Проблема психического развития детей: Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова

Содержание

Глава II. Проблемы психического развития детей

  1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагоги­ческой психологии состоит в раскрытии связей развития психи­ки ребенка с его обучением и воспитанием. Можно выделить две наиболее важные причины особого интереса психологов к этой проблеме.

Первая причина имеет практический социально-педагогический смысл. В эпоху современной научно-технической революции от че­ловека, активно участвующего в производственной и обществен­ной жизни, требуется достаточно высокий уровень общекультур­ной и профессиональной подготовки. Это, в свою очередь, пред­полагает развитие у него разносторонних потребностей и способ­ностей, в частности интеллектуальных способностей. Вместе с тем сложившаяся система образования, обучения и воспитания уже не решает с должной эффективностью некоторые важные проблемы, связанные с этой социальной задачей.

В партийно-правительственных документах, посвященных рефор­ме школы, сформулирована научно обоснованная долговременная программа совершенствования народного образования, которое призвано обучать и воспитывать молодые поколения с максималь­ным учетом новых общественных условий. Все это «требует от моло­дого человека, вступающего в самостоятельную жизнь… самого современного образования, высокого интеллектуального и физи­ческого развития… сознательного, творческого отношения к тру­ду». В решении поставленных задач активное участие должны принимать психологи, от которых, в частности, требуется создание научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности детей.

Однако такое психологическое «обеспечение» совершенствования образования предполагает разработку теоретических основ реше­ния проблемы связи психического развития ребенка с его обуче­нием и воспитанием. Поэтому вторая причина особого интереса многих психологов к этой проблеме имеет научно-теоретический смысл.

Еще в начале XX в. процессы развития детей рассматри­вались психологами в глобальном плане и относительно независимо от конкретных и меняющихся условий их воспитания и обучения.

38

Однако широкое распространение образования в народных массах продемонстрировало углубляющееся социально-психологическое влияние воспитания и обучения на духовное формирование людей, что практически указывало на внутреннюю зависимость онтогене­тического развития психики человека от определенной системы его воспитания и обучения.

В 20—30-е гг. советские психологи поставили и начали изу­чать проблему связи образовательно-воспитательных систем с раз­витием психики ребенка. Проведенные исследования (в основ­ном теоретические) раскрыли принципиальную роль образователь­но-воспитательных систем в развитии психики ребенка, что поз­волило выявить основные источники и общие закономерности это­го процесса (П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.). Практическое значение данных исследований состояло в том, что их результа­ты помогли организаторам народного образования в определен­ной степени повысить его эффективность в области духовного раз­вития и профессиональной подготовки молодых людей.

В настоящее время созданы предпосылки для углубленного рас­смотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая прак­тика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли и т. д.), и вместе с тем позволит создать условия, необходимые для преодоления нередко встречающихся у школьни­ков тех или иных задержек в развитии психических функций.

В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, 3. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный про­цесс, имеющий собственные внутренние закономерности; этот про­цесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже за­держивая его)3. Среди теорий наиболее известной и заслуживаю­щей внимания является теория Ж. Пиаже, которую следует рас­смотреть особо.

Согласно этой теории, источником психического (интеллекту­ального) развития ребенка служит имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций4. Система таких операций образует операторные структуры (механизм ин­теллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж. Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Отметим при этом,

3 В поведенческих теориях психического развития (например, в теории Б. Скиннера) его эффекты сводятся к прямым ре­зультатам обучения.

4 Под интериоризацией Ж. Пиаже понимает переход от пред­метных действий, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений. Обратимость является одним из основных свойств оператор­ных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении.

39

что общая схема такого равновесия заимствована Ж- Пиаже из биологии, поскольку равновесие, возникшее на основе операций интеллекта, является лишь частным случаем проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на фи­зико-химическом и нейронном уровнях5.

В процессе развития детского мышления происходят, соглас­но Ж. Пиаже, последовательные переходы от сенсомоторного ин­теллекта к дооператорному интеллекту, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»). Эти пере­ходы представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся за­кономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию.

Психическое развитие в результате интерпретируется как не­зависимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по вре­мени, и функционально предшествует овладению детьми конкрет­ными понятиями и умениями. Например, согласно взглядам Ж. Пиа­же, ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.

В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за раз­витием. Эту мысль, рассмотренную применительно к обучению мате­матике, Ж. Пиаже формулирует так: «…Дидактическую математику нужно основывать только на прогрессивной организации опера­торных структур»

6.

По ироническому замечанию Л. С. Выготского, такое воспита­ние и обучение «плетется в хвосте детского развития»7, ориенти­руясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оцен­ка такого истолкования проблемы дана также советскими педаго­гами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним»8.

В изложенной выше системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы. Л. С. Вы­готский в связи с этим писал, что здесь «развитие ребенка пред­ставляется как процесс, подчиненный природным законам и про-

5 См.: Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышле­ния.—Вопросы психологии, 1965, № 6, с. 51.

6 Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышления.—В кн.: Преподавание математики. М., 1960, с. 29.

7 В ы г о т с к и и Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 252.

8 Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана. М., 1967, с. 176.

40

текающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процес­се развития»

9.

Рассмотренной выше теории соответствует и свой метод ис­следования. Например, при изучении проблем умственного разви­тия исследуются мыслительные операции, максимально не зави­сящие от содержания конкретных знаний человека (отметим, что именно этот метод исследования используют психологи школы Ж. Пиаже). Л. С. Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ре­бенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»10.

Л. С. Выготский критиковал те взгляды, согласно которым обу­чение должно ориентироваться на уже созревшие особенности дет­ского мышления, на то, что ребенок умеет делать самостоятельно; это есть, как он утверждал, ориентация «на линию наименьшего сопротивления, на слабость ребенка, а не на его силу»

11.

При общем критическом отношении к теории Ж. Пиаже она вместе с тем заслуживает, на наш взгляд, самого пристального внимания, поскольку опирается на большой фактический материал, который сам по себе неразумно оспаривать, — необходимо объяс­нить истоки этой теории.

При тщательном экспериментальном изучении особенностей интеллекта детей Ж. Пиаже обнаружил, в частности, то обстоя­тельство, что их собственная ориентация в различных сферах дейст­вительности (например, в сфере математических отношений) со­вершенно иная, чем та, которую пытаются формировать у детей в школьном преподавании. Так, согласно установившимся учебным программам, в процессе преподавания геометрии школьникам последовательно сообщают вначале сведения метрического харак­тера, а затем элементы проективной геометрии; ознакомление с то­пологией в школе, как правило, отсутствует. Опыты показали, что у детей 3—4 лет в их собственной практике вначале складываются топологические представления, а затем уже ориентация в направ­лении проективных и метрических структур. Поэтому, в частности, при первых попытках рисования ребенок не различает квадраты, окружности, треугольники и другие метрические фигуры, но уже хо­рошо различает фигуры открытые и закрытые, положение «вне» и

9 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 225.

10 Там же.

» Там же, с. 251.

12 С работами самого Ж. Пиаже можно ознакомиться:

Пиаже Ж. Избр. психол. труды. М., 1969; П и а ж е Ж. Роль действия в формировании мышления. — Вопросы пси­хологии, 1965, № 6, с. 33—51.

Подробное изложение результатов его исследований содержится в работах: Флейвелл Дж. Генетическая психология Ж. Пиаже. М., 1967; Обухова Л. Ф. Кон­цепция Пиаже: за и против. М., 1981.»

41

«внутри» по отношению к границе, разделение и соседство (не раз­личая до поры до времени расстояния) и т. д.13.

Эта психологическая последовательность возникновения и фор­мирования детских представлений приближается к той преемствен­ности структур, которая устанавливается современной математи­кой. По этому поводу сам Ж. Пиаже писал следующее: «Интересно, что этот психологический порядок гораздо ближе к порядку дедук­тивного или аксиоматического построения современной геометрии, чем исторический порядок ее открытий»14.

Если школьное обучение идет вразрез с формированием мате­матической интуиции самого ребенка, более адекватной разверты­ванию математических структур, то появляется основание для суж­дения о том, что обучение не столько развивает математическое мышление ребенка, сколько препятствует этому.

Экспериментальные исследования Ж. Пиаже были направлены на изучение закономерностей формирования основных операторных структур. И развитие интеллекта он рассматривает, естественно, не как любые и всякие его изменения, а как «прогрессивную ор­ганизацию операторных структур», т. е. фундаментальных логи­ческих форм (например, формирование у ребенка структуры «фор­мального интеллекта» означает появление у него гипотетико-дедуктивной формы мышления)15.

Реальные возможности ребенка по усвоению тех или иных по­нятий зависят от типа и уровня предварительно сформировавших­ся операторных интеллектуальных структур. Так, при установив­шейся методике преподавания многих учебных предметов учителя стремятся «подвести» под то или иное понятие как можно больше чувственных данных, результатов наблюдений. Ж. Пиаже показы­вает, что непосредственно из данных восприятия понятия получить нельзя, поскольку в него входит лишь то содержание, которое субъ­ект сам открывает в процессе особых действий — преобразований объекта, а не просто при его наблюдении. Эти действия должны пройти интериоризацию, приобрести достаточную степень обратимо­сти и системности, чтобы превратиться в операторные структуры (интериоризация, обратимость и системность являются условиями воспроизведения предметных преобразований в умственном плане). Подлинные понятия ребенок может усвоить только на уровне этих структур — если они отсутствуют, то усвоение понятий бывает лишь иллюзорным.

Процессы интериоризации и координации, приводящие действия к должной обратимости и системности, характеризуют, по Ж. Пиа-

13 См.: Пиаже Ж. Структуры математические и оператив­ные структуры мышления.—В кн.: Преподавание мате­матики, с. 23.

14 Там же, с. 35.

15 Здесь можно специально не обсуждать вопроса о том, какие именно логические формы и в какой последователь­ности рассматривает Ж. Пиаже,—важно то, что объектом его изучения выступают именно выделяемые им логические формы, а не что-либо иное.

42

же, становление основных форм мышления, его развитие. С этой точки зрения установившиеся способы преподавания, которые ориентируются не на эти действия и средства их интериоризации и координации, не могут влиять на развитие интеллекта. Наобо­рот, имманентное становление операторных структур позволяет ре­бенку делать действительно своими определенные знания, поскольку им придается форма соответствующих структур. Без структур, яв­ляющихся продуктом развития, невозможно обучение, невозможно подлинное усвоение ребенком знаний.

Сформулируем теперь ряд общих положений, лежащих в осно­ве концепции Ж. Пиаже о развитии интеллекта ребенка. Первое положение касается понимания Ж. Пиаже механизмов «равнове­сия» между ребенком и вещами (к последним относится и социаль­ный опыт людей, фиксированный в логике). В этом равновесии как основе интеллектуального развития ребенка не предусмотрены функции и роль взрослого — интеллект развивается в процессе взаимодействия ребенка с миром самих вещей.

Суть второго положения состоит в том, что прообразом дей­ствий и операций, лежащих в основе интеллектуальных структур ребенка, является система нейронных сетей, а не способы вы­полнения человеческой деятельности, воплощенные в культуре.

Третье положение связано с тем, что хотя Ж. Пиаже и преду­сматривает некоторое значение фактического опыта общения ре­бенка со взрослыми в его психическом развитии, однако такому об­щению придаются функции передачи ребенку лишь тех сведений, усвоение которых, во-первых, зависит от уже сложившихся у него интеллектуальных структур, во-вторых, не предопределяет путей их дальнейшего развития и в лучшем случае лишь «упражняет» их. Тем самым наличие у ребенка тех или иных знаний не может слу­жить показателем уровня развития логических форм его мышления.

Общий смысл этих положений концепции Ж. Пиаже был выяв­лен Л. С. Выготским еще при анализе его ранних работ. Излагая суть его позиции, Л. С. Выготский писал: «Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого знания не имеет. Здесь самым резким образом противо­поставляется обучение и развитие, знание и мышление»16. И еще одно исключительно важное соображение было выдвинуто Л. С. Выготским, хорошо ориентирующимся в истории рассматриваемой проблемы: «Память, внимание и мышление ребенка развились до такого уровня, что ребенок может обучаться грамоте и арифмети­ке; но если мы его обучим грамоте и арифметике, то его память, внимание и мышление изменятся или нет? Старая психология от­вечала на этот вопрос так: изменятся в той мере, в какой мы будем их упражнять, т. е. изменятся в результате упражнения, но ничего не изменится в ходе их развития… Эта точка зрения, целиком опреде­ляющая всю старую педагогическую психологию, в том числе и из-

16 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 227.

43

вестную работу Э. Меймана, доведена до логического предела в теории Пиаже»17.

Совпадение точек зрения представителей «старой педагогической психологии» и новейшей генетической психологии, в частности Ж. Пиаже, вовсе не случайно. Во-первых, и там и здесь психи­ческое развитие по сути своей рассматривается как процесс созре­вания — если и не на органической основе, то на основе «координа­ции и организации» действий, все же имеющих органические исто­ки. При таком понимании, процесса развития обучение обязательно выступает лишь в функции использования и упражнения тех форм и способностей, которые до него и вне его появятся у ребенка .

Во-вторых, как «старая психология», так и Ж. Пиаже в мето­дологическом плане одинаково стоят на натуралистических пози­циях — развитие ребенка рассматривается как развитие «естествен­ного» индивида, правда, в социальных условиях, но без идеи о том, что опосредствующим звеном становления всех форм его психики с самого начала являются люди и «очеловеченные» их деятельностью вещи.

В-третьих — и это наиболее глубокое основание совпадения то­чек зрения,— в обоих случаях представления о развитии и обуче­нии прямо или косвенно строились на базе вполне определен­ной и исторически обусловленной педагогической практики, кото­рая действительно не обладала средствами целенаправленного ру­ководства развитием детей — последнее происходило по преиму­ществу стихийно.

«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое тео­ретико-психологическое выражение педагогической практики, прин­ципы которой сложились в европейско-американском образовании буржуазного общества. Так, одним из этих принципов, сформули­рованных в педагогике, является требование «доступности обуче­ния». Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ре­бенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т. е., говоря психологическим языком, для овладе­ния которыми у него к данному моменту уже развит соответст­вующий уровень мышления.

Именно в практике образования, в основу которого был поло­жен принцип «доступности обучения», сложилось расчленение и противопоставление процессов развития и обучения детей, получив­ших затем обоснование в психологической теории.

Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограни­ченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория

17 Там же.

18 «Теория созревания в отношении умственного развития с логической неизбежностью требует теории обучения как упражнения» (Эльконин Д. Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обуче­ния.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966, с. 24).

44

как бы освящала своим авторитетом многие практические дейст­вия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, напри­мер, в школах США и Англии, опирается на представление о неко­тором неизменном и даже наследуемом коэффициенте интеллек­туальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глу­бокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.

Рассматриваемая теория не может быть научной базой прак­тического обеспечения развивающей роли воспитания и обучения детей, которое становится все более актуальным при решении проб­лем совершенствования народного образования.

В нашей стране после Великой Октябрьской социалистической революции была создана исторически новая система воспитания и обучения детей, которой присущи глубокий демократизм и ориен­тация на всестороннее развитие личности. Уже в 20—30-е гг. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обуче­нием, которые соответствовали требованиям практической реали­зации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20—70-е гг. П. П. Блонский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. В. Запо­рожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, А. И. Мещеряков, Н. А. Менчинская, Д. Б. Эльконин и другие. Основной тезис этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредствовано его воспитанием и обучением.

Это общее положение по-разному конкретизировалось в трудах советских психологов. Наиболее развернуто оно рассматривалось в работах школы Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева.

Л. С. Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Толь­ко тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те про­цессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего раз­вития». Им было введено в психологическую науку понятие «зоны ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребен­ка еще отсутствующих у него психических особенностей. «… Процес­сы обучения и воспитания в каждом возрасте, — пишет Л. С». Вы­готский, — находятся в непосредственнейшей зависимости не столь­ко от уже наличных, организовавшихся и созревших особенностей ребенка, сколько от его особенностей, находящихся в зоне его ближайшего развития»20.

Общий смысл понятия «зоны» состоит в том, что на опреде­ленном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами»21, а не самостоятельно. Задачи и действия,

19 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 251.

20 В ы г о т с к и и Л. С. Умственное развитие детей в процессе обучения. М. Л., 1935, с. 25.

21 Там же, с. 42.

45

выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотруд­ничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно. «… У ребенка, — писал Л. С. Выготский, — развитие из сотрудни­чества… развитие из обучения — основной факт… На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития»22.

Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л. С. Выготско­му, сами по себе не тождественны процессам психического раз­вития. Однако «правильно организованное обучение ребенка, — пишет Л. С. Выготский, — ведет за собой детское умственное раз­витие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обу­чение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но истори­ческих особенностей человека» (курсив наш. — В. Д.)23.

Понятие «зоны ближайшего развития» служило конкретиза­цией другого фундаментального понятия, введенного в психологию Л. С. Выготским и определяющего два основных вида психических процессов — «интерпсихических» и «интрапсихических». Первона­чально индивид (в частности, и в особенности ребенок) включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее, развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Усвоение способов выполнения этой деятельности и прежде всего способов использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, формирует у индивида интерпсихичес­кие процессы (например, при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослыми в процессе обучения у него формируются именно эти процессы).

Затем способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, преобразуются и превращаются во внутренние (умственные) или интрапсихические процессы24. Именно в этом пере­ходе от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения, т. е. в процессе интериоризации, преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется психическое развитие челове­ка25.

А. Н. Леонтьев в своих трудах конкретизировал и развил ряд положений Л. С. Выготского. В частности, он ввел в детскую пси­хологию, следуя традициям марксистской философии, положение о том, что индивид присваивает достижения предшествующих поко­лений.

22 Выготский Л. С. Собр. соч., т. 2, с. 250.

23 Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. М., 1956, с. 450.

24 См.: Выготский Л. С. Собр. соч., т. 3, с. 145.

25 Понятие интериоризации, введенное Л. С. Выготским, существенно отличается от того, как оно интерпретируется в концепциях Ж. Пиаже.

46

При рассмотрении теоретических проблем связи воспитания и обучения с психическим развитием человека целесообразно, на наш взгляд, наряду с понятиями воспитания и обучения исполь­зовать и более общее понятие присвоения, которое выражает су­щественные отношения индивида и общественного опыта. Про­цесс присвоения приводит индивида к воспроизведению в его собст­венной деятельности исторически сложившихся человеческих спо­собностей. При воспроизведении ребенок осуществляет такую дея­тельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях26.

Это положение А. Н. Леонтьева дает основание считать присвое­ние или воспроизведение индивидом общественных способностей особым видом деятельности. Следовательно, у ребенка, с одной сто­роны, возникает и формируется особая «воспроизводящая дея­тельность», с другой стороны, на ее основе он присваивает или воспроизводит различные конкретные способности. Эти два рода процессов составляют всеобщую форму психического развития ре­бенка.

Содержание самого психического развития выражается в зако­номерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизво­дящей деятельности (например, в переходе от одного ее типа к дру­гому) и в составе усваиваемых способностей (например, при одном типе деятельности ребенок присваивает способность к воображению, а при другом — способность к теоретическому мышлению). Сущест­венной характеристикой присвоения способностей является то, что оно осуществляется ребенком только в совместной жизни его со взрослыми, в общении с ними и под их руководством, а также в совместной деятельности с другими детьми.

Рассмотрение подхода Л. С. Выготского — А. Н. Леонтьева к проблеме психического развития позволяет сделать следующие вы­воды. Во-первых, воспитание и обучение человека в широком смысле есть не что иное, как «присвоение», «воспроизведение» им общест­венно-исторически заданных способностей. Во-вторых, воспитание и обучение («присвоение») являются всеобщими формами психи­ческого развития человека. В-третьих, «присвоение» и развитие не могут выступать как два самостоятельных процесса, поскольку они соотносятся как форма и содержание единого процесса психическо­го развития человека.

Использование при теоретическом анализе психического разви­тия логических категорий «форма» и «содержание», изучение осо­бенностей их соотношения и их переходов друг в друга сущест­венно меняют подход психологии к пониманию его источников и движущих сил, освобождают современную психологию от «парал­лелизма» при рассмотрении проблемы воспитания — обучения и раз­вития, который столь долго был свойствен детской и педагоги­ческой психологии.

26 См.: Леонтьев А. И. Проблемы развития психи­ки, с. 373, 544.

47

С. Л. Рубинштейн сформулировал несколько положений, анало­гичных тем, которые мы только что рассматривали (правда при этом он исходил из иных конкретных представлений о механизмах самого развития, чем Л. С. Выготский и А. Н. Леонтьев). Так, он писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения»27. И далее: «Ребенок развивается, воспитываясь и обу­чаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ре­бенка, а не надстраиваются лишь над ним»28.

Известно, что воспитание и обучение достигает названных целей при умелом направлении собственной деятельности ребенка. При абстрактном толковании этой деятельности, тем более при отрыве процесса развития от воспитания и обучения неизбежен тот или иной вид педоцентризма или противопоставления нужд «природы» ребенка и требований воспитания (так, собственно, и случалось неоднократно в истории педагогической мысли и практики). Одна­ко положение существенно меняется, если «собственная» деятель­ность ребенка, с одной стороны, понимается как возникающая и формирующаяся в процессе воспитания и обучения, с другой — представляется в контексте истории самого детства, определяемой социально-экономическими задачами общества и соответствующими им целями и возможностями воспитания и обучения. При этих теоре­тических предпосылках полный учет характера и особенностей собст­венной деятельности ребенка выступает не как противопоставление развития воспитанию, а как введение в педагогический процесс важнейшего условия реализации его целей, и тогда, по словам С. Л. Рубинштейна, педагогический процесс, как деятельность учителя-воспитателя, формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее.

Всякая попытка воспитателя-учителя «внести в ребенка позна­ние и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребен­ка по овладению ими, подрывает… самые основы здорового умст­венного и нравственного развития ребенка, воспитания его личност­ных свойств и качеств»29.

Подчеркивая внутреннее единство развития ребенка и педагоги­ческого процесса, С. Л. Рубинштейн вместе с тем отмечал разли­чие подходов к ним со стороны психологии и педагогики как наук. Предметом психологии являются закономерности развития психи­ки ребенка — и педагогический процесс с этой точки зрения высту­пает как его условие. Предметом педагогики выступают специфи­ческие закономерности воспитания и обучения, а психические свойст­ва ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены. «То, что для одной из

27 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976, с. 184.

28 Там же, с. 191.

29 Там же.

48

этих наук является предметом, то для другой выступает как усло­вие»30.

Представления А. Н. Леонтьева и его последователей о социаль­но-исторической определенности процессов воспроизведения деть­ми родовых способностей требуют изучения внутренней связи вос­питания и обучения с психическим развитием, раскрытия спектра исторически разных видов этой связи, вплоть до такой связи, когда стихийное развитие детей реально противостоит определяющей ро­ли целенаправленного воспитания и обучения.

При этом важно иметь в виду, что воспитание и обучение направ­лено на формирование у детей определенных целостных видов дея­тельности и соответствующих им способностей. С этой точки зрения нужно различать эффекты усвоения ребенком отдельных понятий в процессе обучения и эффекты психического развития. Напомним также, что деятельность характеризует такую единицу жизни че­ловека, которая в целостной структуре охватывает соответствующие потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции.

В контексте изложенной теории вопрос о развивающих потен­циях той или иной системы воспитания и обучения можно рассмат­ривать следующим образом. Исторически сформировавшаяся и уже установившаяся система обеспечивает присвоение детьми опреде­ленного круга способностей, соответствующего требованиям дан­ного общества. Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными. Развиваю­щая роль этой системы оказывается скрытой. Но если данному об­ществу требуется формирование у детей нового круга способно­стей, то для этого необходимо создание такой системы воспита­ния и обучения, которая организует эффективное функционирова­ние новых видов воспроизводящей деятельности. В этом случае раз­вивающая роль системы выступает открыто и становится объек­том специального общественного обсуждения, анализа и целе­направленной сознательной организации.

Именно в таком положении находится современная система об­разования в Советском государстве, перед которой, согласно статье 20 Конституции СССР, стоит цель—«расширение реальных воз­можностей для развития и применения гражданами своих твор­ческих сил, способностей и дарований для всестороннего разви­тия личности»31. Степень практического расширения возможностей для всестороннего развития личности составляет объективную ме­ру развивающей роли нашего общественного воспитания и народ­ного образования.

В настоящее время, с одной стороны, все более подтверждается существенный характер их положительного влияния на психическое развитие школьников, с другой—продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так иди иначе на принцип доступности. В теоретическом плане наличие

30 Там же, с. 184.

31 Конституция (Основной Закон) Союза Советских Социали­стических Республик. М., 1977, с. 12.

49

этих противоречащих моментов выражается в создании эклектической концепции, решающей проблему с помощью союза «и», — приз­нается наличие особых внутренних факторов развития и развиваю­щая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «…Между обучением и развити­ем существует взаимная связь… Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего раз­вития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия»32.

Эта концепция, признавая развивающую роль обучения, стремит­ся «сохранить» за развитием некие другие его внешние и внутренние факторы (в том числе и органические, врожденные). Отмечая «взаи­мосвязь» обучения и развития, эта концепция связывает воспитание и обучение с развитием формально, выхолащивая сущность самой проблемы, упуская, что главное здесь—это объяснить, как развитие от начала до конца может происходить в форме воспитания и обуче­ния.

Вместе с тем сторонники определяющей роли воспитания и обу­чения в развитии, указывая его источники, не могут еще объяснить, за счет каких конкретных механизмов усвоение определенных знаний и умений приводит к возникновению новых психических способностей. Сторонники имманентного развития фиксируют внимание на осо­бенностях последовательного возникновения способностей, но они не могут раскрыть источники и условия этого процесса. Желание удер­жать в теории оба момента без сведения их друг к другу не обеспе­чивало объяснения итогов развития, поскольку вопрос о возникно­вении новых способностей подменялся рассмотрением процесса их упражнения и совершенствования.

Где же выход? В области теории он невозможен. Для подлинного решения этой проблемы должна была существенно измениться сама общественно-педагогическая практика воспитания и обучения подрастающих поколений. Такие изменения в 70—80-х гг. происхо­дят в социалистических странах. Они состоят в создании единой и развернутой системы общественного воспитания детей от рождения до зрелости, а также в том, что каждый ребенок охватывается этой системой (в частности, вводится всеобщее и обязательное среднее образование). Такая система воспитания не имеет аналогов в чело­веческой истории—для ее полной реализации требуются педагоги­ческие и психологические теории иного содержания, чем те, которые строились до недавнего прошлого.

Введение целостной и единой системы общественного воспитания от ясель до последнего класса школы подрывает социальные корни педагогических теорий, опирающихся на стихийное развитие ребен­ка, так как общественное воспитание постепенно начинает приобре­тать необходимую целостность применительно ко всем периодам

32 Общие основы педагогики/Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана, с. 178—179.

50

жизни ребенка. В этих социальных условиях воспитание уже в прин­ципе нельзя строить, исходя из наличия у ребенка способностей, возникающих независимо от воспитательных воздействий; все налич­ное в нем теперь выступает как результат предыдущих стадий целе­направленного воспитания. Необходимость воспитывать всех детей, доводя каждого ребенка до зрелости (т. е. невозможность отсева), позволяет свести в единую систему все формы деятельности ребенка по усвоению общественно заданных способностей. Тем самым соз­даются объективные условия для выявления подлинных закономер­ностей психического развития.

Введение всеобщего и обязательное среднего образования ко­ренным образом изменяет социальные функции средней школы, и в частности ее начального звена, а изменение этих функций приводит к существенным переменам в самом содержании и методах школь­ного воспитания и обучения. Следует отметить, что только в условиях всеобщего и обязательного среднего образования становятся со­циально закрепленными периоды развития: младший, средний и старший возрасты. При распространении общественного дошколь­ного воспитания меняет свое содержание и дошкольный возраст. Можно сказать, что только в этих социальных условиях сама воз­растная (детская) психология как наука получает для своего ис­следования достаточно развитый объект, т. е. развитое детство.

Научные теории о движущих силах психического развития ре­бенка и его источниках, формах и темпах можно создать только с уче­том исторически складывающихся в настоящее время закономернос­тей действительно развитого детства—детства ближайшего будуще­го. И наблюдаемое сейчас детство следует рассматривать с точки зрения тенденций, связывающих его с ближайшим будущим. Расши­рение и углубление практики общественного воспитания в социалис­тическом обществе служат основой для всесторонней разработки учения о развитии детей. Заделы для такого учения о природе психического развития, постоянно подкрепляемые новым фактичес­ким материалом, уже имеются в концепции Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева и других психологов.

Основы этой концепции были заложены еще тогда, когда система социалистического общественного воспитания только начинала скла­дываться. Однако главные идеи этой концепции, опирающиеся на диалектико-материалистическую методологию, в сущности верно выразили исторические перспективы этой системы и ее принципиаль­но новые требования, предъявляемые к пониманию проблемы раз­вития и воспитания. Идеи Л. С. Выготского были рассчитаны на будущее — и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки.

При обсуждении теоретических проблем связи развития психики (сознания) ребенка с воспитанием и обучением необходимо вместе с тем вернуться к рассмотрению соотношения онтогенеза сознания с его историческим развитием. К настоящему времени создан ряд теорий, в которых выражено стремление провести параллель между онтогенезом сознания и историей сознания, т. е. идея определенного

51

рода повторяемости в процессах развития психики человека.

Эта общая идея первоначально оформилась в философии. Согласно ей, в процессе формирования индивидуального сознаний проис­ходит сокращенное и быстрое воспроизведение или как бы краткое повторение исторического пути развития сознания33. Повторяемость в развитии человеческого сознания была описана Гегелем в его «Фе­номенологии духа». «Отдельный индивид, — писал он, — должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа, но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выравненного»34. Согласно Гегелю, в историческом процессе содер­жание всеобщего духа превращается в его формы, которые при этом становятся для индивида его внешним достоянием в виде «неорга­нической природы». «Поглощая» ее, индивид тем самым овладевает ею для себя.

Ф. Энгельс высказался о «Феноменологии духа» так, что ее «…можно было бы назвать параллелью эмбриологии и палеонтологии духа, отображением индивидуального сознания на различных ступе­нях его развития, рассматриваемых как сокращенное воспроизведе­ние ступеней, исторически пройденных человеческим сознанием…»36. Г. В. Плеханов считал, что «психическое развитие каждого человека является родом конспекта истории развития его предков».37

Проблема повторяемости в развитии сознания обсуждалась Б. М. Кедровым. Он считает правильным то положение, что развитие индивидуального сознания «в известной степени диалектически по­вторяет некоторые черты и особенности… всей его истории вообще»38. Но такое абстрактное суждение об «известной степени повторения некоторых черт» оставляет в стороне психологическую суть вопроса, касающуюся именно того, какие черты истории сознания и как повто­ряются в развитии сознания индивида. Вместе с тем Б. М. Кедров справедливо отмечает, что такое закономерное повторение касается духовной жизни, общего пути умственного развития человечества, а не этапов его социально-экономического развития.

Необходимо отметить, что Б. М. Кедров связал проблему повто­ряемости с вопросом о соотношении логического и исторического в диалектике. Логическое, как известно, это абстрактное, освобож­денное от случайностей и от зигзагов отражение исторического раз­вития объекта. Логическое во всеобщей форме, в чистом виде выражает внутреннюю необходимость развития исторических про­цессов. В логическом повторяется последовательность исторических стадий развития.

52

Поскольку при анализе рассматриваемой нами проблемы речь идет об историческом развитии сознания людей, то что выступает в качестве итоговой формы этого процесса? На наш взгляд, логичес­ким, всеобщим выражением истории человеческого сознания выс­тупают формы культуры.

Как отмечалось выше, культура тесно связана со сферой идеаль­ного, фиксирующей эталоны умений людей воспроизводить орудия, вещи и свое общение, т. е. фиксирующей исторически сложившиеся способы общественной деятельности, противостоящие индивиду сего сознанием и волей в виде особой объективной действительности. В этих эталонах (или способах) как в формах культуры действитель­но откладываются необходимые моменты истории сознательной дея­тельности людей. Тогда присвоение индивидом форм культуры высту­пает как сокращенное воспроизведение в его развитии истории сознания в ее необходимых моментах. Поэтому проблема истории сознания и его онтогенеза внутренне связана с проблемой истори­ческого формирования культуры и ее присвоения индивидом. Связь этих проблем проступает лишь тогда, когда культура и идеальное по­нимаются как логическое и всеобщее выражение истории сознатель­ной деятельности людей39.

