Принципы педагогической системы: 41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики

41. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ. Шпаргалка по общим основам педагогики

Под принципом понимают основные исходные положения какой-либо теории или науки в целом, это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Педагогический принцип – это основные идеи, следование которым помогает лучшим образом достичь поставленных педагогических целей.

Рассмотрим педагогические принципы формирования воспитательных отношений.

1. Принцип природосообразности является одним из старейших педагогических принципов. Существуют правила существования принципа при-родосообразности:

– педагогический процесс должен строиться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

– необходимо знать зоны ближайшего развития, которые определяют возможности учащихся, также опираться на них при организации воспитательных отношений;

– необходимо направлять воспитательный процесс на развитие самовоспитания, самообразования учащихся.

2. Принцип гуманизации. Данный принцип можно рассматривать как принцип социальной защиты растущего человека, как педагогический процесс, который строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Принцип целостности. По-другому данный принцип можно назвать принципом упорядоченности. Он означает достижение единства и взаимосвязи между всеми компонентами педагогического процесса.

4. Принцип демократизации означает предоставление участникам педагогического процесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопределения, самообучения, самовоспитания.

5. Принцип культуросообразности заключается в максимальном использовании в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.

6. Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащихся. Данный принцип направлен на организацию компонентов педагогического процесса, на установление взаимосвязей между сферами жизни учащихся.

7. Принцип профессиональной целесообразности. Данный принцип обеспечивает подбор содержания, методов, форм педагогического процесса, который направлен на подготовку специалистов с учетом выбранной специальности, с целью формирования профессионально важных качеств, знаний и умений.

8. Принцип политехнизма. Направлен данный принцип на подготовку специалистов широкого профиля на основе изучения научной основы, общей для различных наук, технологий производства, что позволяет учащимся переносить полученные знания из одной области на другую. Вышеизложенные принципы обучения отражают зависимость закономерностей учебного процесса от его целей, которые ставятся в обучении. Иначе говоря, это закономерности, знания, законы, сущность, содержание, структура, что выражается в форме, которые обеспечивают возможность использовать их определенных норм педагогической практики.

В современной дидактике принципы обучения рассматривают как рекомендации, которые должны направлять педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, а также как способ достижения педагогических целей с учетом всех закономерностей учебного процесса.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Следующая глава >

Основополагающие принципы педагогической системы М. Монтессори

Антропологический принцип
Педагогика Монтессори идет «от ребенка», в центре ее находится ребенок, образование которого строится с позиций антропологии и психологии. Предельно серьезно в этой педагогической системе отношение к свободе и достоинству человека уже в детском возрасте. Одно из основных требований к процессу воспитания — » уважение, с которым мы должны относиться к духовной свободе ребенка».

Для Монтессори духовное развитие человека теснейшим образом было связано с его психическим и физическим развитием, она постоянно подчеркивала важнейшую роль развития восприятия и органов чувств, двигательной сферы для развития интеллекта, мыслительных способностей, общего развития в целом.

Принцип условий свободы развития ребенка
Под изменением структуры воспитания Монтессори подразумевала создание «условий свободы» в процессе воспитания. Именно поэтому свободный выбор деятельности и средств для нее коренным образом отличал организацию учебного процесса в Монтессори-группах от традиционной классно-урочной системы и групповых занятий в обычном детском саду.

Воспитание свободной, самостоятельной, самоуправляемой и ответственной личности является главной целью. Отсюда девиз образования по Монтессори: «Помоги мне сделать это самому». «Я сам!» — для педагога это желание ребенка обязательно для исполнения. Монтессори полагала, что стремление маленького ребенка к самостоятельности, независимости должно уважаться взрослыми, подкрепляться и поддерживаться в процессе воспитания, для того чтобы вырос самостоятельный и ответственный человек.

Поверхностный взгляд на педагогику Монтессори может привести к ложному представлению о том, что детям предоставлена неограниченная свобода, определяемая их капризами и сиюминутными желаниями, дети «делают, что хотят». На деле это не так. В педагогике Монтессори свобода обретает свои границы, во-первых, в потребностях других детей и коллектива («Можно все, что не мешает остальным», «Каждую вещь или предмет нужно вернуть на место») и, во-вторых, в необходимости дела («Нельзя ничего не делать», «Начатое дело нужно обязательно довести до конца»). Только так можно научиться быть «мастером самого себя», считала Монтессори. В ее системе свобода означает: свободу передвижения ребенка в дидактически подготовленной окружающей среде, свободу выбора места для деятельности, свободу выбора предметов и дидактического материала для удовлетворения познавательных интересов, свободу в определении продолжительности своей деятельности, свободу выбора уровня образования, свободу коммуникации и объединения в работе с другими детьми.

В условиях свободной деятельности ребенок учится оценивать свои возможности и принимать решения в связи с выбором материала, места, партнеров и пр., осознает свою ответственность за принятое решение, переживает радость от процесса и результата деятельности, происходящей по внутреннему, а не по внешнему побуждению.

Принцип концентрации внимания
Свободная и самостоятельная деятельность не возможна без умения сосредоточенно работать продолжительное время; доводить начатое дело до конца; внимательно наблюдать за действиями педагога, когда он показывает, как работать с материалом; слушать его пояснения, если они необходимы; заниматься самостоятельно и контролировать свои ошибки; не мешать другим. Монтессори называла это «поляризацией внимания». Этот феномен она открыла в работе с детьми раннего возраста.

Монтессори пришла к выводу о том, что большая степень концентрации внимания порождает активность рук под руководством ума. Детское «экспериментирование» есть следствие активного исследовательского обращения с самостоятельно выбранным предметом, который, в свою очередь, активизирует внимание, мыслительную деятельность ребенка и способствует их продолжительному и эффективному объединению — поляризации.

Благодаря внутренней концентрации на предмете становится возможным процесс умственного саморазвития ребенка. Помимо этого воспитываются выносливость, усидчивость и терпение, необходимые для интеллектуальной деятельности.

Монтессори заметила также, что концентрация внимания внутреннему побуждению не утомительна для ребенка, как птг нудительное побуждение к концентрации внимания извне, со ст роны педагога.

«Чем дальше развивается способность внутренней концентра ции, тем чаще происходит это спокойное погружение в работу» тем четче становится новый феномен: дисциплина детей», — писа ла М. Монтессори. В дисциплине проявляется улучшение способ ности детей уметь поступать по своему усмотрению. Внутренняя дисциплина становится «обратной стороной свободы».

Принцип специально подготовленной обучающей среды
При создании окружающей обучающей среды обязательно учитываются физические возможности ребенка. На легко доступных полках предлагается множество дидактического материала тщательно продуманного и обладающего уникальной возможностью всесторонне развивать обучающегося. Свойства и качества Монтессори-материала максимально способствуют поляризации внимания в процессе упражнений. Происходит осмысленное проникновение в суть добровольно выбранной деятельности.

Монтессори-материал представляет собой конкретное, предметное воплощение обобщенного знания, некоторый «элемент» человеческого бытия, максимально деперсонифицированный, лишенный субъективности и несущественных деталей, обобщающий знание многих и многих поколений людей о способах овладения им (по выражению Монтессори — «материализованные абстракции»).

В педагогике Монтессори уделяется особое внимание активизации процесса синтеза новых для ребенка сложных действий из уже известных элементов, преподнесенных ему в упражнениях с дидактическим материалом. Монтессори поэтому не учит письму -письмом, чтению — чтением, рисованию — рисованием, а предоставляет ребенку возможность самостоятельно «сложить из элементов» эти сложные действия, причем каждому в свое время, в соответствии с наступлением у него соответствующего сензитив-ного периода. Косвенная подготовка ребенка к письму и чтении: начинается уже в три года, и дидактический материал служит прежде всего тому, чтобы «сообщать умственный порядок» в о ответствии с развитием ребенка. Материал Монтессори является существенной помощью в «абсорбировании» ребенком окружающей среды.

Педагог создает и поддерживает связь между ребенком и развивающей предметно-пространственной средой. Он внимательно наблюдает за детьми, ни в коем случае не навязывая им свою помощь, но в случае необходимости помогает ровно столько, сколько помощи просит ребенок. Если помощь не требуется, педагог не вмешивается в процесс деятельности ребенка, позволяя ему совершать ошибки и самостоятельно находить их, так как функция контроля заложена в самом дидактическом материале.

Для ребенка Монтессори-материалы — это «ключ к миру», благодаря которому он приводит в порядок свои хаотичные представления о нем, структурирует их. По словам Монтессори, «материал… должен быть помощником и руководителем внутренней работы ребенка, иными словами, ребенок не изолирован от мира, ему дается «орудие», с помощью которого можно обладать всем миром и его культурой».

Принцип сензитивности
Дидактический материал Монтессори по своей структуре и предметной логике соответствует сензитивным периодам развития ребенка. Монтессори выделила, например, шесть основных сензитивных периодов в развитии детей до шести лет: сензитивный период развития речи, сенсорного развития, восприятия и установления порядка («сензитивный период аккуратности»), освоения мелких предметов, освоения движений и действий, развития социальных навыков.

Монтессори полагала, что в раннем детстве ребенок способен интуитивно получать в своем окружении целостные представления. При этом он неосознанно выбирает только то, что необходимо для формирования его личности в данный момент, в переживаемом им сензитивном периоде.

Принцип ограничения и порядка


Нарушение порядка и восстановление его — сильнейший мотив детских действий, считала Монтессори, так как ребенку нравится видеть предметы своего окружения на одном и том же месте, он старается восстановить этот порядок, если его нарушил. Она оценивает детскую восприимчивость к порядку как важнейшую и таинственную сензитивную фазу в развитии ребенка (в возрасте 2-3 лет). Требование порядка взрослыми от ребенка, установление ими собственных стерильных форм порядка Монтессори считала недопустимыми. В установлении и поддержании порядка необходимо идти от естественной детской потребности в нем.

Кроме порядка важнейшим организационным принципом в подготовленной дидактической среде является ограничение. Так, каждый материал, пособие, вид работы должны быть представлены в единственном экземпляре, чтобы не уменьшать интенсивность восприятия ребенка, окруженного слишком большим количе вом материалов.

