза нескольких моделей знаний (или представлений) в общую модель (представление).По сравнению с интеграцией информации, которая включает объединение информации, имеющей разные схемы и модели представления,…… Wikipedia

  • .

    Курсы повышения квалификации по предметам | Prospects.ac.uk

    Если вы хотите преподавать какой-то конкретный предмет, но чувствуете, что ваши академические знания нуждаются в повышении, вам может подойти курс повышения предметных знаний (SKE).

    Многие выпускники обеспокоены тем, что они этого не делают. иметь достаточно знаний, чтобы стать учителем. Если это похоже на вас, не пугайтесь неуверенности. Курсы SKE предлагают быстрый и финансовый путь в профессию для кандидатов любого уровня подготовки.

    Что такое курс повышения предметных знаний (SKE)?

    Цель курсов SKE — сделать обучение доступным и жизнеспособным для ряда выпускников. Они предназначены для доведения знаний кандидата до уровня среднего образования.

    Вы имеете право на курс SKE, если:

    • ваша степень не соответствует предмету, который вы хотели бы преподавать, или, по крайней мере,
    • , если вы изучали выбранный предмет на уровне A-level, но не до степень
    • у вас есть соответствующий профессиональный опыт, т.е.е. вы бухгалтер и хотите стать учителем математики.

    Если вы хотите преподавать, но не уверены в том, что именно нужно изучать, для вдохновения посмотрите на модули, которые вы изучили во время получения степени или A-level, и на опыт, который вы приобрели в ходе своей карьеры или работы с частичной занятостью. У вас будет больше гибкости в выборе предмета, чем вы думаете.

    По каким предметам я могу обучаться?

    Курсы SKE предлагаются на следующих языках:

    • биология
    • химия
    • вычисления
    • дизайн и технологии
    • английский язык
    • география
    • языки
    • математика
    • физика
    • начальная математика.

    Наиболее широко распространены курсы SKE по математике и трем наукам, особенно по физике, поскольку именно эти предметы пользуются спросом в школах. Чтобы ознакомиться с ассортиментом предлагаемых курсов, найдите курс SKE.

    Что включает в себя курсы SKE?

    SKE-курс можно изучать полный или неполный рабочий день, в классе или онлайн, а также до или одновременно с подготовкой основного учителя.

    Курсы также различаются по продолжительности. Существуют восьминедельные короткие курсы для кандидатов, которые хотят переподготовить, а курсы продолжительностью до 28 недель доступны, если вы планируете полностью изучить новый предмет.Например, в Edge Hill University проводятся восьми-, 16- и 28-недельные курсы, рассчитанные на различные возможности кандидатов SKE.

    Вам будут предложены оценочные задания по каждому разделу курса. Эти задания будут представлять собой сочетание письменных экзаменов, сочинений и проведения уроков для небольших групп учеников. Большинство курсов будут включать домашние задания и требуют независимого исследования и изучения.

    Есть ли финансирование?

    Для прохождения курса SKE существует серьезная финансовая мотивация — для начала вам не нужно платить за обучение.Курсы SKE полностью финансируются Департаментом образования (DfE)

    . Вы также можете иметь право на стипендию SKE с еженедельной оплатой в размере около 200 фунтов стерлингов на протяжении всего курса. Квалификационные требования различаются в зависимости от учебных заведений и курсов, но обычно включают в себя как минимум степень 2: 2 по любой дисциплине.

    Свяжитесь с выбранным вами учреждением перед подачей заявления, чтобы узнать, что предлагается.

    Где проходит обучение?

    Если вы записаны на онлайн-курс через такую ​​организацию, как Tes Institute, ваше обучение будет происходить из дома.

    Если ваш курс не онлайн, ваше обучение будет проводиться путем сочетания аудиторных часов, экскурсий и дистанционной работы при поддержке наставника.

    Как подать заявку?

    Вы можете подать заявку на обучение учителей через UCAS Teacher Training. Вы можете указать в своем заявлении, что хотите пройти курс SKE. После того, как вы были приняты выбранным вами провайдером, вы можете подать заявку на курсы SKE через веб-сайты отдельных учебных заведений.

    Чтобы быть принятым на курс, вам может потребоваться предоставить доказательство того, что завершение курса SKE является частью условного предложения о дальнейшем обучении учителей.Даже если ваш провайдер обучения не просит об этом, стоит получить это доказательство для ваших личных данных.

    Просмотрите полный список GOV.UK поставщиков курсов SKE, чтобы начать работу.

    Узнать больше

    Написано Эммой Ноулз, редактором

    Октябрь 2019

    Вам также может понравиться…

    Профиль работодателя

    International House World Organization Ltd

    Просмотреть профиль Adventure China

    опыт работы

    Персонал летнего лагеря

    • Adventure China
    • Конкурентоспособная зарплата
    • Китай
    Просмотреть вакансию The Fewer Things

    Работа выпускника

    Учитель магистратуры

    • Меньше вещей
    • Конкурентоспособная зарплата
    • Китай
    Просмотреть вакансию Department For Education

    Работа выпускника

    Начальная подготовка учителей

    • Департамент образования (6 других должностей)
    • 29 501–32 000 фунтов стерлингов
    • Различные офисы
    Просмотреть вакансию .

    курсов повышения квалификации для абитуриентов PGCE

    Four students sat round a desk participate in a seminar. Университет Эдж-Хилл предлагает ряд бесплатных курсов повышения квалификации по предметам (SKE) для абитуриентов среднего образования PGCE.

    Если вы подали заявку на получение среднего PGCE по биологии, информатике, английскому языку, географии, математике или религиозному образованию в учреждении высшего образования в Англии и вам необходимо улучшить свои знания по предмету, тогда у нас есть подходящий курс.

    Успешное завершение курса SKE может быть частью условий предложения места на вторичном PGCE. Программы SKE определяют области для развития и предоставляют ряд возможностей для дополнительного обучения с учетом ваших индивидуальных потребностей.

    Для биологии, информатики, географии и математики структура курса и продолжительность обучения являются гибкими и варьируются от 8 до 28 недель в зависимости от ваших индивидуальных требований к знаниям. Каждый двухнедельный модуль обычно включает в себя 50 часов учебного времени, включая очные занятия, онлайн-обучение и поддерживаемое самообучение.Курс английского языка и религиозного образования длится восемь недель для всех студентов.

    Курсы

    A student makes notes as she participates in a seminar. В настоящее время в университете Edge Hill доступны следующие курсы SKE:

    Профили студентов

    • A student makes notes as she participates in a seminar.

      Катрин Джонс

      Математика для повышения предметных знаний
      Этот курс был идеальным для всех нас, поэтому, если вы давно не изучали предмет, то курс SKE идеально подойдет вам.
    • A student makes notes as she participates in a seminar.

      Натали Уилкинсон

      Биология повышения предметных знаний
      Курс не только освежил мои предметные знания, но и приобрел большую уверенность в себе.

    Свяжитесь с нами

    Если у вас есть какие-либо вопросы о наших курсах по расширению предметных знаний, звоните по телефону 01695 584796 или по электронной почте [email protected]

    Последнее обновление Последнее обновление: Была ли эта страница полезной? Да Нет Спасибо за отзыв! Расскажите подробнее:
    Ваш комментарий: Поделиться.

    Отправить ответ

    avatar
      Подписаться  
    Уведомление о