Отметим, что Гегель не только установил повторяемость в разви­тии индивидуального и общественно-исторического сознания (духа), но и указал общие способы ее истолкования. Так, согласно его взгля­дам, то, что в истории было для духа сутью дела, становится затем у индивида в виде «следа», некоторого «оттенка». Индивид «пробегает» прошлое духа по его содержанию, ставшему уже формами или этапа­ми разработанного пути. Относительно процессов познания Гегель иллюстрирует это положение следующим образом: «…То, что в бо­лее ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, уп­ражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»40.

Это высказывание Гегеля представляет большой интерес для педагогической науки. Видимо, именно она призвана превращать историческое и содержательное человеческое познание в такие фор­мы (в формы культуры), при овладении которыми сложные и дли­тельные процессы реального познания дети осуществляют затем в виде разных упражнений и даже игр. Тем самым в «педагогических успехах» и возможностях сегодняшнего дня можно видеть как бы в сжатом виде всю историю образования и развития отдель­ных индивидов.

Таким образом, присвоение индивидом форм культуры, на наш

39 Такой подход к рассмотрению указанных проблем стал возможен благодаря работам Э. В. Ильенкова, в которых бы­ло сформулировано диалектико-материалистическое пони­мание идеального, его связи с сознательной деятельностью людей, с их культурой. Именно это позволяет соотносить понятие идеального и культуры с понятием логического и всеобщего.

40 Гегель Г. В. Ф. Соч. М., 1959, т. IV, с. 15.

53

взгляд,—это уже разработанный путь развития его сознания. В случае принятия этого положения перед наукой возникает фунда­ментальная задача—определить, как содержание духовного разви­тия человечества становится его формами, а присвоение этих форм индивидом становится содержанием развития его сознания.

Постановка этой задачи предполагает такое понимание культуры, при котором «признание непосредственной связи культуры с челове­ческой деятельностью, и прежде всего материально-практической деятельностью, является основополагающим для ее материалисти­ческого истолкования»41. Выступая как предмет, средство и резуль­тат человеческой деятельности, культура вместе с тем представляет собою специфический и особый вид действительности . Эта дей­ствительность отчленяется не только от природы, но и от некоторых других явлений социального целого—ее характеризует прежде всего наличие в ней идеального деятельностного начала.

Мысль о связи культуры с деятельностью в настоящее время считается общепризнанной. Чтобы наше собственное представление о связи культуры с идеальным было более аргументированным, рассмотрим некоторые вопросы, связанные с анализом феномена культуры, предложенным Э. С. Маркаряном. С его точки зрения, при характеристике культуры как особого феномена следует исполь­зовать понятия «способ деятельности» и «средства ее осуществле­ния», в которых отражено органическое сочетание определенных средств и продуктов деятельности, человеческих способностей и уме­ний43. Эти составляющие культуры обеспечивают воспроизводство общественной жизни людей. Действительно, функционирование средств деятельности как средств материальной и духовной куль­туры предполагает соответствующие способности и умения людей, а также предмет, на который они направлены44.

Для воспроизводства этих средств, способностей и умений как раз и необходима сфера идеального (или культуры), несущая в себе общественно-исторически выработанные их эталоны.

Поэтому создание и функционирование культуры как специфи­ческого общественного феномена нацелено на развитие человеческих индивидов, которые, присваивая ее «богатства», тем самым овладе­вают всеобщими идеальными эталонами способностей и умений, необходимыми для производства реальных вещей. Предметное богат­ство общества является лишь внешним выражением культуры, осво­енной человеком и направленной на развитие его творческих способ­ностей и новых форм общения. «…Чем же иным является богатст­во,— писал К. Маркс,—как не универсальностью потребностей, спо-

41 М е ж у е в В. М. Культура и история. М., 1977, с. 67.

42 См.: там же, с. 67, 72 и др.

43 См.: Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука. М., 1983, с. 46—49.

44 «…Культурная ценность предмета—это мера того,… насколько в нем представлена, выражена определенная человеческая сила и способность» (Межуев В. М. Куль­тура и история, с. 76).

54

собностей, средств потребления, производительных сил и т. д. ин­дивидов, созданной универсальным обменом?… Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшество­вавшего исторического развития, делающего самоцелью эту целост­ность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»45.

На наш взгляд, результаты исторического развития людей, выра­женные в формах их культуры, как раз и служат той существенной предпосылкой, присвоение которой обеспечивает людям развитие всех их творческих дарований. Присвоение подлинной культуры индивидами способствует их развитию как универсальных субъектов деятельности. При этом, как отмечал К. Маркс, «…общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального разви­тия, сознают ли они это, или нет»46.

Степень универсальности индивида, уровень его потребностей и способностей, развивающихся в процессе присвоения им культуры, а также сами закономерности такого присвоения носят конкрет­но-исторический характер. Однако во все времена действует общий закон подчинения развития индивидуальной психики человека требо­ваниям общественной культуры той или иной эпохи.

Как понять, что у вашего ребенка задержка психического развития? | «Четырехлистный клевер»

Автор: Заречнева Елена Борисовна

Психическое развитие ребенка – сложный процесс созревания высших психических функций, происходящий под влиянием различных факторов. К основным психическим функциям относятся: узнавание, восприятие, целенаправленные действия, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.

Основные причины задержки психического развития

  • Патологии беременности: тяжелый токсикоз, интоксикация, инфекции, травмы, недоношенность
  • Внутриутробная гипоксия плода
  • Асфиксия при родах
  • Инфекционные, токсические, травматические заболевания в раннем возрасте
  • Генетическая предрасположенность
  • Травмы при родах
  • Соматические заболевания (нарушение в работе различных органов)
  • Поражение отдельных участков центральной нервной системы.

Что должно насторожить родителей
  • Поздние первые шаги
  • Отставание умений и способностей от сверстников: ребенок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание. Одевание, навыки личной гигиены, самостоятельный прием пищи)
  • Излишняя замкнутость: если ребенок сторониться других детейи не участвует в общих играх
  • Нерешительность
  • Агрессивность
  • Тревожность
  • Задержка и нарушение речи
  • Излишняя двигательная и речевая активность
  • «Не умеет» играть и говорит тихо
  • Внимание не устойчиво, повышена отвлекаемость
  • Восприятие в построении целостного образа затруднено
  • Слабое запоминание речевого материала

Признаки задержки психомоторного и речевого развития у детей:
  • Недостаточный объем знаний
  • Незрелость мышления, не анализирует то, то видит вокруг
  • Механизм приема и переработки информации нарушен
  • Неспособность сосредоточится, нарушение внимания
  • Нарушение памяти
  • Низкий уровень речевого развития
  • Отставание в развитии всех форм мышления: сравнение, обобщение, исключение и др.

Как помочь ребенку?

Не теряйте времени. Если Вы заметили, что ваш малыш уже в 2 года отличается от других: не говорит, пассивен или наоборот расторможен, не понимает речь и вы чувствуете, что с ним что-то не так, не ждите приговора ЗПР специалистов в 6 лет. Начинайте работать с ним сразу, не дожидаясь, пока проблемы будут наслаиваться друг на друга как снежный ком.
Начните работу с психологом. Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка можно добиться успехов!

Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка
можно добиться успехов!

Клиника восстановительной психологии «Четырехлистный клевер» проводит полную диагностику и комплексную коррекцию детей с различными видами задержки психоречевого развития.

Разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОБЗОРЫ

УДК 159.922

разработка проблем психического развития детей раннего возраста в концепции генезиса общения

л.н. ГАЛИГУЗОВА*

Психологический институт РАО, Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В статье приводится обзор исследований, проведенных в лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО под руководством М.И. Лисиной, посвященных изучению влияния общения на психическое развитие детей раннего возраста. Рассматриваются проблемы развития взаимоотношений детей со взрослыми и сверстниками, развития ведущей деятельности, речи, личности и самосознания. Дается краткое описание современных практических разработок, основанных на положениях концепции генезиса общения.

Ключевые слова: ситуативно-деловое общение, предметная деятельность, взаимоотношения, личность, развитие речи, умственное развитие, диагностика психического развития, образование.

Введение

Основным предметом отечественной психологии раннего возраста традиционно считалось изучение отдельных сенсорных процессов, речевого развития ребенка, развития предметных действий и мыслительных операций. Большой вклад в изучение проблем раннего детства внесли работы Н.Х. Швачкина, А.Н. Гвоздева, Г.Л. Розенгарт-Пупко, школы А.В. Запорожца и др. Экспериментальные исследования отдельных сторон психики ребенка проводились в контексте практической деятельности детей. В них также подчеркивалась важная роль общения со взрослым в развитии ребенка, однако специальных исследований, направленных на выявление механизмов его влияния на становление разных сторон психики ребенка, не проводилось. Введение Д.Б. Элькониным в созданную им периодизацию психического развития по-

© Галигузова Л.Н.

* Для корреспонденции:

Галигузова Людмила Николаевна, канд. психол. наук, доцент МГППУ, ст.н.с. лаборатории раннего возраста ПИ РАО

125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4

ложений о смене в онтогенезе ведущих типов деятельности и их взаимосвязи, выделение общения как особой категории деятельности с необходимостью должны были повлечь теоретическую и практическую разработку проблемы общения ребенка с окружающими людьми и, прежде всего, со взрослыми. Эта проблема стала центральной для лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО, где под руководством М.И. Лисиной началось систематическое и всестороннее изучение особенностей и закономерностей психического развития детей от рождения до семи лет в контексте их общения с другими людьми.

Работы М.И. Лисиной, ее учеников и сотрудников охватывали широкий круг проблем, раскрывающих механизмы влияния общения на психическое развитие ребенка раннего возраста. Остановимся на содержании данных исследований.

1. Теоретическая и экспериментальная разработка проблемы общения ребенка с окружающими людьми

Влияние общения на развитие взаимоотношений детей со взрослыми. В рам-

ках концепции генезиса общения одним из важнейших продуктов коммуникативной деятельности выступает формирование взаимоотношений между людьми. Построение взаимоотношений ребенка со взрослым представляется чрезвычайно важным: от того, как они складываются, во многом зависит и успешность совместной деятельности, и психологический климат в семье или в группе, и психическое развитие ребенка в целом. Научный и практический интерес к данной проблеме послужил причиной ее экспериментальной разработки. Исходной гипотезой послужило предположение о том, что характер взаимоотношений детей с другими людьми зависит от того, насколько общение с ними соответствует уровню развития коммуникативной потребности ребенка. В качестве метода исследования выступило изучение избирательных привязанностей ребенка к взрослому и их зависимость от содержания общения. наиболее полно эта проблема была изучена в работе аспирантки М.И. Лисиной С.В. Корницкой [4]. Для подтверждения выдвинутой гипотезы были разработаны программы взаимодействия взрослого с ребенком, представляющие собой модели трех форм общения -ситуативно-личностного, удовлетворяющего потребность детей в доброжелательном внимании взрослого, ситуативно-делового, удовлетворяющего потребность в сотрудничестве с взрослым, и внеситуативного, удовлетворяющего потребности детей в уважении, взаимопонимании и сопереживании с взрослыми. Предполагалось, что удовлетворение потребности ребенка в общении в процессе реального взаимодействия со взрослым будут в наибольшей степени обусловливать формирование привязанности к этому взрослому. В исследовании с.В. Корницкой было доказано, что важным фактором формирования привязанности ребенка к взрослому в раннем возрасте является удовлетворение главной для данного периода детства потребности в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Это происходит в процессе ситуативно-делового

общения ребенка со взрослым, адекватного содержанию ведущей в раннем возрасте предметной деятельности.

Влияние общения на развитие познавательной активности и предметной деятельности детей. Развивая положения отечественной психологии о связи познавательной активности с деятельностью и, прежде всего, с таким ее звеном, как потребность, М.И. Лисина выдвинула гипотезу о том, что важнейшим фактором повышения уровня познавательной активности является адекватное возрасту общение ребенка со взрослым. Поскольку ведущей в раннем возрасте является предметная деятельность, именно в ее контексте проверялась эта гипотеза.

Первой в данном цикле исследований была работа М.И. Лисиной, в которой изучался характер познавательной деятельности детей в возрасте от 10 до 15 мес. в ситуациях самостоятельных и совместных со взрослым действий с предметами [2, 4, 8]. Дозирование участия взрослого в предметной деятельности детей со всей очевидностью продемонстрировало стимулирующее влияние общения на их познавательную активность. Ярче всего она проявлялась в ситуациях, в которых взрослый не только предлагал ребенку игрушки и показывал действия с ними, но и общался с ним, проявляя к нему доброжелательное внимание, оказывая поддержку и помощь. Личная адресованность взрослого к ребенку стимулировала познавательную активность малыша в направлении овладения им специфическими, культурно заданными образцами действий с предметами.

Дальнейшее изучение связи познавательной активности с общением было предпринято в исследовании Т.М. Землянухи-ной [4]. В нем проводилось сопоставление уровней коммуникативной деятельности и познавательной активности у детей с разным опытом общения со взрослыми. Полученные данные свидетельствовали о том, что дети, растущие в семье, демонстрируют и более интенсивное и высокое по уровню

общение и более высокий уровень познавательной активности, чем воспитанники дома ребенка. Исследование позволило выявить ряд механизмов влияния коммуникативного опыта на познавательную активность детей: общее тонизирующее воздействие на ребенка контактов, удовлетворяющих его коммуникативную потребность; повышение уровня осознания им своих возможностей и способностей в ходе ситуативно-делового общения, что стимулирует исследовательскую деятельность; создание в ходе общения благоприятных условий для усвоения детьми операционально-технической стороны познавательной деятельности; овладение речью, которая играет важную роль в усвоении культурно-фиксированных действий с предметами.

Взаимосвязь общения и предметной деятельности исследовалась в работе Т.М. Сорокиной [4] на материале одного из видов конфликтного поведения детей, получившего название «амбивалентное поведение». Этот феномен возникает в конце второго года жизни ребенка и характеризуется борьбой положительных и отрицательных тенденций в ходе общения. В работе Т.м. сорокиной был впервые подробно описан феномен амбивалентного поведения как целостного синдрома, в основе которого лежит конфликт между потребностью ребенка в общении со взрослым и отсутствие у него средств для установления контактов с окружающими людьми. В ходе исследования было выявлено, что амбивалентное поведение является следствием задержки ребенка на генетически более ранней — ситуативно-личностной ступени общения и несформи-рованности сотрудничества со взрослым -адекватной для полноценного психического развития детей раннего возраста формы общения. Формирующие эксперименты по организации с детьми ситуативно-делового общения привели к «снятию» амбивалентного поведения и подтвердили гипотезу о том, что своевременная перестройка коммуникативной деятельности и ее гармоничное сочетание с ведущей — предметной деятель-

ностью играет решающую роль в благополучном психическом развитии детей.

Влияние общения со взрослым на возникновение и развитие речи детей.

Первой в цикле работ данного направления было исследование М.И. Лисиной о влиянии опыта общения на развитие речевого слуха детей. В ее работе изучалась избирательная чувствительность детей раннего возраста к фонематической и зву-ковысотной сторонам речи и их динамика. Исследование показало, что особенности возрастной динамики развития фонематической и звуковысотной чувствительности обусловлены различной ролью этих параметров в речевом общении ребенка со взрослым. Дополнительные данные о зависимости фонематического слуха от социального опыта ребенка были получены в исследовании Г.М. Лопес-Гевары, проведенном под руководством М.И. Лисиной [4]. Сравнительное изучение дифференцирования русскими и кубинскими детьми фонем родного и иностранного языка (русского и испанского) показало, что уже на втором году жизни дети проявляют относительную чуткость к фонемам своего языка и сравнительно низкую чувствительность к фонемам иностранного языка.

Дальнейшие исследования проблемы речевого развития детей были направлены на более углубленное изучение влияния разных составляющих общения на появление активной речи. Так, в исследовании А.Г. Рузской [6] было установлено, что успешность овладения детьми словом в значительной степени зависит от наличия эмоциональных контактов со взрослым. Дети, у которых сформировались доброжелательные и доверительные отношения с экспериментатором, лучше понимали речь взрослого, более высоким у них был темп образования связи слова с предметом, они гораздо активнее пользовались словом, чем малыши контрольной группы. Они были активны, деятельны и инициативны как в коммуникативной сфере, так и в действиях с предметами.