Единственность каждого компонента дидактического мате риала предназначена также для формирования навыков бесконфликтного социального поведения детей, когда проблемная си туация, в которой несколько детей желает работать с одним и тем же материалом, разрешается совместными поисками цивилизованного решения: ребенок учится уступать, ждать, договариваться, сотрудничать.

Принцип особого места педагога в системе образования
Одним из основных отличий педагогики Монтессори является смещение центра активности в учебном процессе с педагога на ребенка. Ребенок не является слушателем, пассивно воспринимающим объяснения учителя, а напротив, в ходе самостоятельной «экспериментальной» деятельности обучается в соответствии с индивидуальными интересами и потребностями.

На первый взгляд представляется, что роль учителя в учебном процессе принижается. На самом деле, вопреки бытующим в отечественной педагогике представлениям, «помощь, которую должна оказать учительница, состоит в том, чтобы представить ребенку материал, чтобы показать, как его используют, как с ним работают». Педагог всегда показывает ребенку рациональный способ работы с материалом, дает образец действий, направленных на раскрытие свойств и отношений, «заключенных» в материале.

Процесс воспитания и обучения Монтессори понимала как помощь психическому развитию ребенка с самого рождения, а позднее как помощь в жизни. Понятие помощь здесь выступает ключевым. Именно это во многом определяет роль позиции педагога по отношению к ребенку. Педагог всегда доброжелательно и ненавязчиво руководит ребенком, становясь посредником между ним и подготовленной дидактической средой. Именно поэтому педагог постоянно находится рядом с ребенком, не мешая ему, внимательно наблюдая, обгоняя его в случае необходимости на шаг и предоставляя свою помощь и руководство или же отступая на шаг назад и давая ребенку возможность полностью насладиться самостоятельной деятельностью.

Важный эффект такой организации обучения состоит в том, что в отличие от обычного занятия или урока педагог имеет большие временные возможности в оказании помощи детям, нуждающимся в ней, не задерживая при этом в продвижении более быстрых и способных ребят. Каждый ребенок, таким образом, идет своим «образовательным маршрутом», со своей комфортной для него скоростью, получая незамедлительно и оперативно необходимую для себя помощь. Это позволяет в максимальной степени не на словах, а на деле соблюдать принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению. Из этого вытекает значимый в педагогике Монтессори принцип индивидуализации обучения.

Еще одним важным принципом педагогики М. Монтессори является принцип социального воспитания и интеграции. Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе, которая по возрасту и опыту является гетерогенной (разновозрастной и разной по опыту и уровню развития).

Монтессори считала, что объединение детей по возрастному признаку неестественно и недостаточно продуктивно для совместной деятельности. В ее детских садах и школах формируемые группы включают детей с разницей в возрасте в три года (например, группа детей 3, 4 и 5-го годов жизни). Смешанные возрастные группы способствуют развитию ролевой дистанции, что благотворно сказывается на нравственном развитии детей. Среди детей развивается естественная система взаимопомощи: младшие могут попросить помощи у старших детей (тем самым не всегда в затруднительной для ребенка ситуации требуется помощь педагога). Они подражают деятельности старших и перенимают у них образцы поведения. Старшие дети, показывая работу с материалом младшим или отвечая на их вопросы, сами лучше усваивают суть дела, приучаются оказывать помощь, заботиться о других.

В подобных группах, как и в многодетной семье, естественнее формируются и развиваются социальные навыки; работа с материалами более старших детей становится мощным источником интереса и мотивации такой работы для младших. Учитель в этом случае освобождается от дополнительных усилий, направленных на возбуждение интереса к материалу, на активизацию детей к деятельности.

В психологическом плане важно то обстоятельство, что в разновозрастной группе нет оснований для сравнения детей друг с другом, что регулярно происходит в обычной школе, когда вроде бы одинаковые дети за усвоение одного и того же материала получают разные оценки. Отсутствует поэтому повод для формирования и развития комплекса неполноценности («У меня не получается, потому что я еще маленький, вырасту — научусь»). Оценивание ребенка осуществляется исключительно в личностном, а не нормативном плане (т.е. не по сравнению друг с другом и со школьной программой, а по сравнению с собственными предыдущими достижениями), что сообразуется с требованиями гуманной педагогики.

Методическая разработка ( группа) на тему: Педагогические принципы воспитания и обучения.

Методическая статья: Педагогические принципы воспитания и обучения.

Закономерности и принципы воспитания.

Принципы воспитания.

Принципы — общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

Выделяют следующие основные принципы (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. ориентация на ценностные отношения: постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализации принципа ориентации на ценностные отношения выступают философская и психологическая подготовка педагога;
  2. принцип субъектности: педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я » в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе… будет другим… Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;
  3. принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этому принципу соответствует: принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, как он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» -«нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры.

Союз трех принципов воспитания придает гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.                

Закономерности воспитания

Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.

Можно выделить следующие закономерности воспитания (Пидкасистый П.И., 1996):

  1. воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие — через физические упражнения; нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека; интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач;
  2. содержание деятельности детей в процессе их воспитания определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями ребенка. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если не учитывать возрастные изменения потребностей ребенка, то процесс воспитания затрудняется и нарушается;
  3. соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога. Совместно разделенная деятельность помогает ребенку ощутить себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Хороший педагог чувствует границы меры собственного участия в деятельности детей, умеет отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор;
  4. только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения, благоприятно развивается. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, умение понять, помочь ребенку, простить его оплошности, защитить;
  5. организуемая деятельность должна сопровождаться или венчаться ситуацией успеха, которую должен пережить каждый ребенок.

Ситуация успеха — это субъективное переживание достижений, внутренняя удовлетворенность ребенка самим участием в деятельности, собственными действиями и полученным результатом.

Закономерности и принципы обучения.

Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества. Определение закономерностей обучения во многом зависит от уровня развития гуманитарных и антропологических наук. Закономерность обучения – это система общих, существенных, объективных, необходимых и устойчиво повторяющихся связей между педагогическими явлениями, а также компонентами процесса обучения, которые характеризуют их функционирование и развитие. Выделяют внутренние и внешние закономерности.

 Внутренние закономерности – это: подчинение результата обучение активности ученика и способом управления обучением, зависимость обучения от способа нахождения противоречия между познавательными (практичными) задачами и уровнем необходимых для их решения умений, знаний и навыков учащихся, их умственного развития.

Внешние  закономерности – это: развивающий и воспитывающий характер обучения, социальная обусловленность методов, целей и содержания обучения, зависимость полученных результатов обучения от особенностей контакта обучающего с элементами окружающего мира, осуществлении обучения в общении и на основе вебрально-деятельного подхода. к внешним закономерностям относится зависимость процесса обучения от общественных условий и процессов (уровня культуры, политической и экономической ситуации и т.д.). Под внутренними закономерностями подразумеваются связи между компонентами процесса обучения, например, между учеником, учителем и учебным материалом, между содержанием образования, целями, средствами, методами и формами обучения. Все эти закономерности можно считать точно установленными, так как они множество раз проверялись, подтверждались и объяснялись. Так как на процесс обучения всегда оказывают воздействия экономические, социальные, культурологические и др. явления, то по ходу дальнейшего развития гуманитарных наук будут устанавливаться новые закономерности процесса обучения.

Закономерности и принципы обучения тесно взаимосвязаны друг с другом. А все по той причину, что на основе закономерностей как раз таки и происходит формирование принципов. Под принципами понимаются общие положения, которые определяют требования к организации, содержанию, управлению и осуществлению процесса обучения. В педагогической науке в настоящее время сформулированы принципы культуро- и природосообразности, проблемности, оптимальности, системности, последовательности, доступности в воспитании и обучении и многие другие. Понимание принципов обучения дает возможность организовывать обучение в зависимости от его закономерностей, а также обоснованной определять цель, выбирать адекватные формы и методы обучения.

Принципы обучения можно разделить на общедидактические  и методические.

Общедидактические принципы обучения включают в себя принципы сознательности, доступности, посильности, прочности, наглядности, активности, воспитывающего обучения, индивидуализации.

  Методические принципы обучения – это принцип учета родного языка, принцип коммуникативной направленности и принцип интеграции и дифференциации.

Таким образом, закономерности и принципы обучения находятся в непосредственной связи друг с другом. Сначала возникают закономерности, а уже потом, ввиду их развития возникают принципы, развитие которых во многом связано также с разработкой новых концепций обучения и теорий.

Подборка педагогических статей по теме: Принципы как педагогическая категория.

  1. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm     М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко Педагогика Пособие для сдачи экзамена 2-е издание, переработанное и дополненное МОСКВА ■ ЮРАЙТ ■ 2005  Тема 6. ЗАКОНЫ, ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ
    ОБУЧЕНИЯ

            Понятие закона, закономерности и принципа обучения

            Обзор основных законов и закономерностей обучения

            Принципы и правила обучения

            6-4. Взаимосвязь принципов обучения.

2. http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/11.html  АЙСМОНТАС БРОНЮС БРОНЕВИЧ

ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНИК «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ»

Педагогическая психология — одна из центральных профилирующих дисциплин в системе подготовки психологов. Она направлена как на создание общих теоретических основ мировоззрения психологов, так и на формирование интереса к специализации в исследованиях по психологии обучения и в прикладной деятельности практического психолога.

Цель курса:
          — помочь студентам в освоении аналитического подхода к современным концепциям учения и формирования личности, к практике конструирования учебно-воспитательной ситуации.

3. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00004491_0.html    Руденко М.С.  Реферат по педагогическому мастерству. Принципы воспитательного процесса (принципы воспитания) — это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса. Они отражают специфику процесса воспитания, и в отличие от общих принципов педагогического процесса, рассмотренных нами выше, это общие положения, которыми руководствуются педагоги при решении воспитательных задач.

4. http://rudocs.exdat.com/docs/index-471827.html?page=21  Под ред. П. И. Пидкасистого. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений.  Научная картина воспитательного процесса предполагает описание закономерностей, управляющих ходом воспитания ребенка. Педагогические закономерности воспитания — это адекватное отражение объективной, то есть независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах.        