В работе В.В. Ветровой [6], посвященной изучению влияния слышимой речи на развитие предречевых вокализаций у детей, имеющих разный опыт общения со взрослым, было убедительно доказано, что насыщение опыта ребенка слышимой речью дает благоприятный эффект лишь в том случае, если оно включено в ситуацию общения со взрослым. Занятия с детьми по усилению у них коммуникативной потребности приводили к самому значительному росту показателей по трем важнейшим линиям развития детей: активному вокализированию, пониманию речи взрослых и социальному поведению.

Данные, полученные в исследованиях А.Г. Рузской и В.В. Ветровой, выявили некоторые необходимые условия достижения прогресса в речевом развитии, но они все же не раскрыли психологический механизм возникновения первых активных слов. Выявлению этого механизма была посвящена работа М.Г. Елагиной, в которой проверялась выдвинутая М.И. Лисиной гипотеза о решающем значении сотрудничества со взрослым для возникновения у детей активной речи [2, 4]. На основании построенной автором теоретической модели словопорождающей ситуации в рамках сотрудничества было проведено экспериментальное исследование с детьми в возрасте от 13 до 19 мес. В результате экспериментов были выделены этапы в становлении активной речи детей, характеризующиеся различным отношением, которое ребенок устанавливает между основными элементами речепорождающей ситуации (предмет — взрослый — слово). Выяснилось, что центральным для возникновения активной речи является этап, на котором в сознании ребенка взрослый становится тем главным объектом, который определяет характер всей ситуации. Важнейшим условием возникновения речи становится сотрудничество ребенка со взрослым, в ходе которого ребенок усваивает культурно-выработанные способы и средства общения.

В работе Е.О. Смирновой [10] было показано внутреннее единство коммуникативной и регулятивной функций речи в раннем возрасте. Выяснилось, что дети, владеющие речью как средством общения, проявляют большую направленность на взрослого, более выраженную отзывчивость к его воздействиям и одновременно с этим — гораздо успешнее выполняют речевые инструкции взрослого, требующие преодоления двигательного стереотипа, чем их сверстники, не пользующиеся активной речью. Фиксация своего действия в слове помогает ребенку осознать это действие и лучше выполнить его. Таким образом, слово становится средством овладения своим поведением.

Влияние общения на умственное развитие детей. Важным направлением работы лаборатории под руководством м.и. Лисиной явилось изучение влияния общения на становление внутреннего мира ребенка, на его умственное развитие, формирование «идеального плана деятельности», именуемого в психологии «внутренним планом действий» (Пономарев Я.А.).

одна из работ данного цикла была направлена на исследование способности детей раннего возраста действовать во внутреннем плане. В исследовании А.В. Болбочану [2, 4] изучались особенности внутреннего плана действий (ВпД) у детей второго года жизни при решении ими задач, требующих умения опознавать в условном изображении оригинал (людей и предметы). Для выявления роли общения в развитии ВпД использовались формирующие опыты, в которых повышался уровень общения детей и проводилась последующая диагностика ВПД. Анализ полученных в исследовании данных позволил заключить, что уже на втором году жизни дети способны выполнять достаточно сложные действия во внутреннем плане: строить образы людей и предметов и на их основе — мнемические образы. Опыты А.В. Болбочану показали, что лучше всего дети справляются с «социальным» материалом, а с

возрастом эта способность распространяется и на «предметную» сферу. Повышение уровня общения детей со взрослым в формирующих опытах привело как к интенсивному росту потребности детей в «деловом» сотрудничестве, так и к повышению у них уровня ВПД. Были сформулированы гипотезы о путях влияния ситуативно-делового общения ребенка со взрослым на развитие внутреннего плана действий у детей раннего возраста: повышение общего уровня психической активности ребенка за счет усиления его эмоционального настроя в ходе общения; выдвижение новых коммуникативных задач, решение которых требует от ребенка совершенствования перцептивных умений; овладение речью, которая стимулирует «интеллектуализацию» способности действовать в «уме»; усвоение культурно-фиксированных действий.

Влияние общения со взрослым на возникновение у детей потребности в общении со сверстниками. Долгое время вопрос о сроках возникновения общения ребенка со сверстниками, условиях его становления, о содержании детских контактов в первые годы жизни оставался открытым. В связи с этим в лаборатории были предприняты два исследования, построенные на едином теоретическом основании: представлении об общении как особом роде деятельности; о единой природе двух сфер общения; о специфическом содержании потребности в общении со сверстниками и о ее генезисе.

В исследованиях, проведенных с детьми младенческого (Царегородцева Л.М.) и раннего (Галигузова Л.Н.) возраста, для изучения проблемы генезиса общения применялись критерии, отражающие разные стороны отношения ребенка к сверстнику: объектные и субъектные [1, 4, 5]. Эксперименты позволили сделать вывод о том, что контакты детей первого и начала второго года жизни побуждаются преимущественно их объектным отношением друг к другу, которое удовлетворяет их потребности в новых впечатлениях и активном функционировании. На протяжении раннего возраста

складывается новый тип взаимодействия детей, основанный на отношении к сверстнику как к субъекту. Отношение к другому ребенку как к субъекту формируется на основе потребности детей в общении со взрослым и постепенно приобретает специфические черты, характерные для общения сверстников. Складывающаяся в конце второго — начале третьего года жизни детей потребность в общении с ровесниками выражает их стремление к свободному самовыражению в особого рода эмоционально окрашенных практических контактах. В работе Л.Н. Галигузовой были выявлены основные линии влияния общения со сверстниками в раннем возрасте на психическое развитие детей: возможность раскрытия в общении самобытного начала и творческих потенций личности ребенка, появление новых возможностей самопознания через сравнение себя с равным партнером.

Влияние общения на развитие игровой деятельности. Традиционным аспектом изучения и описания процесса развития игровой деятельности детей в раннем возрасте является становление первых игровых действий как одной из разновидностей предметных действий и возникновение предпосылок ролевой игры (Фрадкина Ф.И., Эльконин Д.Б., Михайленко Н.Я.). При этом основной акцент ставится на организующие воздействия взрослых, а развитие игры, по сути, сводится к усвоению и воспроизведению предлагаемых образцов сюжетов и действий, усилению осознания ребенком игрового смысла совершаемых им действий с игрушками. между тем наблюдения показывают, что целиком репродуктивный характер игра ребенка имеет лишь на самых первых этапах становления и достаточно быстро она приобретает характер поисковой деятельности, в которой ребенок начинает проявлять активность, инициативность и изобретательность. именно эти качества во многом определяют возможность раскрытия ребенком своих сущностных сил, творческих потенций, о чем неоднократно писала М.И. Лисина. Сказанное

дает основание ставить и рассматривать проблему зарождения творческого отношения ребенка к окружающему миру на ранних этапах онтогенеза. Эта проблема стала центральной в исследовании Л.Н. Галигу-зовой, посвященном выявлению элементов творчества в процессуальной игре детей раннего возраста [1, 2]. Анализ игровой деятельности проводился с точки зрения ее потребностно-мотивационной составляющей, разнообразия игровых действий, особенностей проявления воображения. В исследовании установлены этапы превращения репродуктивных игровых действий в самостоятельные и творческие; выявлены закономерности становления творческого воображения в процессуальной игре. Сопоставительный анализ индивидуальной и совместной со сверстником игры у детей с разным опытом общения со взрослым (воспитанников яслей и домов ребенка) позволил выявить специфику влияния разных сфер общения на развитие творческого потенциала ребенка раннего возраста.

Влияние общения на развитие личности и самосознания ребенка. Исследование общения как важнейшего фактора психического развития детей неизбежно ставило перед коллективном лаборатории задачу изучения его связи с такой фундаментальной психологической характеристикой ребенка, какой является личность. Предложенный М.И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б.Г. Ананьевым, А.н. Леонтьевым, В.н. мясищевым, с.Л. Рубинштейном, Э.В. Ильенковым, в центре которой стоит представление о личности как «ансамбле» или «целокупности» отношений субъекта. Применительно к проблеме онтогенеза личности ее положения конкретизировались М.И. Лисиной в представление о том, что развитие личности ребенка определяется складывющимися у него в практической деятельности и общении типами отношения к себе, к окружаю-

щим людям и предметному миру. В работах М.И. Лисиной и ее учеников (Корницкой С.В., Елагиной М.Г., Гуськовой Т.В. и др.) были получены данные, свидетельствующие о том, что в раннем возрасте важнейшие преобразования в отношениях ребенка к предметному миру, другим людям и самому себе связаны с развитием ведущей — предметной деятельности. В сфере отношения к предметному миру на протяжении раннего возраста усиливается стремление ребенка к достижению результата в деятельности. новое отношение к взрослому как к помощнику, образцу для подражания и обостренная потребность в его оценке знаний и умений ребенка закрепляется в форме сотрудничества с ним. В процессе такого сотрудничества и в ходе индивидуальной деятельности у ребенка складывается все более точное представление о себе, своих возможностях, уважительное отношение к себе благодаря успехам и достижениям в предметной деятельности.

на пересечении трех линий отношений, в период их консолидации возникает и специфическое для данного возраста личностное новообразование, которое ярко проявляется в кризисе 3 лет. Его изучению было посвящено исследование Т.В. Гуськовой [3]. Анализ содержания и динамики развития симптомов кризиса позволил автору сделать вывод о том, что кризис 3 лет представляет собой кардинальную перестройку целостной системы отношений ребенка к окружающему миру. Психологический смысл этой перестройки раскрывался в работе как усложнение структуры составляющих личность отношений, приобретение ими опосредствованного характера. Исследование позволило выявить центральное личностное новообразование кризиса, поведенческий коррелят которого Т.В. Гуськова определила как «гордость за достижение». Его образуют отношения, имеющие сложную структуру: в этот период отношение ребенка к предметной сфере начинает опосредствоваться системой требований к его деятельности; отношение к себе — достиже-

ниями в деятельности; отношение к взрослым — оценкой успехов ребенка. Работа Т.В. Гуськовой еще раз убедительно продемонстрировала, что ведущим фактором всех личностных преобразований в период кризиса 3 лет является общение со взрослым. Неадекватное возрасту общение приводит к тому, что в поведении детей развиваются негативные тенденции, тормозящие становление центрального новообразования критического периода, что наблюдается у детей, воспитывающихся в домах ребенка.

В исследовании Т.В. Гуськовой отношение ребенка к себе рассматривалось в контексте его личностного развития. Вместе с тем это отношение напрямую связано с развитием сознания и самосознания личности. Изучению этого сложного психологического образования в раннем возрасте было посвящено исследование, направленное на выявление содержания, факторов и динамики развития у ребенка образа себя. работа была осуществлена и.и. раку под руководством Н.Н. Авдеевой [9]. Теоретической основой исследования служила разработанная М.И. Лисиной концепция образа себя, понимаемого как целостный структурно-организованный аффективно-когнитивный комплекс, аффективная часть которого представляет собой отношение человека к себе и составляет центральное, ядерное образование, а когнитивная часть — конкретные знания о себе — образует периферию образа. Взаимодействие ядерной и периферической частей образа себя обеспечивает ребенку разрешение возникающих противоречий между новыми знаниями о себе и прежним отношением к себе и рождение нового качества образа себя. Важнейшими факторами, детерминирующими образ себя, являются опыт общения ребенка с окружающими людьми и опыт индивидуальной деятельности.

В исследовании были получены факты, свидетельствующие о том, что уже в начале второго года жизни у детей оказываются сформированными отдельные компоненты образа себя. Конец второго — начало

третьего года жизни является тем возрастным отрезком, на который приходится консолидация составляющих образа себя, оформление его содержания у детей, воспитывающихся в благополучных семьях. Дальнейшие изменения в образе себя заключаются в расширении знаний о своих возможностях в области практической деятельности. Констатирующие опыты подтвердили изначальное предположение о том, что в зависимости от условий воспитания, специфики общения различным будет и развитие образа себя у детей. У большинства детей из неблагополучных семей и воспитанников дома ребенка зафиксировано сильное отставание в темпах развития и содержании образа себя, который не достигал своего оформления даже к концу раннего возраста.

В целом, проведенные в рамках концепции генезиса общения исследования внесли существенный вклад в разработку общей теории психического развития, раскрыли специфические особенности общения ребенка со взрослым в раннем возрасте, выявили механизмы влияния общения на психическое развитие детей в этот период.

2. Внедрение теоретических

и экспериментальных разработок концепции генезиса общения в практику

Теоретические положения концепции генезиса общения, многочисленные и разнообразные исследовательские методики, на основании которых строились эксперименты, тщательно разработанные шкалы наблюдения за детьми легли в основу созданной сотрудниками лаборатории диагностики психического развития детей раннего возраста [11]. Ее принципиальным отличием от существующих на сегодняшний день диагностических методов, основанных на парциальных измерениях отдельных психических процессов и их формальной оценке, является комплексный анализ основных линий развития детей этого возраста — ведущей предметной деятельности, обще-

ния и личности ребенка, процессуальной игры — на основе их качественных характеристик (уровня развития потребностно-мотивационной сферы и операциональной составляющей той или иной деятельности). Основными параметрами диагностики предметной деятельности выступают уровень развития познавательной активности, состав предметных действий, их включенность в общение со взрослым. При диагностике коммуникативной сферы выявляется уровень сформированности ситуативно-делового общения по параметрам инициативности ребенка, его чувствительности к воздействиям взрослого, владения средствами общения, среди которых специальное внимание уделяется диагностике речи как основного средства общения в данном возрасте. Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ потребностно-мотивационной сферы игровой деятельности, состава игровых действий и особенностей воображения. Заключение о личностном развитии ребенка делаются на основе комплексного анализа поведения ребенка в разных видах деятельности по параметрам инициативности, настойчивости, самостоятельности, целенаправленности.

Диагностика психического развития детей раннего возраста является составной частью методического пособия «Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет», включает в себя характеристику каждого возрастного периода, описание диагностических ситуаций, измеряемых параметров и показателей, шкалы их оценки, протоколы регистрации данных, рекомендации по составлению заключений.

Концепция генезиса общения и практика образования детей раннего возраста. Неотъемлемой составляющей всех экспериментальных работ лаборатории психического развития дошкольников была их связь с практикой, разработкой эффективных методов воспитания, основанных на гуманном, личностно-ориентированном общении взрослого с детьми. Результаты многолетних исследований были использо-

ваны при создании комплексной программы воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги» [7].

необходимость разработки данной программы была вызвана возрождением и перестройкой системы общественного воспитания детей раннего возраста, недостатком образовательных программ, отвечающих актуальным запросам общества и современным научным представлениям о развитии ребенка.

Программа «Первые шаги» построена на гуманистических принципах личностно-ориентированной педагогики, предполагающих признание самоценности каждого возрастного периода жизни человека, уважение к личности ребенка, создание условий для развития его активности, инициативности, самостоятельности, творческого потенциала. Программа состоит из 2 частей.

В первой части описываются педагогические принципы, цели и задачи программы, ее теоретические основания, представлена характеристика ребенка раннего возраста. особое внимание уделяется взаимодействию педагогов с детьми, его специфике на данном возрастном этапе развития, описываются способы личностно-ориентированного взаимодействия. Даются методические рекомендации по реализации программы: по адаптации ребенка к яслям, организации режимных моментов, созданию развивающей предметной среды. В разделе «Основные направления педагогической работы с детьми раннего возраста» описываются содержание и методы работы педагогов по основным направлениям развития ребенка (определяются педагогические задачи каждого направления, предлагаются советы по созданию условий, благоприятных для всестороннего развития ребенка).

В эту часть программы также включены методические рекомендации по ее реализации: планированию педагогической деятельности, наблюдению педагога за развитием детей, совместной работе педагогов и семьи.

Вторая часть программы включает в себя комплект из 6 брошюр с описанием 400 игр и занятий с детьми. Они систематизированы по основным направлениям развития ребенка:

1. Развитие предметной деятельности и познавательных способностей. Игры и занятия данного направления развития нацелены на ознакомление детей с предметами окружающего мира и овладения предметными действиями; стимулирование познавательной активности детей, организация детского экспериментирования; развитие у детей познавательных процессов; развитие самостоятельности и целенаправленности в предметной деятельности.

2. Развитие речи. Игры этого раздела направлены на развитие понимания ребенком речи окружающих людей и овладение активной речью в целях общения со взрослыми и сверстниками, на формирование регулятивной функции речи, на развитие мелкой моторики. В качестве важной педагогической задачи выступает также приобщение детей к художественной литературе.

3. Развитие игровой деятельности. В брошюре представлены методические рекомендации и разнообразные сюжеты детских игр. Основной задачей при их организации взрослыми выступает развитие интереса детей к сюжетным играм, обогащение игрового опыта малышей, развитие у них творческого воображения.