5. http://fb.ru/article/4333/zakonomernosti-i-printsipyi-obucheniya  Н.А.Карпова Закономерности и принципы обучения – это важные составляющие, которые присущи не только обучению, но и всем без исключения наукам и подсистемам общества.

6. http://www.pedlib.ru/Books/6/0374/6_0374-54.shtml Сивашинская Е.Ф. Современный уровень развития педагогической теории и практики позволяет сформулировать ряд закономерностей, а на их основе и принципов обучения. … Принципы обучения имеют исторический характер.

7. http://www.pedlib.ru/Books/4/0329/4_0329-90.shtml  Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой.

8. http://lingualguide.narod.ru/pedagogika.htm М.Е. Вайндорф-Сысоева, Л.П. Крившенко.

Пособие для сдачи экзамена. Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует достаточно краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания. Выражаясь компьютерным языком, он должен «вывести информацию из долговременной памяти в оперативную», сделать ее готовой к немедленному и эффективному использованию. Специфика периода подготовки к экзамену или зачету заключается в том, что студент уже ничего не изучает (для этого просто нет времени): он лишь вспоминает и систематизирует изученное.

Предлагаемое пособие поможет студентам в решении именно этой задачи применительно к курсу «Педагогика».

Содержание и структура пособия соответствуют требованиям Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

9. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/slast/11.php  Сластенин В., Исаев И. и др. Педагогика: Учебное пособие.  Педагогика, писал А. С. Макаренко, самая диалектическая наука. Подтверждением тому является ярко выраженная противоречивость педагогического  процесса,  что является отражением диалектического закона единства и борьбы противоположностей.

10.http://www.coolreferat.com/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%BA%D0%BD.2_%D1%87%D0%B0%D1%81%D1%82%D1%8C=13  Платонова Н.М., Капланская Е.И., Плыгунова В.Н. и др.

 Специфика проявления законов диалектики в педагогике • Законы и закономерности педагогического процесса • Понятие о принципах педагогического процесса • Принципы организации педагогического процесса • Принципы управления деятельностью воспитанников.

11. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

12. http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00125815_0.html Рубрика: Педагогика. Тип: Реферат. Добавлен: 03.12.2009. Понятие закона и закономерности, необходимость изучения законов в дидактике. Виды закономерностей и законов в обучении, их специфика для дидактической науки.

13. http://tgspa.ru/info/study/pedagog/uch_rab/uch_posobie/to4.htm  Закономерности и принципы процесса обучения. Дидактические закономерности, внешние и внутренние. … Дидактические закономерности – это устойчивые связи между условиями и результатами обучения.

14. http://www.prepodi.ru/news/1173-novosti?showall=1 Закономерности воспитания – это существенные, устойчивые связи в воспитательном процессе, реализация которых определяет его ход, направленность и продуктивность. … На базе закономерностей формируются принципы воспитания.

Место принципов в педагогическом процессе — Студопедия

Педагогические принципы — это основные идеи, следование кото­рым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Принципы — понятие из области философии: В педагогике оно стало обозначать достаточно широкий круг явлений, в резуль­тате возникло множество различных определений:

принципы — основные исходные положения какой-либо тео­рии, учения, науки в целом;

принципы — убеждения, взгляды на вещи, отношения, явле­ния, факты;

принципы — первоначально руководящие идеи, основные правила поведения;

принципы — логическое начало какой-либо системы деятель­ности;

принципы — это основные требования, предъявляемые к чему-либо.

Существует также определение принципов как педагогичес­ких закономерностей, реализация которых происходит естествен­ным путем, а нарушение ведет к распаду деятельности, педагоги­ческого процесса. Анализ определений позволяет выделить их бли­жайшую родовую принадлежность: исходное положение, убежде­ние, руководящая идея, логическое начало, нормативная основа, средство, требование и т. д., а обобщение определений приводит нас к выводу, что педагогические принципы являются норматив­ными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значе­ние.

Функции педагогических принципов разнообразны. Во-первых, посредст­вом их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме. Принципы характеризу­ют цели с разных сторон.


Во-вторых, принципы используются для построения педагогического про­цесса, т. е. отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними. Поэтому линейная схема педагогического процесса усложняется (см. таблицу 8). Педагогические принципы приравниваются по значимости к пе­дагогическим целям, они едины по своей природе. Вместе с тем принципы связывают цель и средства ее достижения, которым являются содержание, методы, средства и формы.

В-третьих, принципы используются как критерии эффективности проте­кающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участни­ков. Мы можем предположить эту эффективность по тому, как соблюдаются рекомендованные принципы, т. е. идеи.

В-четвертых, они используются как закономерности развития самого пе­дагогического процесса. В этом случае они требуют соблюдения определен­ных правил его построения. Об этом чуть ниже.


Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят прин­ципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентации, установок. У каждого человека в подростковом и юношеском возрасте есть свои требования к себе, друзьям, педагогам, учили­щу, своей учебной работе. И хотя эти требования не имеют профессиональ­ной четкости, они существенно влияют на поведение учащихся, их учебную деятельность.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет инди­видуально. Они нередко не совпадают и даже приходят в противоречия. Так, педагог может не любить свою работу и реализовывать свой принцип фор­мального отношения к ней. И в то же время, будучи формально аккуратным человеком, работающим «по инструкции», он будет скрупулезно осуществлять предписанные педагогикой принципы.

Таким образом, в педагогическом процессе возникает сложная система принципов, взаимодействующих между собой, иногда противоречащих друг другу и даже взаимоисключающих. Не зря в учебном процессе школ и ПТУ наблюдается возникновение двух противоборствующих систем: учащихся и педагогов. У учащихся ПТУ, например, нередко действует принцип недове­рия педагогу, в то время как у педагогов есть принцип изначальной вины учащихся.

К сожалению, взаимосвязь и взаимозависимость принципов в педагоги­ческом процессе не изучены. Педагог на практике остается один на один с этой сложной проблемой, ему пока предлагается самому ее решать. Поэтому мы далее будем характеризовать только группы научно обоснованных педа­гогических принципов, наиболее универсальных.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важ­нейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся: воспитанник, педагогический процесс, созда­ваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой. Услов­но это можно представить на рис. 4.

К первой группе относятся принципы, вытекающие из особенностей че­ловека как главного объекта педагогики. Воспитанник определяет, каким для него может и должно быть воспитание, образование, обучение, чтобы разви­валось самовоспитание, самообразование, самообучение. Таких принципов два.

Рис. 4. Факторы эффективности воспитательных отношений

Принцип прнродосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Впервые принцип был сформулирован римским ученым, жив­шим в первом столетии нашего века. Он требовал изучать душу ученика, определять и учитывать его реальные силы. Наиболее чет­ко этот принцип был сформулирован много позже чешским педаго­гом Я. А. Коменским в середине XVII века. В его трудах обосновы­валось требование выбирать естественный путь развития человека. И. Песталоцци, швейцарский педагог-демократ, на рубеже XVIII— XIX веков тоже особое внимание уделил разработке этого принци­па, полагая вести образование детей непременно сообразно психи­ческим законам их развития. Практически нет ни одного педагога, так или иначе не внесшего своего вклада в развитие этого принци­па. Из русских педагогов следует выделить К. Д; Ушинского, сто­ронника антропологического направления в педагогике.

За годы советской власти самый значительный вклад в разра­ботку принципа природосообразности сделал Л. С. Выгодский. Ха­рактеризуя связь обучения с физиопсихическим развитием челове­ка, он ввел понятие «зона ближайшего развития». Эта зона опреде­ляется содержанием тех задач, которые учащийся еще не может самостоятельно решать и решает с помощью взрослого. То, что сна­чала делается под руководством педагога или родителей, потом подросток делает сам. Отсюда возникла идея о возможностях вос­питанника, о развитии тех процессов, которые еще только начина­ют складываться.

В годы советской власти этот принцип менялся несколько раз. Официальная педагогика сначала заменила принцип природосообраз­ности на более узкий — принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся. Но в 70-е годы, обнаружив его ограничен­ность, заменила на другой, чуть шире трактующий подход к воспитан­нику, — принцип индивидуализации воспитания и обучения. И только в начале 90-х годов происходит возрождение более глубокого и бога­того по содержанию принципа природосообразности.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы ведущим звеном лю­бых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учаще­гося с его конкретными особенностями и уровнем развития. Природа учаще­гося, его состояние здоровья, физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие при этом становятся главными и определяющими факторами воспитательных отношений. Этот принцип требует, чтобы любые вос­питательные отношения, где бы они ни создавались (на уроке, во время культ­похода, беседы), строились по определенным правилам.

Правила осуществления принципа природосообразности:

1. Организовывать педпроцесс поддерживающим и укрепляющим здоро­вье учащихся, способствующим созданию здорового образа жизни.

2. Направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, само­образования, самообучения учащихся.

3. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить доступно, согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

4. Знать зоны ближайшего развития, определяющие возможности учащих­ся, опираться на них при организации воспитательных отношений.

5. В процессе осуществления воспитательных отношений следовать логи­ке от простого — к сложному, от незнания — к знанию, от понятного— к непонятному.

Согласно этому принципу воспитательные отношения в педагогическом процессе следует строить всегда доступными для учащихся, наглядными, раз­вивающими их. Например, объяснять устройство станка учащимся первого года обучения при отсутствии самого станка, его рисунка, схем и чертежей практически бесполезно. Эти учащиеся не имеют знаний о станках, опыта работы на них, следовательно, не имеют «точки отсчета» в познании нового. Применение наглядности в данной ситуации и будет реализацией принципа природосообразности в обучении. Наглядность поможет установить воспита­тельные отношения учащегося и мастера, в результате которых произойдет наиболее полная передача информации и прием ее первокурсником.

Принцип природосообразности может рассматриваться и как экологичес­кая защита человека от возможного разрушительного влияния педагогичес­кого процесса, его насильственного давления.

Принцип гуманизации воспитательных отношений и педагогического процесса может быть рассмотрен как принцип социальной защиты растущего человека. Это тоже один из старейших педагогических принципов, возрож­денный в отечественной педагогике лишь в конце 80-х годов.

Сущность принципа гуманизации состоит в очеловечивании отношений учащихся между собой и с педагогами, в приоритетах человеческих ценнос­тей над технократическими, производственными, экономическими, админи­стративными.