4. Развитие общения со сверстниками. Этот раздел впервые в методической литературе представлен в таком полном объеме и с опорой на закономерности развития общения детей раннего возраста со сверстниками. Игры, описанные в брошюре, решают следующие педагогические задачи: создание условий для возникновения и поддержания интереса к сверстникам; стимулирование эмоциональных контактов между детьми; организацию разных форм взаимодействия детей. Особое внимание уделяется организации общения детей в течение дня, способам разрешения конфликтов между детьми.

5. Приобщениедетей к художественно-эстетической деятельности. Описываются игры и занятия с детьми, направленные на развитие у детей эстетического отношения к окружающему миру, приобщение к изобразительным видам деятельности, музыкальное развитие детей, приобщение их к театрализованной деятельности.

6. Физическое развитие. В брошюре содержится описание игр, направленных на развитие у детей разных видов двигательной активности, координации движений. Каждая игра включена в сюжет и направлена не только на развитие определенных умений, но и на поддержание у ребенка хорошего настроения, радости от движения, творческого воображения. Даются рекомендации по интеграции физкультурных занятий с музыкальными занятиями, театрализованной деятельностью детей.

В программе подчеркивается, что подразделение игр по отдельным направлениям развития достаточно условно, так как каждая игра в той или иной мере активизирует все психические процессы, разные виды деятельности и способности ребенка. Содержание дошкольного образования, в том числе образования детей раннего возраста, должно быть не узко предметным, а интегрированным. Принцип интеграции предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности — предметно-практической, игровой, музыкальной, театрализованной, конструктивной. это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия окружающего мира, его всестороннее развитие.

программа предполагает гибкое планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественно-эстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.

Теоретические положения концепции, созданные на ее основе методические разработки и рекомендации легли также в основу

учебного пособия для студентов педагогических вузов «Педагогика раннего возраста» [2]. В пособии раскрываются основные закономерности психического развития детей от 1 года до 3 лет, дается характеристика содержания и методов педагогической работы по разным направлениям развития с позиций личностно-ориентированной психологии, составляющей сердцевину подхода М.И. Лисиной к воспитанию ребенка. В качестве основных направлений развития выделяются познавательно-речевое, социально-личностное, художественно-эстетическое и физическое развитие. Все рекомендации ориентируют будущих педагогов и воспитателей на реализацию индивидуального подхода к ребенку, создание условий для эмоционального благополучия детей, развития их познавательных способностей, творческого потенциала, формирование гуманного отношения к окружающему миру. В пособии описывается специфика работы воспитателя с детьми раннего возраста, приводятся способы личностно-ориентированного взаимодействия с ними, даются методические рекомендации по проведению адаптации ребенка к дошкольному учреждению, организации гибкого планирования педагогической деятельности, наблюдению за развитием ребенка, организации совместной работы педагогов и семьи.

Литература

1. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей раннего возраста // Вопросы психологии. — 1993. — № 2. — С. 17-26.

2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика раннего возраста. — М., 2007. — 301 с.

3. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса трех лет. Канд. дисс. — М., 1988.

4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб., 2009. — 320 с.

5. Межличностные отношения ребенка от рождения до семи лет. — М., 2001. — С. 5267.

6. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. — М., 1985. — 208 с.

7. Программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги». — М., 2007. — 160 с.

8. Развитие общения у дошкольников. — М., 1974. — С. 113-153.

9. Раку И.И. Развитие образа себя в раннем детстве. Канд. дисс. — М., 1992.

10. Смирнова Е.О. Условия и предпосылки развития произвольного поведения в раннем и дошкольном детстве. Докт. дисс. — М., 1992.

11. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. — СПб., 2007. — 144 с.

THE ELABORATION OF PROBLEMS OF MENTAL DEVELOPMENT IN YOUNG CHILDREN ACCORDING TO THE CONCEPT OF COMMUNICATION GENESIS

L.N. GALIGUZOVA

Psychological Institute of RAE, Moscow City University of Psychology and Education, Moscow

The article provides an overview of studies conducted in the laboratory of the mental development of pre-school children of the Psychological Institute of RAE under the guidance M.I. Lisina on the impact of the psychological development of young children. The problems of development of children’s relationships with adults and peers, leading activity, speech, identity and self-consciousness. A brief description of modern practical developments based on the concept of the genesis of communication is given.

Keywords: situational-business communication, subject activity, relationships, identity, language development, mental development, the diagnostics of mental development, education.

Тема 2. Проблема психического развития человека в зарубежной психологии

Тема 2. Проблема психического развития человека в зарубежной психологии

 

Методические указания

В данной теме значительное внимание необходимо обратить на вопросы истории развития возрастной психологии как науки. Это дает возможность понять логику возникновения разных направлений, взглядов на предмет психического развития ребенка в разных научных школах. Предметом глубокого изучения в данной теме является проблема психического развития человека в зарубежной психологии. Однако следует отметить, что проблема изучения динамики психического развития и формирования личности ребенка – одна из актуальных в современной возрастной психологии. Ее изучение имеет большое теоретическое значение, доказательством того являются современные исследования, которые проводятся в области психологии развития как зарубежными учеными, так и отечественными. Знакомство с современными исследованиями в этой области дает возможность выявить основные тенденции понимания психического развития ребенка в современных условиях.

В практическом плане знание динамики и закономерностей психического развития ребенка и особенностей его формирования особенно необходимо для правильной организации психологической работы с детьми на разных возрастных этапах.

При изучении темы необходимо обратить особое внимание на правильное понимание процесса психического развития с позиций разных психологических подходов. Акцентируя внимание на биологизаторских теориях, следует указать основные позиции сторонников этого подхода, критерии психического развития с точки зрения биогенетического подхода, определить условия психического развития с точки зрения представителей этого направления. Другое направление в толковании психики ребенка зарубежными авторами – социологизаторское. Необходимо сравнить основные позиции этих дух направлений: взгляд на значение задатков, среды, условий развития психики ребенка, движущих сил развития, значение воспитательного воздействия и др.

 

Вопросы и задания для самостоятельной подготовки к семинарскому занятию 2

  1. История развития возрастной психологии.
  2. В чем заключается сущность биогенетического принципа в возрастной психологии развития?
  3. Дайте краткий анализ известных психологических концепций в зарубежной психологии, рассматривающих развитие ребенка в системах «ребенок – взрослый» и «ребенок – предмет»
  4. В чем принципиальное различие в трактовке понятия «социализация» в биогенетических и социогенетических концепциях психического развития?
  5. Какова роль социального опыта в психическом развитии ребенка?
  6. В чем суть феномена Пиаже?
  7. Трактовка психического развития в психоанализе.
  8. Каковы основные идеи трактовки психического развития в когнитивной психологии?
  9. Перечислите основные идеи психического развития с точки зрения представителей биогенетического подхода.

 

10. Используя тексты лекции, дополнительную литературу и раздел 8.2. «Основные понятия возрастной психологии», дайте определение следующим понятиям:

  1. Биогенетический закон.
  2. Теория рекапитуляции.
  3. Преформированный тип развития.
  4. Непреформированный тип развития.
  5. Теория конвергенции.
  6. Генетическая эпистемология.
  7. Адаптация.
  8. Сенсомоторный интеллект.
  9. Конкретная операция.
  10. Формальная операция.
  11. Эгоцентризм.
  12. Децентрация.
  13. Эгоцентрическая речь.
  14. Эпигенетическая теория развития личности.
  15. Эгоидентичность.
  16. Групповая идентичность.

 

Список рекомендуемой литературы

  1. Асмолов А.Г. Истоки и горизонты культурно-исторической психологии // Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  2. Божович Л.И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Проблемы формирования личности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. ‑ С. 173-179.
  3. Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значение для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. – С.288-301.
  4. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга: Хрестоматия по детской психологии. – М.: ИПП, 1996. – С. 108-114.
  5. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. ‑ М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  6. Гальперин П.Я. Обучение и умственное развитие в детском возрасте // Психология как объективная наука. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. – С. 357-388.
  7. Запорожец А.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка: Хрестоматия по возрастной психологии. – М.: ИПП, 1996. – С.23-26.
  8. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия Академии педагогических и социальных наук. – М., 1996. ‑ №1. – С.8-37.
  9. Крайг Г. Психология развития. – СПб.: «Питер», 2000.
  10. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. ‑ М.: Изд-во МГУ, 1972.
  11. Обухова Л.Ф. Возрастная психология развития. – М.: «Роспедагентство», 1996.
  12. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. – М.: МПА, 1994.
  13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: «Педагогика», 1989.
  14. Сензитивность возраста / Психология: Словарь Под ред. А.В. Петровского и М.Я. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.
  15. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. – М.: МПСИ; Воронеж:НПО «МОДЭК», 1996.
  16. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. – М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.
  17. Эриксон Э.Г. Детство и общество. – СПб.: «Питер», 1996.

Новости НЦПЗ.III КОНГРЕСС «ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЧЕЛОВЕКА XXI ВЕКА» ДЕТИ. ОБЩЕСТВО. БУДУЩЕЕ

III Конгресс «Психическое здоровье человека XXI века»
ДЕТИ. ОБЩЕСТВО. БУДУЩЕЕ.

III Конгресс «Психическое здоровье человека XXI века» направлен на формирование благоприятных условий для сохранения психического здоровья детей и подростков и посвящен Международному дню защиты детей.

На современном этапе развития науки уже доказанным фактом является значимость профилактической и реабилитационной деятельности на ранних этапах жизни человека для сохранения его психического здоровья, развития его индивидуальных духовных, физических, социальных и экономических возможностей.

Конгресс призван обсудить медицинские и немедицинские проблемы психического здоровья детей и подростков на основе междисциплинарного и межсекторного подходов. В рамках Конгресса планируется также обменяться опытом лучших научно-практических достижений в сфере ранней диагностики и профилактики нарушений психического здоровья в детском и подростковом возрасте, а также психосоциальной реабилитации детей и подростков с психическими расстройствами и нарушениями психического развития; выработать подходы к повышению квалификации специалистов и неспециалистов, а также подготовить рекомендации по развитию национальных стратегий с участием семьи, школы, государства и общества в решении проблем психического здоровья подрастающего поколения.

Основные направления научной программы:

Психическое развитие детей и подростков: профилактика психических расстройств;

— Дети и подростки с психиатрическим опытом: лечение и реабилитация;

— Психическое здоровье одаренных детей;

— Психическое здоровье детей и подростков, оказавшихся в трудной жизненной ситуации;

— Влияние физической культуры и спорта на психическое здоровье детей и подростков;

— Влияние культуры и искусства на психическое здоровье детей и подростков;

— Образование и психическое здоровье детей.

— Правовые основы охраны психического здоровья детей и подростков.

Основные мероприятия культурной программы:

— III Кинофестиваль «Доку-MENTAL»;

— Церемония вручения III Национальной общественной премии «Гармония»;

— VI Общероссийский Фестиваль реабилитационных программ для людей с психическими особенностями «Другие?».

К участию в Конгрессе приглашаются: медицинские и немедицинские специалисты, а также неспециалисты, включая психиатров, психологов, психотерапевтов, педиатров, детских неврологов, нейробиологов, генетиков, детских эндокринологов, онкологов, стоматологов, гастроэнтерологов, пульмонологов и аллергологов, ревматологов и кардиологов, гинекологов и урологов, педагогов, социальных работников, логопедов и дефектологов, воспитателей детских домов и интернатов, специалистов в области физической культуры и спорта, культуры и искусства, права и экономики; а также потребителей услуг, имеющих соответствующий жизненный опыт, членов их семей: биологических родителей, приемных и патронатных родителей, опекунов, тьюторов, представителей государственных и негосударственных организаций, средств массовой информации, политических и общественных деятелей.

Даты и место проведения: 8-10 октября 2021 год, Конгресс-центр, Центр Международной торговли, Москва, Россия.

Мы благодарны возможности сотрудничества и поддержки темы охраны психического здоровья детей и подростков IX Всемирному Конгрессу по психотерапии, который пройдет с 26 по 29 июня 2020 года в Конгресс-центре «Измайлово ВЕГА», Москва, Россия (https://en.planetofpsychotherapy.com/ ).

ВЛИЯНИЕ ДЕФИЦИТА ЙОДА НА СОСТОЯНИЕ ЩИТОВИДНОЙ ЖЕЛЕЗЫ И НЕРВНО-ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С НЕОНАТАЛЬНЫМ ТРАНЗИТОРНЫМ ГИПОТИРЕОЗОМ | Насирова

1. Ашурова Л. 3., Убайдуллаева Н. Б., Шарыпова Ф. К., Зуфа-рова Д. С. // Врач обшей практики. — 2002. — № 3. — С. 40-42.

2. Герасимов Г. А, Фадеев В. В, Свириденко И. Ю. и др. // Простое решение сложной проблемы. — М.. 2002.

3. Долгов В. В., Шабанова И. П., Гигель Е. П., Шилин Д. Е. // Лабораторная диагностика заболеваний щитовидной железы. — М., 2002. — С. 98.

4. Кисилева Е. В., Самсонова Л. И., Ибрагимова Г. В. и др. // Пробл. эндокринол. — 2003. — № 5. — С. 30-32.

5. Коваленко Г. В., Петрова И. И. // Педиатрия. — 2001. — № 3. — С. 25-28.

6. Профилактика и лечение йододефицитных заболеваний в группах повышенного риска. Пособие для врачей / Дедов И. И., Мельниченко Г. А., Трошина Е. А. и др. — 2004.

7. Пыков М. И., Ватолигина К. В. // Детская ультразвуковая диагностика. — М., 2001. — С. 556-591.

8. Щеплягина Л. А. // Рос. педиатр, журн. — 1999. — № 4. — С. И.

9. Clinoer D., Delange F. // Thyroid. — 2000. — Vol. 10. — P. 871-887.

10. Normal Reference Laboratory Values // N. Engl. J. Med. — 1998. — Vol. 339. — P. 1063-1072.


Задержки и нарушения развития детей диагностика и лечение в Москве

Причины

Задержки и нарушения развития в детском возрасте могут возникать по разным причинам. В зависимости от механизма возникновения, они имеют свою специфику как с точки зрения способов преодоления, так и с точки зрения прогноза.

Диапазон возможных проблем развития в детском возрасте может колебаться от единичных трудностей формирования отдельных психических функций (диспраксия, трудности концентрации внимания, несформированность пространственной функции), до стойких системных нарушений психического развития (умственная отсталость).

В клинико-психолого-педагогической классификации различных видов дизонтогенеза (по В.В. Лебединскому) предпринята попытка описать шесть основных маршрутов формирования задержек и нарушений психического развития.

  1. Общее психическое недоразвитие — общая стойкая задержка психического развития при наиболее ранних поражениях мозга — генетических, внутриутробных, родовых, ранних постнатальных (например, при олигофрении).
  2. Задерженное психическое развитие — замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с фиксацией на более ранних возрастных этапах. Может быть следствием патогенных воздействий на нервную систему ребенка различной этиологии (хронические заболевания, гипоксии, травмы головного мозга) до 3-х летнего возраста. Задержки психического развития (ЗПР), а так же задержки речевого развития (ЗРР) и задержки психоречевого развития (ЗПРР) часто являются предпосылками школьной неуспеваемости, но при этом имеют относительно хороший прогноз в преодолении и являются наиболее частой причиной обращения родителей к специалистам в коррекционные центры. В грубых случаях необходима дифференциальная диагностика, позволяющая точно установиться диагноз, так как грубые задержки дают клиническую картину, схожую с умственной отсталостью.
  3. Поврежденное психическое развитие — является следствием патогенного воздействия на нервную систему в период ее относительной сформированности (травмы, интоксикации, наследственные дегенеративные заболевания). Отличается парциальностью расстройств (например, афазия; органическая деменция).
  4. Дефицитарное психическое развитие — вариант особенностей развития, связанный с недостаточностью отдельных систем организма: первичные нарушения двигательной сферы, нарушения зрения и слуха, инвалидизирующие соматические заболевания (заболевания сердца, дыхательной системы, эндокринные заболевания, иногда — детский церебральный паралич (ДЦП). Изначально здоровая нервная система развивается в условиях дефицита стимулов либо не имеет возможности давать адекватную реакцию на стимул (часто это задержки развития по моторному или сенсорному типу). Первичный дефект ведет к недоразвитию связанных с ним психических функций. В случае преодоления первичного дефекта может давать картину ЗПР.
  5. Искаженное психическое развитие — сочетание элементов общего психического недоразвития с элементами задержанного, ускоренного и поврежденного развития отдельных функций. Данная комбинация дает новую клиническую картину нарушений, не свойственную входящим в ее состав отдельным типам. Подобный тип формирования психической сферы наблюдается при раннем детском аутизме (РДА), расстройствах аутистического спектра (РАС).
  6. Дисгармоническое психическое развитие. По структуре схоже с искаженным развитием, но на первый план выходит не текущий болезненный процесс, как при РДА, где развитие психики происходит под давлением заболевания, а врожденная либо приобретенная диспропорциональность психики, преимущественно, в эмоционально-волевой сфере. Примером могут служить ряд психопатий и, так называемых, патологических формирований личности, проявляющихся в юношеском и зрелом возрасте. Часто к подобному типу развития приводит сочетание биологических (наследственных, органических) и социальных факторов, которые могут оказывать влияние на развитие психики на протяжении всей жизни.

Часто в клинической практике мы встречаемся с сочетанием патологических типов развития нервной системы у ребенка с трудностями в развитии. Трудности в развитии, связанные с гипоксией при родах, могут усиливаться элементами сенсорной депривации, связанными с отсутствием подвижного образа жизни и эмоционально-волевыми проблемами, связанными с особенностями семейной системы.

Диагностика и лечение

Для выявления структуры нарушения и постановки точного диагноза у ребенка с задержкой развития требуется подробный сбор анамнестических данных и комплексная междисциплинарная диагностика: обследование врача невролога (при необходимости психиатра), функциональная диагностика (ЭЭГ с картированием, УЗДГ, вызванные потенциалы), обследование логопеда, обследование нейропсихолога, в ряде случаев, для диагностики генетических заболеваний (например, синдром Мартина-Бэлла) назначают генетические исследования.

Преодолением задержек и нарушений психического развития, в зависимости от причин возникновения и необходимых лечебных мероприятий, занимаются врачи (невролог, психиатр, педиатр) и специалисты отделения лечебной педагогики (логопед, нейропсихолог). В ряде случаев, пациенту рекомендуется пройти курс остеопатического лечения и лечебного массажа.

Непосредственно для лечения задержек органического генеза разработаны протоколы лечения на специальном реабилитационном оборудовании — транскраниальная магнитная стимуляция (ТМС). Решение о возможности применения ТМС можно принимать только после постановки правильного диагноза, основанном на патогенезе нарушения.

Психическое здоровье в раннем детстве

Серьезные проблемы с психическим здоровьем могут возникать и возникают у маленьких детей. Дети могут проявлять четкие характеристики тревожных расстройств, синдрома дефицита внимания / гиперактивности, расстройства поведения, депрессии, посттравматического стрессового расстройства и нарушений развития нервной системы, таких как аутизм, в очень раннем возрасте. Тем не менее, маленькие дети реагируют на эмоциональные переживания и травмирующие события и обрабатывают их совершенно иначе, чем взрослые и дети старшего возраста.Следовательно, диагностика в раннем детстве может быть намного сложнее, чем у взрослых.

Опыт оставляет химическую «подпись» на генах, которая определяет, экспрессируются ли гены и как. Узнать больше

Взаимодействие генов и опыта влияет на психическое здоровье детей. Гены — это не судьба. Наши гены содержат инструкции, которые говорят нашему телу, как работать, но химическая «подпись» нашей окружающей среды может санкционировать или препятствовать выполнению этих инструкций.Взаимодействие между генетической предрасположенностью и устойчивым стрессовым опытом в раннем возрасте может заложить нестабильный фундамент психического здоровья, который сохранится и во взрослом возрасте.

Токсический стресс может повредить архитектуру мозга и повысить вероятность возникновения серьезных проблем с психическим здоровьем либо быстро, либо спустя годы. Из-за длительного воздействия на развитие мозга и других систем органов токсический стресс может ухудшить готовность к школе, успеваемость, а также физическое и психическое здоровье на протяжении всей жизни.Обстоятельства, связанные с семейным стрессом, такие как постоянная бедность, могут повысить риск серьезных проблем с психическим здоровьем. Особенно уязвимы маленькие дети, которые периодически подвергаются жестокому обращению или хроническому пренебрежению, насилию в семье, психическому здоровью родителей или злоупотреблению психоактивными веществами.

Никогда не поздно, но лучше раньше. Некоторые люди демонстрируют замечательную способность преодолевать серьезные проблемы, связанные с постоянным жестоким обращением в раннем возрасте, травмами и эмоциональными травмами, однако есть пределы способности маленьких детей психологически оправиться от невзгод.

Даже когда детей вытаскивают из травмирующих обстоятельств и помещают в дома с исключительно заботой, улучшения в развитии часто сопровождаются сохраняющимися проблемами в саморегуляции, эмоциональной адаптации, отношениях с другими и самопонимании. Когда дети преодолевают это бремя, они обычно получают выгоду от исключительных усилий со стороны поддерживающих их взрослых. Эти результаты подчеркивают важность профилактики и своевременного вмешательства в обстоятельствах, которые подвергают маленьких детей серьезному психологическому риску.

Очень важно лечить проблемы психического здоровья маленьких детей в их семьях, домах и общинах. Эмоциональное благополучие маленьких детей напрямую связано с функционированием тех, кто за ними ухаживает, и семей, в которых они живут. Когда эти отношения являются оскорбительными, угрожающими, хронически пренебрежительными или психологически вредными по другим причинам, они являются мощным фактором риска для развития ранних проблем психического здоровья. Напротив, когда отношения надежно реагируют и поддерживают, они могут фактически защитить маленьких детей от неблагоприятного воздействия других факторов стресса.Таким образом, уменьшение стрессовых факторов, влияющих на детей, требует устранения стресса, испытываемого их семьями.

Что такое психическое здоровье детей?

Узнайте больше о психическом здоровье, психических расстройствах, лечении, профилактике и исследованиях общественного здравоохранения в отношении психического здоровья детей.

Быть психически здоровым в детстве означает достичь вех в развитии и эмоциональном состоянии, а также научиться здоровым социальным навыкам и способам справляться с проблемами. Психически здоровые дети имеют позитивное качество жизни и могут хорошо функционировать дома, в школе и в своих общинах.

Психические расстройства у детей описываются как серьезные изменения в том, как дети обычно учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, которые вызывают стресс и проблемы в повседневной жизни. Многие дети иногда испытывают страх и беспокойство или проявляют деструктивное поведение. Если симптомы серьезные и стойкие и мешают занятиям в школе, дома или играм, у ребенка может быть диагностировано психическое расстройство.

Психическое здоровье — это не просто отсутствие психического расстройства.Дети, не страдающие психическим расстройством, могут отличаться по своей успеваемости, а дети с таким же диагнозом психического расстройства могут отличаться по своим сильным и слабым сторонам в том, как они развиваются и справляются, а также в качестве жизни. Психическое здоровье как континуум и выявление конкретных психических расстройств — оба способа понять, насколько хорошо у детей дела.

Какие психические расстройства у детей распространены?

К наиболее распространенным психическим расстройствам, которые можно диагностировать в детстве, относятся синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), тревога (страхи или беспокойства) и расстройства поведения.

Узнайте больше о детских психических расстройствах, симптомах и лечении.

Другие детские расстройства и проблемы, влияющие на то, как дети учатся, ведут себя или справляются со своими эмоциями, могут включать нарушения обучения и развития, аутизм и факторы риска, такие как употребление психоактивных веществ и членовредительство.

Подробнее о связанных условиях.

Каковы симптомы психических расстройств у детей?

Симптомы психических расстройств со временем меняются по мере роста ребенка и могут включать трудности с тем, как ребенок играет, учится, говорит и действует, или как ребенок справляется со своими эмоциями.Симптомы часто возникают в раннем детстве, хотя некоторые расстройства могут развиться в подростковом возрасте. Диагноз часто ставится в школьные годы, а иногда и раньше; однако некоторые дети с психическим расстройством не могут быть распознаны или диагностированы как имеющие его.

Можно ли вылечить детские психические расстройства?

Детские психические расстройства поддаются лечению и контролю. Существует множество вариантов лечения, основанных на самых лучших и последних медицинских данных. Родители и врачи должны тесно сотрудничать со всеми, кто занимается лечением ребенка — учителями, тренерами, терапевтами и другими членами семьи.Использование всех доступных ресурсов поможет родителям, медицинским работникам и педагогам привести ребенка к успеху. Ранняя диагностика и соответствующие услуги для детей и их семей могут изменить жизнь детей с психическими расстройствами.

Получить помощь в поиске лечения

Если у вас есть опасения по поводу ребенка, вы можете использовать эти ресурсы, чтобы найти поставщика медицинских услуг, знакомого с вариантами лечения.

Кто пострадал?

Детские психические расстройства затрагивают многих детей и семьи.Мальчики и девочки всех возрастов и этнической / расовой принадлежности, проживающие во всех регионах США, страдают психическими расстройствами. По данным Национального исследовательского совета и Института медицины , , которые собрали результаты предыдущих исследований, согласно оценкам, в 2007 году 13–20% детей, живущих в Соединенных Штатах (до 1 из 5 детей), испытывали психическое расстройство в конкретном году, которое обходится отдельным людям, семьям и обществу примерно в 247 миллиардов долларов в год.

Каковы последствия психических расстройств у детей?

Психическое здоровье важно для здоровья в целом. Психические расстройства — это хронические состояния здоровья — состояния, которые длятся долгое время и часто не проходят полностью, — которые могут сохраняться на протяжении всей жизни. Без ранней диагностики и лечения у детей с психическими расстройствами могут быть проблемы дома, в школе и в установлении дружеских отношений. Психические расстройства также могут мешать здоровому развитию ребенка, вызывая проблемы, которые могут сохраняться и во взрослой жизни.

Общественное здравоохранение включает психическое здоровье

Поддержка психического здоровья детей также включает в себя обеспечение того, чтобы дети соответствовали основным этапам развития, понимание того, что делать, когда возникает проблема, поддержка позитивных стратегий воспитания и улучшение доступа к уходу.

CDC работает с партнерскими агентствами, чтобы лучше понять психическое здоровье и психические расстройства и их влияние на детей.

Подробнее об исследованиях психического здоровья детей.

Что вы можете сделать

Родители: Вы знаете своего ребенка лучше всех.Поговорите с лечащим врачом вашего ребенка, если вас беспокоит, как ваш ребенок ведет себя дома, в школе или с друзьями.

Молодежь: Заботиться о своем психическом здоровье так же важно, как и о своем физическом здоровье. Если вы злитесь, беспокоитесь или грустите, не бойтесь говорить о своих чувствах и обратитесь к другу или взрослому, которому вы доверяете.

Медицинские работники: Ранняя диагностика и соответствующее лечение на основе обновленных рекомендаций очень важны.Существуют ресурсы, которые помогут диагностировать и лечить психические расстройства у детей.

Учителя / администрация школы: Раннее выявление важно для того, чтобы дети могли получить необходимую им помощь. Работайте с семьями и медицинскими работниками, если вас беспокоит психическое здоровье ребенка в вашей школе.

Ресурсы

Психическое здоровье детей и молодежи

Проблемы психического здоровья затрагивают примерно 1 из 10 детей и молодых людей.Они включают депрессию, беспокойство и расстройство поведения и часто являются прямой реакцией на то, что происходит в их жизни.

Однако вызывает тревогу то, что 70% детей и молодых людей, испытывающих проблемы с психическим здоровьем, не получили надлежащих вмешательств в достаточно раннем возрасте.

Эмоциональное благополучие детей так же важно, как и их физическое здоровье. Хорошее психическое здоровье позволяет детям и молодым людям развить способность противостоять всем, что им бросает жизнь, и вырасти в разносторонних и здоровых взрослых.

Вещи, которые могут помочь сохранить психическое здоровье детей и подростков, включают:

  • хорошее физическое здоровье, сбалансированное питание и регулярные физические упражнения
  • иметь время и свободу играть в помещении и на улице
  • Быть частью семьи, которая большую часть времени хорошо ладит
  • ходить в школу, которая заботится о благополучии всех своих учеников
  • принимает участие в местных мероприятиях для молодежи.

Другие факторы также важны, в том числе:

  • чувствовать себя любимым, доверенным, понятым, ценным и безопасным
  • Интерес к жизни и возможность получать удовольствие
  • полон надежд и оптимизма
  • уметь учиться и иметь возможности добиться успеха
  • принятие того, кто они есть, и признание того, что они хороши на
  • Чувство принадлежности к своей семье, школе и сообществу
  • чувство, что они в некоторой степени контролируют свою жизнь
  • иметь силу справляться с проблемами (устойчивость) и способность решать проблемы.

Большинство детей растут психически здоровыми, но исследования показывают, что сегодня больше детей и молодых людей имеют проблемы с психическим здоровьем, чем 30 лет назад. Вероятно, это из-за изменений в том, как мы живем сейчас, и того, как это влияет на опыт взросления.

Работа с изменением

Большинство вещей, которые случаются с детьми, сами по себе не приводят к проблемам с психическим здоровьем, но травмирующие события могут вызвать проблемы у детей и молодых людей, которые и без того уязвимы.

Изменения часто действуют как триггеры: например, переезд домой или в школу или рождение нового брата или сестры. Некоторые дети, которые пойдут в школу, рады завести новых друзей и заняться новыми делами, но могут быть и такие, кто беспокоится о вступлении в новую среду.

Подростки часто испытывают эмоциональные потрясения по мере развития своего разума и тела. Важная часть взросления — это выработка и принятие того, кто вы есть. Некоторым молодым людям трудно осуществить этот переход во взрослую жизнь, и они могут экспериментировать с алкоголем, наркотиками или другими веществами, которые могут повлиять на психическое здоровье.

Факторы риска

Существуют определенные факторы риска, из-за которых у одних детей и молодых людей вероятность возникновения проблем выше, чем у других, но они не обязательно означают, что трудности обязательно возникнут или даже вероятны.

Некоторые из этих факторов включают:

  • длительное соматическое заболевание
  • имеющий одного из родителей, у которого были проблемы с психическим здоровьем, проблемы с алкоголем или проблемы с законом
  • переживает смерть близкого человека
  • родители проживают раздельно или разводятся
  • подверглись жестокому издевательству, физическому или сексуальному насилию
  • Бедность или бездомность
  • подвергаются дискриминации, возможно, из-за их расы, сексуальной ориентации или религии
  • исполняет обязанности опекуна родственника, взяв на себя обязанности взрослого
  • с давними трудностями в обучении.

Какие проблемы психического здоровья обычно возникают у детей?

Это некоторые из проблем психического здоровья, которые могут затронуть детей и молодых людей.

  • Депрессия сегодня поражает больше детей и молодых людей, чем в последние несколько десятилетий, но по-прежнему чаще встречается у взрослых. Подростки более склонны к депрессии, чем маленькие дети.
  • Самоповреждение — очень распространенная проблема среди молодежи. Некоторые люди считают, что это помогает им справляться с сильной эмоциональной болью, если они причиняют себе вред, например, в результате порезов или ожогов.Они могут не захотеть покончить с собой.
  • Генерализованное тревожное расстройство (ГТР) может вызывать у молодых людей сильное беспокойство. Очень маленькие дети или дети, поступающие в школу или переезжающие в школу, могут испытывать страх разлуки.
  • Посттравматическое стрессовое расстройство (ПТСР) может следовать за физическим или сексуальным насилием, стать свидетелем чего-то чрезвычайно пугающего или травмировать, стать жертвой насилия или жестокого издевательства или пережить стихийное бедствие.
  • Дети, которые постоянно гиперактивны («гиперактивны»), ведут себя импульсивно и с трудом обращают внимание, могут иметь синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ).Страдают гораздо больше мальчиков, чем девочек, но причина СДВГ до конца не изучена.
  • Расстройства пищевого поведения обычно начинаются в подростковом возрасте и чаще встречаются у девочек, чем у мальчиков. Число молодых людей, у которых развивается расстройство пищевого поведения, невелико, но такие расстройства пищевого поведения, как нервная анорексия и нервная булимия, могут иметь серьезные последствия для их физического здоровья и развития.

Какая помощь доступна?

Родительская помощь

Если у них теплые, открытые отношения со своими родителями, дети обычно чувствуют себя способными сказать им, если они обеспокоены.Один из самых важных способов помочь родителям — это выслушать их и серьезно отнестись к их чувствам. Они могут хотеть объятий, они могут попросить вас помочь им что-то изменить или им может потребоваться практическая помощь.