Правила осуществления принципа гуманизации:

1. Создавать посредством педагогических технологий условия для успеш­ного овладения содержанием образования как можно большему количеству учащихся с учетомих индивидуальных способностей и возможностей.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения в нем строить на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

3. Знать положительные качества воспитанника и в ходе педагогического процесса опираться на них.

4. Постоянно осуществлять гуманистическое просвещение учащихся и достаточное их гуманитарное образование.

5. Обеспечивать привлекательность и эстетичность педагогического про­цесса и комфортность воспитательных отношений его участников.

Полная реализация принципа гуманизации ведет к облагораживанию лю­бого педагогического процесса и поведения его участников, к интеллектуали­зации их взаимоотношений, к правовой защите их от неблагоприятных воз­действий среды, а также во взаимоотношениях друг с другом. Руководствуясь этим принципом, можно добиться разумных связей как рационального (фор­мально-логического) и иррационального (эмоционального и интуитивного) в педагогическом процессе и воспитательных отношениях, так и объективных и субъективных факторов их организации. Принцип гуманизации направлен на воспитание свободного человека, его раскрепощение, развитие самостоя­тельности, установление искренних и доброжелательных воспитательных от­ношений в профтехучилищах.

Вторая группа принципов — это наиболее общие требования непосред­ственно к самому педагогическому процессу. Таких основных принципов тоже два. К ним относятся принципы целостности и демократичности.

Принцип целостности педагогического процесса означает достижение единства и хотя бы относительной завершенности всех входящих в него ком­понентов и факторов, т. е. условий, обеспечивающих его эффективность.

Правила осуществления принципа целостности:

1. Устанавливать непротиворечивые связи и зависимости всех компонен­тов педагогического процесса и условий, обеспечивающих эффективностьихиспользования в целях развития учащихся.

2. Педагогический процесс и воспитательные отношения подчинять ко­нечной цели развития каждого воспитанника.

3. Полнее реализовывать данные физиологии, психологии и социологии при построении и осуществлении педпроцесса.

4. Создавая педагогический процесс, соизмерять реальные возможности педагогической практики по использованию теории и передового опыта.

Реализация принципа целостности способствует упорядочению педагоги­ческого процесса, а следующий принцип — демократизации — помогает обо­гатить его содержание.

Принцип демократизации появился еще в ранней буржуазной педагоги­ке. Сущность его состоит в предоставлении участникам педагогического про­цесса определенных свобод для саморазвития, саморегуляции, самоопреде­ления.

Правила осуществления принципа демократизации:

1. Создавать индивидуально-ориентированный педагогический процесс.

2. Организовывать педпроцесс с учетом национальных особенностей обу­чающихся.

3. Создавать открытый для общественного контроля и влияния педагоги­ческий процесс.

4. Создавать нормативно-правовое обеспечение деятельности педагога и учащихся, способствующие защите их от неблагоприятных воздействий сре­ды и друг на друга.

5. Вводить самоуправление учащихся, посредством которого развивать их самовоспитание, самообразование, самообучение.

6. Обеспечивать взаимное уважение, такт и терпение во взаимодействии педагогов и учащихся.

Реализация принципа демократизации способствует расширению возмож­ностей педагогов и родителей оказывать влияние на содержание и методы воспитания, образования и обучения учащихся. Особенно это важно на ста­дии профессиональной подготовки молодежи. Благодаря этому принципу пе­дагоги могут автономно строить свои методические системы, поддерживать гражданские права участников педпроцесса.

Третья группа принципов — наиболее общие требования к тому, каки­ми должны быть отношения педагогического процесса со средой. Сюда отне­сены принципы культуросообразности, единства и непротиворечивости дей­ствий учебного заведения и образа жизни учащегося,

Принцип культуросообразности своим появлением обязан немецкой пе­дагогике XIX века. Он предполагает максимальное использование в воспитании и образовании культуры той среды, в которой находится конкретное учеб­ное заведение (культуры нации, общества, страны, региона).

Правила осуществления принципа культуросообразности:

1. Понимать педагогический процесс как составную часть культуры обще­ства и семьи, как культурно-историческую ценность, заключающую в себе прошлый опыт воспитания, образования и обучения и закладывающую их будущее.

2. Максимально использовать семейную и региональную, конфессиональ­ную, народную материальную и духовную культуру.

3. Обеспечивать единство национального, интернационального, межнаци­онального и интерсоциального начал в воспитании и образовании.

4. Формировать творческие способности и установки у учащихся на по­требление, сохранение и создание новых культурных ценностей.

Принцип единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося направлен на организацию комплексного педагоги­ческого процесса, ликвидацию противоречий в нем и дублирования в дейст­виях всех сфер жизнедеятельности учащегося.

Правила осуществления принципа единства и непротиворечивости действий учебного заведения и образа жизни учащегося:

1. Установить прочные связи и отношения между всеми сферами жизне­деятельности учащихся.

2. Наладить взаимное информирование и просвещение всех сфер жизне­деятельности учащихся в целях выявления педагогического потенциала каж­дой из них, особенно семьи.

3. Обеспечить взаимную компенсацию, взаимопомощь, взаимодополне­ние действий всех сфер жизнедеятельности учащихся в направлении интег­рирования усилий по их воспитанию и образованию.

Полная реализация данного принципа должна привести к зарождению взаимной ответственности всех причастных к образованию учащихся струк­тур за результаты их профессиональной подготовки. Наступающий рынок усиливает эту ответственность.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими, реализа­ция их способствует достижению цели развития растущего человека, о чем свидетельствует многовековая практика и мировой опыт всех ступеней и ви­дов образования. Но каждый вид образования при этом сохраняет свою спе­цифичность. Этому во многом способствует дополнительная, четвертая груп­па принципов.

Четвертая группа специфических принципов организации педагоги­ческого процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессио­нальной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности является требовани­ем, выполнение которого способствует достижению целей профтехобразования по подготовке рабочих определенной специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание •подготовки, ее направленность, методы и формы.

Правила осуществления принципа профессиональной целесообразности:

1. Осуществлять отбор содержания, методов, средств и форм подготовки рабочих с учетом особенностей выбранной специальности и в помощь овла­дения ею.

2. Формировать профессионально важные качества учащихся, облегчаю­щие освоение профессии и выполнение профессиональных функций.

3. Расширять сферу знаний о профессиональной деятельности и направ­лять подготовку профессионально и социально мобильных рабочих.

4. Использовать профессиональную подготовку в целях общего развития подрастающего человека.

Принцип политехнизма помогает в подготовке рабочих, широко эруди­рованных в области техники и технологии не только своего, но любого друго­го, особенно смежного, производства. Политехнизация профессиональной под­готовки объясняется наличием в различных технических знаниях общей, ин­вариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабо­чих широкого профиля, придает всему обучению научный характер.

Правила осуществления принципа политехнизма:

1. Определять более широкую область знаний, в которую входит изучае­мый материал, раскрывать место и роль знания этого материала в различных областях человеческой деятельности.

2. Учить учащихся сравнивать, сопоставлять, определять общее и особен­ное в технических объектах и технологиях производства.

3. Учить учащихся переносу знаний и умений из одной области в другую.

4. Расширять профессионально-техническую ориентацию учащихся в об­ласти собственной специальности.

Все группы принципов тесно между собой связаны. Качество педагоги­ческого процесса они улучшают, если реализуются вместе, взаимно под­держивая и дополняя друг друга. Вместе с тем каждый принцип имеет свою зону наиболее полного осуществления. Например, это хорошо видно на дей­ствии последней группы принципов профессиональной целесообразности и политехнизма: согласно им нельзя строить уроки по гуманитарным дисцип­линам.

Опора на те или иные принципы, их сознательное осуществление педаго­гом — это непростая процедура. В нее входит: а) анализ конкретных целей (задач) педпроцесса с последующим отбором приоритетных принципов, спо­собствующих их достижению; б) применение правил реализации соответствующих принципов при отборе содержания, методов, средств и форм органи­зации педпроцесса.

Преподаватель или мастер при осмысленном отборе принци­пов может вполне руководствоваться личным отношением к ним, личными возможностями, своими знаниями и умениями. Отсюда возникает вопрос: можно ли самим разрабатывать принципы? Опыт показывает, что можно, особенно на уровне конкретной деятель­ности, если успешно вдет развитие учащихся. Примером может стать работа педагога-новатора В. Ф. Шаталова. Он из своего плодотвор­ного опыта вывел такие принципы, как быстрое движение вперед в обучении, обучение на высшем уровне трудности, опережающая роль теоретических знаний, бесконфликтность обучения, многократное повторение материала, открытые перспективы, гласность. Жизнь доказала их плодотворность в его личном опыте и опыте целого ряда последователей. Но как бы эти принципы успешно ни приме­нялись, они, за редким исключением, являются частными и исполь­зуются как вспомогательные, не противоречащие общим педагоги­ческим принципам.

В заключение скажем, что нельзя относиться к принципам лишь как к теоретическим построениям, надстройке над практикой, как к идеям, услож­няющим труд педагога. Без принципов и без их осознания труд преподавате­ля становится несвободным, узкопрагматичным, привязанным к предметам, случаям, ситуациям. Это труд без полета, без целостного видения педпроцес­са, без регулирующего механизма волевых действий педагога. Без принци­пов педпроцесс лишается своего лица, своих особенностей, делается формальным. Принципы «подсказывают» технологию воспитания, образования и обу­чения.

Задания для самостоятельной работы

1. Объясните, как вы понимаете, что принципы есть идеи, согласно кото­рым осуществляется педагогический процесс и воспитательные отношения.

2. Начертите схему системы педагогических принципов с учетом связей и зависимостей между ними.

3. Объясните назначение правил осуществления педагогических принци­пов, приведите примеры их использования.

4. Мысленно проанализируйте собственный опыт учебной деятельности (в школе, ПТУ или вузе) и охарактеризуйте успешность осуществления тех или иных принципов.

5. Существуют ли у вас собственные принципы поведения, отношения к себе, к людям, к учебной деятельности, к профессии? Назовитеих, попытай­тесь сформулировать и объяснить.