Негативные чувства детей и молодежи обычно проходят. Тем не менее, рекомендуется обратиться за помощью, если ваш ребенок находится в стрессе в течение длительного времени, если его негативные чувства мешают ему продолжать свою жизнь, если его стресс разрушает семейную жизнь или если он постоянно ведет себя так, как вы не ожидал в их возрасте.

Профессиональная помощь

Если у вашего ребенка проблемы в школе, ему могут помочь учитель, школьная медсестра, школьный консультант или педагог-психолог. В противном случае обратитесь к своему терапевту или поговорите с патронажной сестрой. Эти специалисты могут направить ребенка для получения дополнительной помощи. В Службе охраны психического здоровья детей и подростков (CAMHS) часто работают вместе разные специалисты.

Большая часть поддержки проблемных детей и молодых людей предоставляется бесплатно NHS, школой, где учится ваш ребенок, или отделом социальных служб вашего местного совета.

Разговор через

При обследовании и лечении детей и молодых людей с проблемами психического здоровья большое внимание уделяется разговору и пониманию проблемы, чтобы выработать наилучший способ ее решения. Для маленьких детей это можно сделать в игре.

В большинстве случаев действия, рекомендуемые профессионалами, несложны. и это часто касается остальных членов семьи. Ваш ребенок может быть направлен к специалисту, который обучен помочь ему изучить свои чувства и поведение.Такой вид лечения называется разговорной терапией, психологической терапией или консультированием.

Лекарство

Большинство исследований лекарств от психических заболеваний сосредоточено на взрослых, а не на детях. Дети и молодые люди должны пройти обследование у специалиста, прежде чем им будут назначены какие-либо лекарства. Существует множество доказательств того, что разговорная терапия может быть эффективной для детей и молодых людей, но в некоторых случаях могут помочь и лекарства.

Конфиденциальность

Специалисты, обслуживающие вашего ребенка, сохранят конфиденциальность информации о них и вашей семье.Молодые люди могут обратиться за помощью самостоятельно, позвонив по горячей линии или обратившись напрямую к специалисту, но для получения медицинской помощи им обычно требуется ваше согласие, если им меньше 16 лет.

Молодые люди имеют право на неприкосновенность частной жизни, если они не хотят рассказывать вам о своих беседах с профессионалами, но вы все равно должны чутко реагировать, если они кажутся расстроенными.

Организации, которые могут помочь

Последнее обновление: январь 2016 г.

Психическое здоровье: психические заболевания у детей

Около 5 миллионов детей в США.С. страдает серьезным психическим заболеванием (которое существенно мешает повседневной жизни). В любой год у 20% американских детей будет диагностировано психическое заболевание.

Термин «психическое заболевание» не совсем точен, потому что существует множество «физических» факторов, включая наследственность и химию мозга, которые могут быть вовлечены в развитие психического расстройства. Таким образом, многие психические расстройства можно эффективно лечить с помощью лекарств, психотерапии (вид консультирования) или их комбинации.

Психическое здоровье детей

Выявление психических расстройств у детей может быть сложной задачей для медицинских работников. Дети отличаются от взрослых тем, что они испытывают множество физических, умственных и эмоциональных изменений по мере своего естественного роста и развития. Они также учатся справляться, адаптироваться и относиться к другим и окружающему миру.

Более того, каждый ребенок взрослеет в своем собственном темпе, и то, что считается «нормальным» у детей, подпадает под широкий диапазон поведения и способностей.По этим причинам при любом диагнозе психического расстройства необходимо учитывать, насколько хорошо ребенок функционирует дома, в семье, в школе и со сверстниками, а также его возраст и симптомы.

Какие состояния психического здоровья наиболее распространены у детей?

Существует несколько различных типов психических расстройств, которые могут поражать детей и подростков, в том числе:

  • Тревожные расстройства: Дети с тревожными расстройствами реагируют на определенные вещи или ситуации со страхом и страхом, а также с физическими признаками беспокойства. (нервозность), например учащенное сердцебиение и потливость.
  • Расстройство дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ): У детей с СДВГ обычно есть проблемы с вниманием или концентрацией, они не могут следовать указаниям, им быстро скучно и / или они разочаровываются в задачах. Они также склонны постоянно двигаться и импульсивны (не думайте, прежде чем действовать).
  • Расстройства деструктивного поведения: Дети с этими расстройствами склонны нарушать правила и часто нарушают правила в структурированной среде, например в школе.
  • Общие расстройства развития: Дети с этими расстройствами запутываются в своем мышлении и обычно имеют проблемы с пониманием окружающего мира.
  • Расстройства пищевого поведения: Расстройства пищевого поведения включают сильные эмоции и отношения, а также необычное поведение, связанное с весом и / или едой.
  • Расстройства элиминации: Расстройства, влияющие на поведение, связанное с использованием туалета. Энурез, или ночное недержание мочи, является наиболее частым нарушением элиминации.
  • Расстройства обучения и общения: Дети с этими расстройствами имеют проблемы с хранением и обработкой информации, а также с проблемами в передаче своих мыслей и идей.
  • Аффективные расстройства (расстройства настроения): Эти расстройства включают стойкое чувство печали и / или быстро меняющееся настроение и включают депрессию и биполярное расстройство. Более поздний диагноз называется деструктивным нарушением регуляции настроения, состоянием детства и подростка, включающим хроническую или стойкую раздражительность и частые вспышки гнева.
  • Шизофрения: Это расстройство включает искаженное восприятие и мысли.
  • Тики: Эти расстройства заставляют человека совершать повторяющиеся, внезапные, непроизвольные (не преднамеренно) и часто бессмысленные движения и звуки, называемые тиками.

Некоторые из этих расстройств, такие как тревожные расстройства, расстройства пищевого поведения, расстройства настроения и шизофрения, могут возникать как у взрослых, так и у детей. Другие начинаются только в детстве, хотя могут продолжаться и во взрослой жизни. У ребенка нередко бывает более одного расстройства.

Каковы симптомы психических заболеваний у детей?

Симптомы у детей различаются в зависимости от типа психического заболевания, но некоторые из общих симптомов включают:

  • Злоупотребление наркотиками и / или алкоголем
  • Неспособность справляться с повседневными проблемами и занятиями
  • Изменения сна и / или привычки в еде
  • Чрезмерные жалобы на физические недомогания
  • Непослушание властям, пропуск школы, кража или повреждение имущества
  • Сильный страх набрать вес
  • Длительное плохое настроение, часто сопровождающееся плохим аппетитом и мыслями о смерти
  • Частые вспышки гнева
  • Изменения в успеваемости в школе, например, плохие оценки, несмотря на хорошие усилия
  • Потеря интереса к друзьям и занятиям, которые им обычно нравятся
  • Значительное увеличение времени, проведенного в одиночестве
  • Чрезмерное беспокойство или беспокойство
  • Гиперактивность
  • Постоянные кошмары или ночные кошмары
  • Постоянное неповиновение или агрессия агрессивное поведение
  • Слышать голоса или видеть вещи, которых нет (галлюцинации)

Что вызывает психические расстройства у детей?

Точная причина большинства психических расстройств неизвестна, но исследования показывают, что может быть задействована комбинация факторов, включая наследственность, биологию, психологическую травму и экологический стресс.

  • Наследственность (генетика): Многие психические расстройства передаются по наследству, что позволяет предположить, что расстройства или, точнее, уязвимость к расстройствам могут передаваться от родителей к детям через гены.
  • Биология: Как и у взрослых, многие психические расстройства у детей связаны с ненормальным функционированием определенных областей мозга, которые контролируют эмоции, мышление, восприятие и поведение. Травмы головы также могут иногда приводить к изменению настроения и личности.
  • Психологическая травма: Некоторые психические расстройства могут быть вызваны психологической травмой, например тяжелым эмоциональным, физическим или сексуальным насилием; важная ранняя утрата, например потеря одного из родителей; и пренебрежение.
  • Экологический стресс: Стрессовые или травматические события могут вызвать расстройство у человека, подверженного психическому расстройству.

Как диагностируется психическое заболевание у детей?

Как и у взрослых, психические расстройства у детей диагностируются на основании признаков и симптомов; однако диагностика психических заболеваний у детей может быть особенно сложной.Многие виды поведения, которые рассматриваются как симптомы психических расстройств, такие как застенчивость, беспокойство (нервозность), странные пищевые привычки и всплески гнева, могут возникать как нормальная часть развития ребенка. Поведение становится симптомом, когда оно возникает очень часто, длятся долгое время, возникает в необычном возрасте или вызывает серьезные нарушения в жизни ребенка и / или его семьи.

Продолжение

Если симптомы присутствуют, врач начнет обследование с составления полного медицинского анамнеза и истории развития и физического осмотра.Хотя лабораторных тестов для диагностики психических расстройств нет, врач может использовать различные диагностические тесты, такие как нейровизуализация и анализы крови, чтобы исключить соматическое заболевание или побочные эффекты лекарств как причину симптомов.

Если соматическое заболевание не обнаружено, ребенка можно направить к детскому и подростковому психиатру или психологу, а также к медицинским работникам, прошедшим специальную подготовку по диагностике и лечению психических заболеваний у детей и подростков. Психиатры и психологи используют специально разработанные инструменты интервью и оценки, чтобы оценить ребенка на предмет психического расстройства.Врач ставит диагноз на основании сообщений о симптомах ребенка и наблюдений за его отношением и поведением. Врач часто должен полагаться на отчеты родителей ребенка, учителей и других взрослых, потому что детям часто трудно объяснить свои проблемы или понять их симптомы. Затем врач определяет, указывают ли симптомы ребенка на конкретное психическое расстройство.

Как лечится психическое заболевание у детей?

Психические заболевания похожи на многие медицинские расстройства, такие как диабет или болезни сердца, которые требуют постоянного лечения.Хотя в лечении взрослых с психическими расстройствами был достигнут значительный прогресс, лечение детей изучено не так хорошо. Эксперты все еще изучают, какие методы лечения лучше всего подходят для детей. На данный момент многие варианты лечения, используемые для детей, в том числе многие лекарства, такие же, как и у взрослых, но с другой дозировкой. Наиболее часто используемые варианты лечения включают:

  • Лекарства: Лекарства, часто используемые для лечения психических расстройств у детей, включают нейролептики, антидепрессанты, успокаивающие средства, стимуляторы и препараты, стабилизирующие настроение.
  • Психотерапия: Психотерапия (тип консультирования, часто называемый просто терапией) направлен на эмоциональную реакцию на психическое заболевание. Это процесс, в котором обученные специалисты в области психического здоровья помогают людям справиться с их заболеванием, часто обсуждая стратегии, позволяющие понять их симптомы, мысли и поведение и справиться с ними. Типы психотерапии, часто используемые с детьми, — это поддерживающая, когнитивно-поведенческая, межличностная, групповая и семейная терапия.
  • Креативная терапия: Определенные виды лечения, такие как арт-терапия или игровая терапия, могут быть полезны, особенно для маленьких детей, у которых могут быть проблемы с выражением своих мыслей и чувств.

Каковы побочные эффекты лечения психического заболевания?

Различные лекарства имеют разные побочные эффекты, и некоторые дети не могут переносить определенные лекарства. Хотя лекарства, одобренные FDA для лечения психических расстройств у детей, обычно считаются безопасными, врачу может потребоваться изменить лекарства или дозировку, чтобы минимизировать побочные эффекты. Может потребоваться метод проб и ошибок, чтобы найти лекарства, которые лучше всего подходят для конкретного ребенка.

Каковы перспективы у детей с психическими расстройствами?

Без лечения многие психические расстройства могут продолжаться и во взрослой жизни и привести к проблемам во всех сферах взрослой жизни человека.Люди с нелеченными психическими расстройствами подвержены высокому риску возникновения многих проблем, включая злоупотребление алкоголем или наркотиками, и (в зависимости от типа расстройства) агрессивное или саморазрушительное поведение, даже самоубийство.

При надлежащем и раннем лечении многие дети могут полностью вылечиться от своего психического расстройства или успешно контролировать свои симптомы. Хотя некоторые дети становятся взрослыми-инвалидами из-за хронического или тяжелого расстройства, многие люди, страдающие психическими заболеваниями, такими как депрессия или тревога, могут жить полноценной и продуктивной жизнью.

Какие исследования психических расстройств у детей проводятся?

На сегодняшний день большинство исследований психических заболеваний сосредоточено на взрослых. Однако сейчас психиатрическое сообщество начало уделять внимание психическим заболеваниям у детей. Исследователи смотрят на развитие детей с точки зрения нормального и ненормального, пытаясь понять, как факторы, влияющие на развитие, могут повлиять на психическое здоровье. Цель состоит в том, чтобы попытаться предсказать и, в конечном итоге, предотвратить проблемы развития, которые могут привести к психическим заболеваниям.Ключевой частью этого исследования является выявление факторов риска, которые увеличивают шансы ребенка на развитие психического расстройства. Кроме того, специалисты в области психического здоровья призывают к дополнительным исследованиям лекарств, используемых для лечения детей с психическими расстройствами.

Можно ли предотвратить психические расстройства у детей?

Большинство психических расстройств вызывается сочетанием факторов, и их невозможно предотвратить. Однако, если симптомы распознаны и лечение начато на ранней стадии, многие из тревожных и инвалидизирующих эффектов психического расстройства можно предотвратить или, по крайней мере, свести к минимуму.

Есть ли у моего ребенка эмоциональное или поведенческое расстройство?

Что искать

Среди всех дилемм, с которыми сталкивается родитель ребенка с эмоциональными или поведенческими проблемами, первый вопрос — достаточно ли отличается поведение ребенка, чтобы требовать всесторонней оценки профессионалами, — может быть самым неприятным из всех. Даже когда ребенок демонстрирует негативное поведение, члены семьи могут не все согласиться с тем, является ли такое поведение серьезным.

Например, дети, у которых часто случаются всплески гнева или которые разрушают игрушки, могут казаться одними родителями серьезной проблемой, в то время как другие видят такое же поведение как утверждение независимости или проявление лидерских качеств.

Каждый ребенок время от времени сталкивается с эмоциональными трудностями, как и взрослые. Чувства печали, потери или эмоциональных крайностей являются частью взросления. Конфликты между родителями и детьми также неизбежны, поскольку дети от «ужасных двоек» до подросткового возраста борются за развитие собственной идентичности.Это нормальные изменения в поведении, связанные с ростом и развитием. Такие проблемы могут быть более частыми во времена перемен в семье, таких как смерть бабушки или дедушки или члена семьи, появление нового ребенка или переезд. Как правило, проблемы такого рода обычно исчезают сами по себе или при ограниченных посещениях психолога или другого специалиста по психическому здоровью, когда дети приспосабливаются к изменениям в своей жизни.

Однако иногда у некоторых детей могут развиваться несоответствующие эмоциональные и поведенческие реакции на жизненные ситуации, которые сохраняются с течением времени.Осознание того, что поведение ребенка требует профессионального внимания, может быть болезненным или пугающим для родителей, которые пытались поддержать своего ребенка, или может быть принято и усвоено родителями как личная неудача.

Иногда родители опасаются, что их ребенок может быть подвергнут ненадлежащей маркировке. Их беспокоит то, что предлагаемый набор лекарств и методов лечения не всегда согласован со всеми профессионалами. Третьи встревожены после получения оценки для своего ребенка только для того, чтобы обнаружить, что оценщик считает, что эмоциональные расстройства происходят из семейной динамики и что занятия по «родительским навыкам» были лучшим способом решения проблемы.

Хотя многие родители признают, что им, возможно, потребуется изучить новые методы управления поведением или общения, чтобы обеспечить стабильную и полезную среду для своего ребенка, многие также выражают глубокий гнев по поводу того, что вину по-прежнему возлагают на семьи с детьми, которые ведут себя плохо. по-другому.

С чего начать

Прежде чем обращаться за официальной оценкой психического здоровья, родители могли попытаться помочь своему ребенку, поговорив с друзьями, родственниками или в школе ребенка.Они могут попытаться выяснить, видят ли другие те же проблемы, и узнать, что предлагают другие. Родители могут чувствовать, что им также нужна помощь в изучении более эффективных способов поддержки ребенка в трудные времена, и могут искать занятия, которые помогут им отточить навыки управления поведением или разрешения конфликтов. Изменения в распорядке дня ребенка дома или в школе могут помочь установить, улучшит ли некоторая «тонкая настройка» успеваемость или самооценку.