Принципы педагогического процесса — Студопедия

Определим главные принципы педагогического процесса.
1. Гуманистический принцип, который означает, что в направленности педагогического процесса должно быть проявлено гуманистическое начало, а это означает стремление к единению целей развития и жизненных установок определенной личности и общества.
2. Принцип взаимосвязи теоретической направленности педагогического процесса с практической деятельностью. В данном случае этот принцип означает взаимосвязь и взаимовлияние между содержанием, формами и методами образования и учебно-воспитательной работы с одной стороны, и изменениями и явлениями, происходящими во всей общественной жизни страны – экономике, политике, культуре, с другой стороны.
3. Принцип сочетания теоретического начала процессов обучения и воспитания с практическими действиями. Определение значения воплощения идеи практической деятельности в жизни подрастающего поколения предполагает впоследствии систематическое приобретение опыта общественного поведения и дает возможность сформировать ценные личностно-деловые качества.
4. Принцип научности, который означает необходимость привести в соответствие содержание образования с определенным уровнем научно-технических достижений общества, а также в соответствии с уже накопленным опытом цивилизации.
5. Принцип ориентации педагогического процесса на формирование в единстве знаний и умений, сознания и поведения. Суть этого принципа состоит в требовании организации деятельности, при которой дети имели бы возможность убедиться в правдивости теоретического изложения, подтвержденного практическими действиями.
6. Принцип коллективизма процессов обучения и воспитания. Этот принцип имеет в своей основе соединение и взаимопроникновение различных коллективных, групповых и индивидуальных методов и средств организации обучающего процесса.
7. Систематичность, преемственность и последовательность. Данный принцип подразумевает закрепление знаний, умений и навыков, личностных качеств, которые были усвоены в процессе обучения, а также систематическое и последовательное их развитие.
8. Принцип наглядности. Это один из важных принципов не только процесса обучения, но и всего педагогического процесса. В данном случае основанием наглядности обучения в педагогическом процессе можно считать те законы и принципы исследования внешнего мира, которые приводят к развитию мышления от образно-конкретного к абстрактному.
9. Принцип эстетизации процессов обучения и воспитания применительно к детям. Выявление и развитие у молодого поколения чувства прекрасного, эстетического отношения к окружающему дает возможность формировать у них художественный вкус и увидеть неповторимость и ценность общественных принципов.
10. Принцип взаимосвязи педагогического управления и самостоятельности школьников. Очень важно с детских лет приучать человека к выполнению определенных видов работ, поощрять инициативу. Этому и способствует принцип сочетания эффективного педагогического управления.
11. Принцип сознательности детей. Этот принцип призван показать значение активной позиции учащихся в педагогическом процессе.
12. Принцип разумного отношения к ребенку, при котором сочетаются требовательность и поощрения в обоснованном соотношении.
13. Принцип сочетания и единения уважения к собственной личности, с одной стороны, и определенный уровень требовательности к себе же, с другой стороны. Это становится возможным тогда, когда существует фундаментальная опора на сильные стороны личности.
14. Доступность и посильность. Данный принцип в педагогическом процессе предполагает соответствие между построением работы учеников и их реальными возможностями.
15. Принцип влияния индивидуальных характеристик учащихся. Этот принцип означает, что содержание, формы, методы и средства организации педагогического процесса изменяются в соответствии с возрастом учащихся.
16. Принцип эффективности итогов процесса обучения. Проявление этого принципа основывается на работе мыслительной деятельности. Прочными, как правило, становятся те знания, которые добываются самостоятельно.


 

 

25.ДИДАКТИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ….

Дидактика – отрасль пед-ки,изучающая теоретические основы обучения и его содержание. Термин “дидактика” происходит от греческих слов didaktikos – поучающий и didasko – изучающий.

Методолог-й основой обучения явл гносеология – теория познания. Дидактика связана с психологией (общей, возрастной, педагог-й, социальной, психологией личности), физиологией высшей нервной деят-ти, формальной логикой, социологией, культурологией, кибернетикой, информатикой, историей педагогики, эстетикой, методиками преподавания конкретных учебных предметов. Поэтому правомерно говорить о физиологических, психологических, социокультурных, информационных основах дидактики. Нормативные основы дидактики связаны с тем, что содержание обучения регламентируется образовательными стандартами и нормат-ми документами, которые разрабатываются на основе стандартов.

Предметом дидактики явл закономерные связи между деятельностью обучающего и обучаемого, а также между компонентами проц обучения. По мнению, известных дидактов предметом дидактики выступает «связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство» (В.В. Краевский), «условия, необходимые для протекания процесса преподавания-учения» (Ч. Куписевич). Дид-а – наиболее разработанная научная отрасль педагогики. Она явл одновременно теоретической и нормативно-прикладной наукой. Дид-а решает след задачи.1Определяет задачи обуч-я, отвечает на вопрос «для чего обучать?».2 Изуч наиб общие законом-ти обучения, формулирует на их основе принципы и правила обуч-я.3Опред-т содержание обуч-я, разрабатывает образовательные стандарты, учеб программы и учебно-методические комплексы, вопрос «чему обучать?».4Разрабатывает вопросы о формах и мет-х обуч-я, организации обуч-я в целом, «как обучать?»..5 Формулирует общие принципы создания и применения ср-в обуч-я, играющих существенную роль в образовательном процессе«с помощью чего обучать?».6 Изучает вопросы, связанные с методологией исследования проблем обуч-я.7Анализирует и обобщает передовой педагог-й опыт, изучает новации и инновации в процессе обучения.

Основные катег и понятиям дидактики: обучение, учеб процесс, учение, преподавание, закономерности обучения, принципы обучения, содержание обучения, формы обучения, методы обучения, средства обучения, технология обучения. Дидактика оперирует также понятиями смежных наук (система, содержание, форма, метод, учебные умения, навыки, мотивы, познавательный интерес, мышление и другие).

Обучение — специально организованный, целенаправ-й процесс взаимодействия педагога и обучаемых, в результате которого обеспечивается усвоение учащ-ся определенной системы знаний, способов мышления и деят-ти, а также опыта эмоционально-ценностных отношений к себе и окруж миру.

Законом-ть обучения — совокупн объективных, общих, существенных, необходимых, устойчиво повторяющихся связей между дидактич-ми явлениями, компонентами процесса обучения, характер-х их развитие и функционирование. Прин обучения – наиболее общие (руководящие) положения, определяющие требования к содержанию, организации и осуществлению процесса обучения.

Преподавание — управление учебной деят-тью уч-ся, помощь им в усвоении знаний, в овладении способами.

26.Содержание образования, его структура. Теории формирования содержания образования

Содержание образования, его структура. Теории формирования содержания образования.

Содержание образования имеет исторический характер. Оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества и изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Основные теории школьного образования определились в конце XVIII – начале XIX века. Они получили название теорий материального и формального содержания образования.
Сторонники теории материального содержания образования (теории дидактического материализма или энциклопедизма) считали, что основная цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний из различных областей науки. Это убеждение разделяли многие известные педагоги прошлого (Я. А. Коменский, Г. Спенсер и др.).
Сторонники теории формального содержания образования (теории дидактического формализма) рассматривали обучение как средство развития способностей, познавательных интересов учащихся, их внимания, памяти, представлений, мышления. Эту теорию разделяли такие известные педагоги, как Дж. Локк, И. Г. Песталоцци, И. Гербарт и др.
Обе эти теории в чистом виде критиковал К. Д. Ушинский. По его мнению, школа должна развивать интеллектуальные силы человека, обогащать его знаниями, приучать пользоваться ими. К. Д. Ушинский заложил идею единства дидактического материализма и дидактического формализма, поддерживаемую современными педагогами.
На рубеже XIX и XX вв. появляется теория дидактического прагматизма формирования содержания образования (теория дидактического утилитаризма) как ответ на неудовлетворенность теориями материального и формального содержания образования. В США ее основы были заложены известным педагогом Дж. Дьюи, в Европе аналогичные взгляды высказывал немецкий педагог Г. Кершенштейнер.
Сторонники этой теории считали, что источник содержания образования заключен не в отдельных предметах, а в общественной и индивидуальной деятельности ученика, которому предоставлялась максимальная свобода в отношении выбора учебных предметов.
В 50-е годы XX века под руководством К. Сосницкого была разработана теория операциональной структуризации содержания образования (структурализма). Ее смысл в том, что содержание должно быть организовано в виде решетки из крупных структур, содержащих основные системообразующие компоненты, то есть наиболее важный материал, отражающий фундаментальные положения науки и одновременно восходящий к ее историческим истокам и последним достижениям научной мысли.
^ Проблемно-комплексная теория содержания образования была разработана под руководством Б. Суходольского в шестидесятых годах XX века. Согласно этой теории предполагается изучение отдельных предметов не порознь, а комплексно: предметом познавательной деятельности учащихся становятся проблемы, разрешение которых требует использования знаний из различных областей.

Содержание образования – наиболее динамичный компонент процесса обучения. С одной стороны, оно связано с потребностями общества, с другой – оно должно учитывать интересы самой личности в индивидуальном развитии. Это один из путей его гуманизации.

Наибольшее распространение в прошлом получили 2 теории:

1.​ Теория формального образования (к.18-сер.19в.) – не нужно давать большой объём знаний, его все равно усвоить невозможно. Надо давать лишь тот материал, который развивает память и др. интеллектуальные способности. Ценны не сами знания, а их развивающая способность.

2.​ Теория материального образования (возникла в эпоху развития капитализма). В основу отбора содержания образования легла степень пригодности изучаемых предметов для жизни. Интеллектуальные особенности развиваются автоматически в процессе усвоения «полезных» знаний. Эта теория легла в основу реального образования.

Недостаток 2-х теорий: однобокость.

Сегодня исходят из того, что единственный источник содержания образования – соц. опыт, накопленный в обществе.

Соц. опыт состоит из 4-х основных компонентов:

1.​ Добытые обществом знания об окружающей действительности: природе, обществе, способах деятельности, способах познания и т.д.

2.​ Умения и навыки как осуществление известных способов деят-ти. Они делятся на интеллектуальные (анализ, сравнение, обощение, составление логических схем) и практические (чтение, письмо, счёт, решение задач).

3.​ Система эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру. Забота педагога – не только изложение научных истин, но и формирование у школьников положительного отношения к ним.

4.​ Опыт творческой деят-ти, который обеспечивает дальнейшее развитие культуры общества, что без творческой деятельности невозможно.

Характеристика компонентов содержания образования

1.​ Знания – это информация об окр.мире. К ним относятся категории, понятия, факты.

2.​ Умения и навыки – интеллектуальные и практические.

3.​ Эмоционально-ценностные отношения – коммуникативные и личностные ориентиры.

4.​ Опыт творческой деятельности:

1.​ Комбинирование нового из элементов известного.

2.​ Нахождение новых способов решения.

3.​ Видение проблемы.

4.​ Перенос знаний в новую ситуацию.

Итак, содержание образования – это социально и педагогически ориентированная система знаний, опыта деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Содержание образования раскрывается в ряде документов:

Учебный план – это гос. документ, устанавливающий для каждого типа школ перечень учебных предметов, их распределение по годам, недельное и годовое кол-во времени, отводимое на каждый предмет. Совет школы сам решает, по какому плану будет работать школа.

Учебная программа – это гос. документ, определяющий по каждому учебному предмету обязательный объем и содержание ЗУН, определяющие структуру и содержание отдельных разделов и тем с распределением их по годам обучения.

В законе РФ об образовании указывается, что общеобразовательные программы должны быть направлены на формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных общеобразовательных программ. К общеобразовательным относятся программы: дошкольного образования, начального общего образования, основного общего образования, среднего (полного) общего образования.

Учебник – книга, излагающая основы научных знаний по определенному предмету в соответствии с целями обучения, программой и требованиями дидактики.

Содержание образования может быть линейным и спиральным. Концентрический принцип – часть учебного материала повторно изучается на нескольких ступенях обучения, но с разной степенью глубины. Линейный принцип – материал излагается последовательно на основе известного, без возвращения к нему на следующих этапах обучения.

Требования к содержанию образования

1.​ соответствие современному уровню развития науки, культуры, техники.

2.​ связь с жизнью.

3.​ оптимальность объема учебного материала, подлежащего усвоению

4.​ отражение внутри и межпредметных связей.

5.​ воспитательная направленность.

6.​ структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования.

7.​ важна гуманизация: ориентир на уважение личности ребенка, формирование самостоятельности.

8.​ главная часть гуманизации – гуманиторизация:

1.​ наращивание в содержании знаний о человеке, человечестве и человечности

2.​ выделение гуманитарного аспекта во всех учебных предметах

3.​ улучшение качества преподавания гуманитарных дисциплин

4.​ любой школьный предмет должен способствовать гуманизации.

(7. и 8. – по Краевскому).

В законе РФ об образовании (ст.14 «Общие требования к содержанию образования») написано, что содержание образования должно быть ориентировано на:

1. Гуманистический характер, приоритет общечеловеческих ценностей.

2. Отражение национальных культур в условиях многонационального гос-ва.

3. Содействие сотрудничеству между людьми.

4. Обеспечение самоопределения личности, свободного выбора убеждений.

5. Укрепление правового гос-ва, развитие гражданского общества.

6. Воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

в учебных планах
в учебниках и учебных пособиях
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ представлено
в учебных программах
в Государственных образовательных стандартах
Государственный образовательный стандарт –нормативный документ, в котором определен образовательный минимум (что должен знать и уметь выпускник) для каждой ступени образования
Учебный план — документ, который устанавливает состав учебных предметов, изучаемых в данном образовательном учреждении, их распределение по годам обучения, общий объем отводимого на их изучение времени
Учебная программа — нормативный документ, фиксирующий содержание образования на уровне учебного предмета, в котором кратко изложено систематизированное содержание, объем знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению учащимися
Учебник — важнейшее дидактическое средство, книга для учащихся, в которой излагаются основы научных знаний по определенному учебному предмету в строгом соответствии с целями обучения, установленными программой данного учебного предмета, и требованиями дидактики

ЛЕКЦИЯ № 34. Принципы обучения. Педагогика: конспект лекций

ЛЕКЦИЯ № 34. Принципы обучения

Принципы процесса обучения – основные требования к организации образования, которыми руководствуется педагог.

Выделяются несколько основополагающих принципов обучения:

1) принцип развивающего и воспитывающего обучения;

2) принцип сознательности и активности;

3) принцип наглядности;

4) принцип систематичности и последовательности;

5) принцип научности;

6) принцип доступности;

7) принцип прочности;

8) принцип взаимосвязи теории и практики;

9) принцип завершенности процесса обучения.

Принцип развивающего и воспитывающего обучения направлен на достижение цели всестороннего развития личности. Для этого необходимо:

1) обращать внимание на личность ученика;

2) научить учащегося мыслить причинно.

Принцип сознательной активности осуществляется при соблюдении следующих правил:

1) понимание целей и задач предстоящей работы;

2) опора на интересы учащихся;

3) воспитание активности у учащихся;

4) использование проблемного обучения;

5) вырабатывание самостоятельности у учащихся.

Принцип наглядности – обучение проводится на конкретных образцах, воспринимаемых учащимися с помощью зрительных, моторных и тактических ощущений. В данном случае необходимо:

1) использовать наглядные предметы;

2) изготавливать совместно учебные пособия;

3) использовать технические средства обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Ему соответствуют следующие требования:

1) учебный материал должен быть разбит на части, блоки;

2) необходимо использовать структурно-логические планы, схемы, таблицы;

3) должна существовать логическая урочная система;

4) необходимо применять обобщающие уроки для систематизации знаний.

Принцип научности проходит при использовании следующих правил:

1) обучение должно происходить на основе передового педагогического опыта;

2) обучение должно быть направлено на формирование у учащихся диалектического подхода к изучаемым предметам;

3) необходимо использование научных терминов;

4) необходимо информирование учеников о последних научных достижениях;

5) необходимо поощрение исследовательской работы.

Принцип доступности основан на учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения. Для его реализации необходимо соблюдать следующие правила:

1) организация обучения с постепенным нарастанием трудности учебного материала;

2) учет возрастных особенностей учащихся;

3) доступность, использование аналогий.

Принцип прочности основан на следующих правилах:

1) систематическое повторение учебного материала;

2) освобождение памяти учащихся от второстепенного материала;

3) использование логики в обучении;

4) применение различных норм и методов контроля знаний.

Принцип взаимосвязи теории и практики. Для реализации этого принципа следует:

1) практикой доказывать необходимость научных знаний;

2) информировать учащихся о научных открытиях;

3) внедрять научную организацию труда в учебный процесс;

4) приучать учащихся применять знания на практике.

Принцип завершенности процесса обучения основан на достижении максимального усвоения материала. Для успешного результата необходимо:

1) после изучения крупной темы или раздела проверять усвоение учебного материала учащимися;

2) использовать такие методы обучения, которые позволяют добиться желаемых результатов за короткий промежуток времени.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ — Студопедия

ПРИНЦИП(лат. principium — начало, основа) –

1) Основное исходное положение какой-либо теории, учения, науки, мировоззрения, политической организации.

2) Внутреннее убеждение человека, определяющее его отношение к действительности, нормы поведения и деятельности.

3) Основа устройства или действия какого-либо прибора, машины и т.п.

4) Основные правила деятельности, установившиеся, укоренившиеся, общепринятые.

История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие, принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые преподаватели могли бы достигать высоких и прочных результатов.

Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам учебного процесса — логике, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию, планированию и анализу достигнутых результатов.

Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие:

— сознательности и активности;

— наглядности;

— систематичности и последовательности;

— прочности;

— научности;

— доступности;

— связи теории с практикой.

Принцип сознательности и активности подразумевает взаимосвязь педагогического руководства с сознательной, активной, творческой деятельностью учащихся.

Сознательность проявляется в осмысливании цели и задач обучения, в полном знании фактов, глубоком понимании материала, проникновении в сущность изучаемого, умении сознательно применять его на практике. Основой сознательности обучения является умственная, мыслительная или речемыслительная активность учащихся. Активность теснейшим образом связана с самостоятельностью мысли и действий, играет большую роль в принятии решений, в умении отстаивать свои взгляды и т.п.


Принцип наглядности обучения— опора на реальные представления учеников.

Это один из самых известных и интуитивно понятых принципов обучения, использующийся с древнейших времен. Закономерное обоснование этого принципа получено сравнительно недавно. В основе его лежат следующие научные закономерности: органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям, у подавляющего большинства людей наибольшей чувствительностью обладают органы зрения.


Принцип систематичности и последовательности опирается на следующие научные положения, играющие роль закономерных начал: человек только тогда обладает настоящим и действенным знанием, когда в его мозгу отражается четкая картина внешнего мира, представляющая систему взаимосвязанных понятий. Универсальным средством и главным способом формирования научных знаний является организованное обучение; система научных знаний создается в той последовательности, которая определяется внутренней логикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся. Если систематически не развивать навыки, то они утрачиваются; если не приучать учащихся к логическому мышлению, то они постоянно будут испытывать затруднения в своей мыслительной деятельности. Если не соблюдать системы и последовательности в обучении, то процесс развития учащихся замедляется. Таким образом, принцип систематичности и последовательности обучения — это получение знаний в системе, последовательное усвоение знаний.

Принцип прочности — основательное изучение материала, при котором учащиеся всегда могут воспроизвести его в памяти или воспользоваться им как в учебных, так и в практических целях.

Принцип прочности подытоживает теоретические поиски ученых и практический опыт многих поколений учителей по обеспечению прочного усвоения знаний. Прочность усвоения учащимися учебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания и структуры этого материала, но также и от субъективного отношения учащихся к данному учебному материалу, обучению, учителю; прочность усвоения обусловливается организацией обучения; память учащихся носит избирательный характер: чем важнее и интереснее для них тот или иной учебный материал, тем прочнее этот материал закрепляется и дольше сохраняется.

Принцип доступности — это соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося.

Принцип доступности обучения вытекает из выработанных многовековой практикой обучения требований, с одной стороны, учета закономерностей возрастного развития учащихся, а с другой — организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.

Известны классические правила, относящиеся к практической реализации принципа доступности, сформулированные еще Я.А. Коменским: от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному.

педагогических наук | Методы, теории и факты

Учитель и ученик

В процессе обучения есть две стороны (учитель и обучаемый), которые работают вместе над некоторой программой (предметом), разработанной, чтобы каким-то образом изменить опыт и понимание учащихся. Поэтому необходимо начать с наблюдений об ученике, учителе и предмете, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы. После этого можно будет рассмотреть факторы и теории, влияющие на изменение опыта и понимания человека.Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также средств обучения.

Ребенок поступает в школу практически без письменных навыков в письменной форме, что оставляет его способным многому научиться у человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это всего лишь вопрос обучения, запоминания, объединения и практики. Однако работа психологов показала, что рост интеллектуальных способностей ученика должен включать в себя большой элемент развития через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к истокам символизации, чему способствует развитие языка и игры; а затем переходим к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в середине подросткового возраста, к способности всесторонне исследовать проблемы, понимать их формальную структуру и вызывать объяснения.Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным. Физический рост ребенка настолько очевиден, что в комментариях нет необходимости. Любая попытка научить ребенка интеллектуально и эмоционально, а также к действию должна учитывать эти характеристики. Образование должно опережать развитие, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение с помощью языка и стремление учащегося разрешить несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.

От учителей требуется, чтобы они получали удовольствие и были способны делиться с детьми рабочими программами, призванными изменить их опыт и понимание. Это означает, что соответствующий опыт доступен студенту в нужное время. Учитель должен быть зрелым, обладать чувством юмора и чувством статуса, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не чрезмерно личным. В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.

Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего 1768 First Edition с подпиской.Подпишитесь сегодня

Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую ситуацию с обучением. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусств. Хотя каждая группа субъектов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые они предъявляют к мыслителю, каждая область также имеет что-то весьма своеобразное в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах.Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и удаленных связей между людьми и учреждениями, а также между людьми и окружающей их средой. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы необходимы, когда законы науки формализуются в математических терминах. И гуманитарные, и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы. Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения имеет фундаментальное значение.Искусство и литература требуют относительно бесплатной возможности исследовать и творить.

Большая часть роли учителя — это руководитель группы, и групповая жизнь школы и класса должна влиять на учебную ситуацию. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, в том числе в его способах принятия групповых решений, иерархии его членов, существовании клик и отдельных индивидов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. штат сотрудников.Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и позиции оцениваются группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этим влиянием.

Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, и этот узкий диапазон способствует некоторому единообразию охвата предмета. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть неоднородными по возрасту и способностям, и способ обучения должен учитывать, что ряд более мелких подразделений перемещаются с разной скоростью.Задача учителя состоит в том, чтобы координировать работу этих небольших разнородных групп таким образом, чтобы привлечь внимание всех. Одна группа должна практиковать свободную творческую деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.

Эффект «потоковой передачи» или «отслеживания», т. Е. Отбора однородных групп по возрасту и интеллектуальным способностям, вызвал большое количество исследований. Эта практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и резкое осуждение. Аргументом в пользу единообразия является то, что ставя учеников наравне со своими интеллектуальными сверстниками, обучение становится более эффективным, а обучение более приемлемым.Аргументы против него обращают внимание на его плохое влияние на моральный дух детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает гетерогенный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются чрезмерному принуждению, а самые слабые получают выгоду от того, чтобы делиться со своими более способными собратьями. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.

Школьное сообщество размещается в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, комнат для декоративно-прикладного искусства и мастерских — все это играет свою роль в этом процессе. эффективность учебно-педагогической ситуации.Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.

Социальные силы непосредственно за пределами школьного сообщества также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Обучение — это компактное обучение между несколькими группами, включая учителей, учеников и родителей, в первую очередь, с молодежными организациями и гражданскими, а иногда и религиозными группами, играющими второстепенную роль. Общая молодежная субкультура района также устанавливает стандарты и отношения, которые учителя должны учитывать в своей работе.

,

Принцип развивающего обучения — Педагогика

Принцип развивающего обучения

Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по реализации системы стратегических целей, составляющих стержень современной концепции образования — развивающий характер обучения, личностно-социальную направленность и т. Д. В современной образовательной практике , средства развития личности, ее учебно-познавательная деятельность разнообразны и включают:

— возбуждение интереса через выявление дефицита информации;

— проблемные ситуации;

— эмоциональная окраска

— Эмпатия,

— игровой симулятор и др.

Принцип развивающего обучения позволяет каждому принципу системы сохранять свою специфику, то есть отражать особый характер связей внутри дидактической системы, не теряя при этом ее определенности и конкретности. Вот почему принцип развивающего и воспитывающего обучения является ведущим принципом педагогической системы.

Данный принцип выражает основную цель функционирования педагогической системы, связывает основные педагогические категории (воспитание, образование, образование), определяя их подчиненность.Все остальные принципы относятся к этому принципу как рекомендации по средствам и условиям достижения главной цели — формирования необходимых качеств личности, всестороннего гармоничного развития обучаемых, их готовности к самореализации.

Основное содержание принцип развивающего обучения — это регулирование коммуникации и взаимодействия между усвоением знаний и методами деятельности и развития, между описательно-фактическим и оценочно-аналитическим аспектами обучения, между ознакомлением с ценностями. общества, адаптация к социуму и индивидуализация, сохранение и развитие уникальности, неповторимости личности.

Знание — не цель, а материал построения личности, условие ее формирования. Поэтому в образовании всегда должны выдвигаться не только образовательные, но развивающие и воспитательные цели и задачи, которые решаемы с учетом особенностей и возможностей развития личности, социальных установок и ценностей. Гармонизация личного и социального — основная и самая сложная задача обучения. В общих чертах сложно сказать, что является первичным: личное или социальное.Но с педагогической точки зрения учитель работает с конкретным человеком (ребенком, учеником), он его обучает и развивает, но, обучая, он приучает его к социальным условиям и социальным ценностям. Он адаптирует его к обществу, не подчиняя его последнему. И именно в качестве развитой, творческой, свободной личности человек оказывается наиболее полезным, демократически сконструированным, организованным на гуманистических принципах или, во всяком случае, движущимся в этом направлении обществом. Механизм такого развития — развивающая деятельность обучаемого в «зоне его ближайшего развития», чему в значительной степени способствует данная структура обучения.

Конкретные цели обучения динамичны. Они обусловлены социальной ситуацией, потребностями развивающегося общества. Однако они должны сохранять традиционное гуманистическое содержание при любых условиях: веру в возможности человека, в его природный талант, стремление к истине, добру, справедливости, интерес и уважение к миру детства.

Что касается соответствия обучения характеру ребенка, его внутреннему миру, степени созревания организма, то сейчас этот круг вопросов регулируется принципом развивающего и воспитательного обучения.Законы и закономерности среды (природной и социальной) в ее традиционно развитом виде и в современной интерпретации находят свое отражение в требовании соответствия направленности и содержания образования содержанию культуры. Культура, как уже отмечалось, представлена ​​здесь в более широком контексте:

— основы науки (гуманитарные и естественные),

— основы машиностроения и производства;

— опыт практической деятельности;

— обычаи и традиции;

— религии, мораль, философия, искусство, педагогика и др.

Культура и является строительным материалом, источник, усваивая который, растущий человек сам приобретает свойства культуры, культура является носителем, наследником и творцом культуры.

,

Мой любимый педагогический принцип: сначала примеры!

Этот пост посвящен очень простой идее, которая может значительно улучшить читаемость чего угодно, хотя я ограничу свое обсуждение вопросом о том, как четко писать о математике. Идея более или менее выражена в названии: представьте примеры, прежде чем обсуждать общие концепции. Прежде чем идти дальше, я хочу прояснить, в чем здесь суть. Не совсем очевидно, что хорошо иллюстрировать то, что вы говорите, примерами.Скорее, это связано с тем, где эти примеры должны появиться в экспозиции. Таким образом, акцент делается на слове «первый», а не на слове «примеры».

Если это тоже кажется довольно очевидным, я предлагаю вам подумать, насколько распространено обратное. Откройте учебник по некоторому общему понятию математики — скажем, о банаховых алгебрах — и очень высоки шансы, что он начнется с формального определения банаховых алгебр и только потом даст вам несколько примеров. Я сам осознанно осознал этот принцип в результате редактирования Princeton Companion to Mathematics: снова и снова я обнаруживал, что могу сделать статью более понятной, помещая тщательно подобранные примеры авторов ранее в их обсуждение.

Почему лучше так делать? Что ж, если общее определение хоть сколько-нибудь сложно, тогда вам будет много чего держать в голове. Это может быть сложно, но будет намного проще, если различные аспекты определения можно связать с примером, с которым вы знакомы. Тогда слова определения перестают быть, так сказать, свободно плавающими, а вместо этого становятся ярлыками, которые вы можете прикрепить к частям своей мысленной картины примера.

К настоящему времени внимательный читатель заметит, что я не практиковал то, что проповедовал.Так что давайте забудем об обсуждении до сих пор и начнем снова, на этот раз делая все правильно.

Мой любимый педагогический принцип: сначала примеры!

Какое из следующих двух объяснений вы считаете более ясным и легким для чтения? Они предназначены для ознакомления с концепцией поля читателя, который знает, что такое бинарная операция, и знает основные определения, такие как коммутативность и элементы идентичности.

Объяснение 1. Поле — это набор X вместе с двумя бинарными операциями, для которых обычно используются обозначения сложения и умножения, обладающие следующими свойствами.Обе операции коммутативны и ассоциативны и имеют элементы идентичности. Каждый элемент имеет обратный по отношению к операции +, и каждый элемент, отличный от 0 (имя, присвоенное тождеству операции +), также имеет обратный под. Наконец, у нас есть правило, известное как закон распределения: для каждого и в.

Если мы интерпретируем + и как обычные операции сложения и умножения, то мы легко увидим, что знакомые системы счисления и являются полями. (Если вернуться к первым принципам, то эти утверждения перестают быть очевидными, но мы возьмем такие факты, как уже установленная коммутативность умножения комплексных чисел.) Напротив, системы счисления и не являются полями, поскольку нет аддитивной идентичности в и не каждый элемент имеет мультипликативную инверсию. Менее очевидными примерами полей являются числовые поля (подполя, которые содержат), такие как поле всех комплексных чисел формы, где и являются рациональными, что обозначено. (Все свойства полей очень легко проверяются, за исключением существования мультипликативных инверсий: но даже это несложное упражнение.) Еще одним важным источником примеров является набор конечных полей, простейшие случаи из которых получаются путем взятия простое число p и множество всех целых чисел по модулю p.(Здесь снова единственная аксиома поля, которую нетривиально проверить, — это существование мультипликативных инверсий — для этого нужен алгоритм Евклида.)

Пояснение 2 . Пять основных систем счисления,,, и, хотя и отличаются друг от друга, имеют много общих черт. Например, если это одна из этих систем счисления, а и являются числами в, то можно сложить или умножить x и y вместе. Можно также сделать вычитание или разделить на, но это не всегда возможно, по крайней мере, если кто-то хочет оставаться в той же системе счисления.Например, если мы ограничены, то мы не можем вычесть 5 из 3, а если мы ограничены, мы не можем разделить 5 на 3.

Заметно, что таких проблем гораздо меньше в, а чем в и. В этих системах с большими числами всегда возможно вычитание (как оно есть), как и деление, при условии только, что никто не пытается делить на 0.

Возвращаясь к общим свойствам этих систем счисления, мы замечаем, что во всех пяти из них сложение и умножение коммутативны и ассоциативны, и они подчиняются закону распределения: для каждой и в рассматриваемой системе счисления.

Поле — это математическая структура, которая имеет основные свойства больших систем счисления, и. Другими словами, это набор, на котором определены две бинарные операции, которые мы рассматриваем как сложение и умножение и поэтому обозначаем их обычными обозначениями. Эти операции должны быть коммутативными и ассоциативными и подчиняться закону распределения. Кроме того, обе операции должны иметь тождества, каждый элемент должен иметь инверсию для аддитивной операции, и каждый элемент, отличный от 0 (который более формально определяется как аддитивная идентичность), также должен иметь инверсию для мультипликативной операции.Как только у нас есть эти обратные, мы можем легко определить вычитание и деление: это сумма и аддитивная обратная величина, и является произведением и мультипликативной обратной величиной.

Таким образом, поле — это в основном алгебраическая структура, которая «ведет себя как или» в том смысле, что у нее есть две бинарные операции, которые подчиняются алгебраическим правилам, которые соблюдаются в этих системах счисления.

Концепция поля важна, потому что, кроме того, есть несколько менее очевидных примеров, которые играют центральную роль в теории чисел.Наиболее примечательными являются числовые поля и конечные поля. Первые представляют собой поля, такие как, который состоит из всех комплексных чисел в форме где и являются рациональными. (Как правило, числовое поле — это подполе, содержащее.) В числовом поле обычно очень легко проверить все свойства поля, за исключением существования мультипликативных инверсий: но даже это обычно несложное упражнение. Простейшие примеры конечных полей получаются путем взятия множества всех целых чисел по простому модулю p.Здесь снова единственная аксиома поля, которую нетривиально проверить, — это существование мультипликативных инверсий — для этого нужен алгоритм Евклида. Конец объяснения 2 .

Я очень надеюсь, что вы нашли второе объяснение гораздо более предпочтительным, или что, если вы этого не сделали, то, по крайней мере, вы обнаружили, что оно обладает некоторым качеством прямого обращения к читателю, которого не хватало в первом объяснении. В чем основное различие между двумя объяснениями? Содержание примерно такое же.Но есть важное различие в способе организации контента: в первом объяснении сначала дается абстрактное определение поля, а затем следуют некоторые примеры, тогда как во втором начинается с примеров (или, по крайней мере, некоторых из них). и использует их как трамплин для более общего обсуждения. Почему должно быть преимуществом помещать примеры на первое место? Что ж, попробуйте представить реакцию читателя, не знающего, что такое поле. В начале первого объяснения ей [я определился с полом читателя, кстати, подбросив монетку] представлен список, не связанный с ее предыдущим математическим опытом.Поэтому это очень легко забывается. Вероятно, она продолжит читать о примерах, а затем снова взглянет на определение, чтобы убедиться, что оно действительно применимо к ним — явный признак того, что порядок педагогически неестественный. Напротив, если она читает второе объяснение, тогда аксиомы поля что-то описывают, а именно ее мысленный образ нескольких полей, которые она уже знает. Таким образом, ей не нужно ничего запоминать или оглядываться на части текста, которые она не полностью поняла.

Сравнение может показаться несправедливым, потому что второе объяснение было длиннее и потратило немного больше времени на обсуждение систем счисления. Но это было настолько естественным поступком, когда кто-то начал дискуссию о системах счисления, что я считаю это почти следствием политики ставить примеры на первое место.

Вернуться на верхний уровень этого поста.

Итак, какое из этих двух объяснений педагогического принципа вы предпочли? Я очень надеюсь, что вы предпочли второе.Мне было, конечно, намного легче объяснить, почему я считаю, что лучше сначала поставить примеры, когда у меня был пример, который можно было использовать для иллюстрации того, о чем я говорю. (Здесь я имею в виду теорию о том, что примеры дают вам мысленную картину концепции, которая позволяет вам рассматривать абстрактное определение как набор ярлыков, прикрепленных к уже знакомым вам концепциям, а не как набор бессмысленных слов с отношениями, которые надо просто выучить наизусть.)

Когда мне в голову пришел этот принцип, я понял, что иногда применял его на практике, но никогда полностью не осознавал, что делаю.Теперь я всегда либо ставлю примеры на первое место, либо принимаю сознательное решение не делать этого (возможно, потому, что я считаю, что читатель может справиться и без них). Если вы еще не осознаете, что делаете таким образом, попробуйте подумать об этом некоторое время: если этот пост вас не убеждает, то ваш собственный опыт обязательно будет — как ваш собственный, так и чужой.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Связанные

Эта запись была размещена 19 октября 2007 г. в 9:03 в рубрике Математическая педагогика.Вы можете следить за любыми ответами на эту запись через канал RSS 2.0. Вы можете оставить отзыв или откликнуться со своего сайта.

,

Принципы преподавания в педагогике

Процесс обучения представляет собой сложную систему, включающую учебную деятельность как учителя, так и ученика, и основанную на реальных или предполагаемых схемах, которые становятся педагогическими принципами обучения.

Принципы обучения в педагогике можно разделить на общедидактические и методические. Общепедагогические принципы обучения в педагогике — это принципы, которые провозглашаются общедидактическими и обязательны при изучении любого предмета.

Методические принципы делятся на общие и частные методы обучения в педагогике. Общие принципы включают такие принципы, как: дифференцированный подход, использование различных упражнений, методов и методов обучения, определение конкретных ориентиров (демонстрация, объяснение, подкрепление), мотивация и комплексный подход к мотивации. Частные методы обучения включают такие принципы, как принцип устного ожидания, параллельное обучение, коммуникативная направленность, принцип устной основы.

Дидактические принципы обучения в педагогике включают принцип научности, систематичности и последовательности, ясности, осознанности и активности, доступности и выполнимости, принцип учета возрастных особенностей и принцип силы знаний, навыков и привычек учащихся.

Принцип научности заключается в формировании студентов в системе научных знаний, в анализе учебного материала, выявлении в нем важных, значимых идей, в выявлении возможных межпредметных связей, в использовании достоверных научных фактов и знаний, и в использовании принятых научных терминов.

Большую роль в реализации научного принципа играют технические средства обучения, видеозаписи, обучающие фильмы, кинопрограммы и т.д.

Принцип систематики предполагает, что знания и навыки будут неразрывно связаны и образуют целостную систему, то есть учебный материал будет усваиваться на трех уровнях: уровне размышления, понимания и усвоения. На первом уровне студент должен иметь общее представление о предмете, на втором уровне он должен овладеть теоретическими знаниями по предмету, а на третьем уровне — практическими навыками, которые достигаются в результате упражнений и тренировок.

Суть принципа доступности состоит в том, чтобы отразить принципы преемственности, постепенности и последовательности обучения. То есть сначала нужно выявить ранее сформированные знания, умения и навыки, а уже потом постепенно давать новые, не форсируя этот процесс и не пропуская определенные этапы. При организации обучения необходимо выбрать методы, средства и формы обучения, соответствующие уровню умственного, психологического и физического развития студента.

Принцип наглядности предполагает не просто иллюстрацию изучаемого предмета или явления, а использование целого набора инструментов, приемов и методов, обеспечивающих формирование более ясного и ясного восприятия передаваемых знаний. Большая роль в использовании визуального метода принадлежит словесным комментариям.

Например, при обучении некоторым моторакциям не просто показывайте то или иное упражнение, но и комментируйте его, заставляя ученика осознавать каждую фазу движения.Учащийся должен не только сформировать свое мотористическое представление об изучаемом действии, но и прочувствовать все особенности выполнения этого действия.

Принцип сознательности и активности основан на формировании у студентов мотивации, внутренней потребности в изучении того или иного материала, а также систематического приобщения к изучаемому материалу. Если ученик не хочет изучать тот или иной материал, то пользы от уроков не будет.

Принцип силы знаний, умений и навыков невозможен без выделения в учебном материале основного и увязки его со знаниями, уже имеющимися у обучающегося.Для того чтобы знания и умения стали внутренним достоянием ученика, необходимо включить их в систему убеждений и взглядов ученика. Также необходимо обеспечить постоянную связь учебного материала с практической деятельностью.

В принципах обучения и воспитания необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности. Однако в каждой группе школьников, как по возрасту, так и в каждом классе, нередко наблюдаются отдельные индивидуальные различия, которые проявляются в особенностях развития каких-либо психических процессов, в разнице в уровне развития способностей и в уровне развития способностей. направление интересов и потребностей.

Индивидуальные особенности мальчиков также отличаются от девочек. Все педагогические принципы обучения должны учитывать эти реально существующие различия. Ни в коем случае нельзя ожидать, что найдется какой-то полностью универсальный рецепт, подходящий на все случаи жизни.

p >> ,

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о