Если проблемы, с которыми сталкивается ребенок, считаются достаточно серьезными и не поддаются вмешательству в школе, в обществе или дома, возможно, следует провести диагностическое обследование у компетентного специалиста по психическому здоровью.Оценки предоставляют информацию, которая в сочетании с тем, что знают родители, может привести к диагнозу психического, эмоционального или поведенческого расстройства.

Так что же это за волшебный момент, когда родители должны признать, что поведение их ребенка вышло за пределы того, что делают все дети, и стало достаточно тревожным, чтобы потребовать формальной оценки? Наверное, нет. Часто именно постепенное осознание того, что эмоциональное или поведенческое развитие ребенка находится не там, где должно быть, заставляет большинство родителей искать ответы.

Возможно, самый важный вопрос, который должны рассмотреть родители детей школьного возраста: «Насколько сильно проблема вашего ребенка причиняет вам, ребенку или другим членам семьи?» Если агрессивное или спорное поведение ребенка, грустное или замкнутое поведение рассматривается как проблема для ребенка, школы или членов его или ее семьи, то поведение ребенка является проблемой, на которую следует обратить внимание, независимо от их серьезности. .

Несмотря на то, что родительские знания ничем не заменить, существуют определенные рекомендации, которые помогут семьям принять решение о прохождении оценки.В Help for Your Child: A Parent’s Guide to Mental Health Шэрон Брем предлагает три критерия, которые помогут решить, является ли поведение ребенка нормальным или признаком того, что мальчик нуждается в помощи:

  • Продолжительность дурного поведения. Это продолжается и продолжается без каких-либо признаков того, что ребенок перерастет это и перейдет на новую стадию?
  • Интенсивность поведения. Хотя истерики являются нормальным явлением почти для всех детей, некоторые истерики могут быть настолько сильными, что они пугают родителей и предполагают, что может потребоваться какое-то конкретное вмешательство.Родители должны обращать особое внимание на чувство отчаяния или безнадежности своего ребенка; отсутствие интереса к семье, друзьям, школе или другим занятиям, которые когда-то считались приятными; или поведение, опасное для ребенка или окружающих.
  • Возраст ребенка. Некоторое поведение может быть вполне нормальным для двухлетнего ребенка, но наблюдение за другими детьми этого возраста может привести к выводу, что рассматриваемое поведение не совсем подходит для пятилетнего. Не все дети достигают одинаковых эмоциональных рубежей в одном и том же возрасте, но крайние отклонения от соответствующего возрасту поведения вполне могут вызывать беспокойство.

Попытки членовредительства или угрозы самоубийства, агрессивное поведение или серьезная абстиненция, приводящая к неспособности вести нормальный образ жизни, должны рассматриваться как чрезвычайные ситуации, при которых родителям следует немедленно обратиться за помощью в психиатрическую или медицинскую клинику, в психиатрическую клинику. горячая линия здоровья или кризисный центр.

Родители также захотят подумать, могут ли на поведение их ребенка влиять другие факторы, такие как:

  • конкретное физическое состояние (аллергия, проблемы со слухом, смена лекарств и т. Д.)), которые могут повлиять на поведение;
  • школьные проблемы (проблемы в отношениях или учебе), создающие дополнительный стресс;
  • экспериментирование с употреблением наркотиков или алкоголя для подростка или подростка старшего возраста; или
  • изменений в семье (развод, рождение ребенка, смерть), которые могут вызвать беспокойство у ребенка.

Дети младшего возраста

Особое внимание следует уделять выявлению вызывающих беспокойство форм поведения у очень маленьких детей.Их благополучие настолько связано с благополучием семьи, что услуги должны развиваться вместе с семьей как единым целым. Цель оценки и предоставления услуг маленькому ребенку должна включать помощь семьям в выражении своих собственных стрессов и сильных сторон. Именно в контексте семьи ребенок впервые исследует свой мир и учится приспосабливаться к разнообразным требованиям семьи и мира в целом.

Исторически сложилось так, что многие профессионалы с осторожностью относились к тому, чтобы ребенка «клеймили и судили» в раннем возрасте, потому что дети находятся в периоде развития.С другой стороны, чем раньше родители и специалисты смогут вмешаться в жизнь маленького ребенка с задержками в эмоциональном и поведенческом развитии, тем лучше как для ребенка, так и для семьи.

Ранняя оценка и вмешательство требуют, чтобы родители участвовали как в предоставлении, так и в получении информации о развитии своего ребенка. Интервью с семьями и наблюдения за их ребенком, чтобы оценить, насколько хорошо он или она общается, играет, относится к сверстникам и взрослым и способен саморегулировать поведение, полезны для определения того, есть ли у ребенка проблемы в развитии, требующие внимания.

Чаще всего первым признаком того, что младенец может испытывать серьезные проблемы, является задержка нормального развития. Младенец, который не реагирует на свое окружение (не проявляет эмоций, таких как удовольствие или страх, которые подходят для развития, не смотрит на предметы и не тянется к ним, или не реагирует на изменения окружающей среды, такие как звук или свет) , который чрезмерно реагирует (легко пугается, плачет) или демонстрирует потерю веса или недостаточный набор веса, который не может быть объяснен физическими проблемами (неспособность развиваться), должны пройти тщательное обследование.

Если у родителей есть вопросы о развитии ребенка, им следует позвонить педиатру или семейному врачу. Многие врачи, которые включают в свою практику маленьких детей, будут иметь для родителей материалы по нормальному развитию детей.

У детей младшего возраста может быть огромный диапазон поведения, которое будет считаться приемлемым с точки зрения развития. Тем не менее, о любых значительных задержках (шесть месяцев и более) в развитии речи, моторики или когнитивного развития следует доводить до сведения педиатра ребенка.

Дети, которые увлекаются самостимулирующим поведением, исключающим нормальную деятельность, или которые злоупотребляют собой (бьют головой, кусают, бьют), не устанавливают нежных отношений с лицами, обеспечивающими уход, такими как обычные няни или родственники, которых они часто видят , или кто неоднократно бьет, кусает, пинает или пытается причинить вред другим, должен быть осмотрен их педиатром или семейным врачом и, если это указано, компетентным специалистом в области психического здоровья.

Родители, особенно первенца, могут чувствовать себя неловко, неловко или даже глупо, пытаясь пройти обследование для своего очень маленького ребенка.Хотя отделение проблем от стадий развития может быть довольно сложным для младенцев и детей ясельного возраста, раннее выявление и вмешательство могут значительно уменьшить последствия аномального психосоциального развития. Тщательное наблюдение за младенцами и детьми ясельного возраста, когда они взаимодействуют с опекунами, их семьей или окружающей средой, является одним из самых полезных инструментов, имеющихся у семей или врачей, поскольку многие проблемы психического здоровья невозможно диагностировать никаким другим способом.

Закон 2004 года об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) требует от штатов предоставлять услуги детям с ограниченными возможностями в возрасте от 3 до 21 года.Раздел закона, который касается детей от рождения до 2 лет, называется частью C и признает важность семьи в удовлетворении потребностей своих маленьких детей. Это требует, чтобы каждый штат планировал предоставлять услуги раннего вмешательства в сотрудничестве с основными поставщиками услуг для детей младшего возраста: социальные службы, здравоохранение и образование.

На момент написания этой статьи все штаты получают средства для оказания услуг младенцам и детям ясельного возраста. Родители, у которых есть вопросы, связанные с дошкольными программами или программами раннего вмешательства, должны позвонить в офисы школьного округа или в Департамент образования штата, Департамент здравоохранения или социальных служб для получения рекомендаций.

Культурные особенности

Оценка психического или эмоционального состояния ребенка является ключом к развитию соответствующей школы или служб охраны психического здоровья. Для детей, принадлежащих к разным культурам, родители захотят знать, как и повлияют ли эти различия на результаты оценки.

Тесты по самой своей природе были разработаны для определения различий между одним ребенком и другим. Если бы все, проходящие тест, набрали одинаковые баллы, то тест был бы бесполезен.Однако важно то, что тесты используются только в тех областях, для измерения которых они предназначены, например, в депрессии или тревоге.

Если специалист, отвечающий за оценку, не принадлежит к той же культуре, что и ребенок, родители могут свободно спросить, каков его или ее опыт в межкультурной оценке или лечении. Специалисты, которые чувствительны к вопросам предубеждений, связанных с языком, социально-экономическим статусом или культурой, в официальных инструментах оценки, должны охотно делиться такой информацией с родителями.

Один из способов минимизировать влияние культурных предубеждений при получении соответствующего диагноза — это использовать мультидисциплинарный подход к оценке с участием лиц из разных слоев общества (учителя, терапевта, родителей и социального работника) при проведении оценки. Следует рассмотреть несколько вопросов:

  • Согласуются ли данные и выводы разных профессионалов?
  • Использовали ли специалисты семейную информацию о функционировании ребенка дома и в обществе, чтобы помочь в постановке диагноза?
  • Считает ли семья, что оценка точна?

Когда мультидисциплинарный подход нецелесообразен или недоступен, лицо, проводящее оценку, должно провести серию тестов в соответствии с процедурами, снижающими влияние предвзятости, при определении того, что ребенку необходимы психиатрические услуги.

Если кажется, что дети из определенных этнических или культурных групп чрезмерно представлены в школе или программе лечения, которая была выбрана или рекомендована для ребенка, родителям следует тщательно изучить процедуры определения места их ребенка.

Если родители решат, что на решение о размещении не повлияли расовые или культурные предубеждения, такая точка зрения может повысить доверие к программе, выбранной для их ребенка.

Обращение к специалисту по диагностике

Как только родители решили, что их ребенок или подросток имеет поведение, заслуживающее хотя бы взгляда со стороны медицинского работника, тогда возникает вопрос, куда обратиться за диагностической оценкой.

Семейный врач может исключить проблемы с физическим здоровьем, провести базовую проверку психического здоровья и направить семьи к подходящему детскому или подростковому психологу или психиатру. Кроме того, многие больницы и большинство общественных центров психического здоровья предлагают комплексные программы диагностики и оценки для детей и подростков.

Школьные округа

также проводят обследования психического здоровья во время обследования детского сада, и результаты этого обследования могут помочь вам решить, стоит ли двигаться дальше и обратиться к педиатру вашего ребенка или другому поставщику медицинских услуг для диагностической оценки.

Обследование может быть дорогостоящим, но есть поддержка для семей. Обратитесь в свою страховую компанию, чтобы узнать, покроют ли они все или часть затрат на оценку, или Медицинская помощь (Medicaid) может покрыть расходы семей, имеющих право на получение помощи.

В соответствии с Законом о доступном медицинском обслуживании рыночные планы медицинского страхования должны охватывать бесплатные профилактические услуги для детей, включая оценку поведения. Для детей, имеющих право на Medicaid (медицинская помощь в Миннесоте), Программа раннего и периодического обследования, диагностики и лечения (EPSDT) обеспечивает профилактическое медицинское обслуживание, включая скрининг (оценку), диагностику и соответствующие услуги в области психического здоровья.

Согласно EPSDT, скрининг — это комплексная оценка здоровья, включая состояние эмоционального здоровья ребенка. Ребенок имеет право на периодические осмотры или межпериодический осмотр (между обычными периодами осмотра) при подозрении на физические или эмоциональные проблемы, а также на получение медицинских услуг для решения таких проблем от любого поставщика Medicaid (государственного или частного). Обратитесь в офис Medicaid в вашем штате, чтобы получить актуальную информацию об услугах в рамках программы EPSDT.

Другие родители, особенно проживающие в сельской местности, могут сначала обратиться к медсестре государственного здравоохранения своего округа или в агентство по семейным и социальным услугам. Любой из них может направить их к программе оценки, доступной в их районе.

Общественные центры психического здоровья также являются хорошим источником помощи и могут быть менее дорогостоящими, чем поиск частного врача или специалиста по психическому здоровью. Родители захотят обратиться за помощью к профессиональному персоналу, имеющему опыт оценки потребностей детей в психическом здоровье.Если сомневаетесь, спросите о полномочиях и опыте специалиста, которому поручено работать с ребенком. Полномочия должны быть предложены и отображены на рабочем месте профессионала.

Услуги по охране психического здоровья, связанные со школой

Дети и молодежь в Миннесоте могут иметь доступ к поддержке психического здоровья в школе через связанные со школой службы психического здоровья. В Миннесоте школы не обязаны предоставлять эти услуги, но программа грантов Отдела психического здоровья детей Министерства социальных служб Миннесоты дала некоторым школам возможность сотрудничать с поставщиками психиатрических услуг на уровне общины, чтобы учащиеся могли иметь доступ к услугам в школе.Это партнерство предлагает более легкий доступ к раннему вмешательству и лечению для предотвращения более серьезных психических заболеваний, а также предлагает студентам поддержку в естественной, не стигматизирующей обстановке.

Услуги по охране психического здоровья, связанные со школой

Обращение за бесплатной комплексной оценкой специального образования для работы в школе

Существуют федеральные законы и законы штата, которые требуют определенных услуг в школе для детей с ограниченными возможностями. Закон 2004 года об образовании лиц с ограниченными возможностями (IDEA) — это федеральный закон, который касается услуг раннего вмешательства для маленьких детей, а также для детей школьного возраста с ограниченными возможностями.Если вашему ребенку требуется дополнительная поддержка или услуги, чтобы помочь ему успешно учиться, подумайте о том, чтобы запросить оценку для специального образования у администратора школы.

Процесс оценки начинается с поиска ребенка, процесса, который требует, чтобы школы выявляли, находили и оценивали учащихся с ограниченными возможностями, которым могут потребоваться услуги специального образования и поддержка. Оценка для специального образования — это не то же самое, что диагностическая оценка. Всесторонняя оценка специального образования определяет, нуждается ли студент в услугах специального образования (специально разработанные инструкции и сопутствующие услуги, а также любые необходимые приспособления) в связи с его инвалидностью.

Если определено, что ребенок соответствует критериям ребенка с ограниченными возможностями в соответствии с IDEA, школа соберет команду, в которую войдет родитель, для разработки и составления индивидуального плана обучения (IEP). Это юридическое соглашение между школьным округом и ребенком и их родителями о предоставлении услуг специального образования.

Если определено, что ребенок не соответствует критериям ребенка с ограниченными возможностями в соответствии с законом IDEA, родители могут пожелать рассмотреть план 504.Раздел 504 Закона о реабилитации 1973 года — это федеральный закон о гражданских правах, в котором говорится, что дискриминация людей с ограниченными возможностями в любой программе, получающей федеральные средства, незаконна.

В школе Раздел 504 может помочь детям и подросткам, страдающим психическим или эмоциональным расстройством, но не имеющим права на специальное образование. Школы должны сначала определить, существенно ли ограничивает способность ребенка учиться, а затем предоставить этому ребенку приспособления.Адаптация может включать в себя такие вещи, как выделение дополнительного времени для завершения работы, использование наушников или уход в тихое место, чтобы помочь избежать шума. Раздел 504 помогает детям преуспеть в занятиях, доступных всем учащимся.

Младенцы и дети ясельного возраста могут страдать психическими заболеваниями, редко получают лечение

ВАШИНГТОН. Согласно исследованию, опубликованному Американской психологической ассоциацией, младенцы и дети дошкольного возраста могут страдать серьезными психическими расстройствами, но вряд ли получат лечение, которое могло бы предотвратить длительные проблемы развития.

Одним из препятствий для оказания помощи детям младшего возраста в области психического здоровья является «распространенное, но ошибочное представление о том, что у маленьких детей нет проблем с психическим здоровьем и они невосприимчивы к последствиям ранних невзгод и травм, потому что они по своей природе устойчивы и« вырастают из » поведенческие проблемы и эмоциональные трудности », — утверждают исследователи Джой Д. Ософски, доктор философии из Университета штата Луизиана, и Алисия Ф. Либерман, доктор философии из Калифорнийского университета в Сан-Франциско.

Их анализ представлен в февральском выпуске American Psychologist как часть специального раздела, в котором исследуется нехватка психиатрической помощи детям от рождения до 5 лет.Отредактированные Эдом Троником, доктором философии из Массачусетского университета в Бостоне, и Ософски, статьи исследуют, как у младенцев возникают проблемы с психическим здоровьем, рекомендуют улучшения диагностических критериев и описывают возможности государственной политики для психологов и политиков.

Вопреки традиционным представлениям о том, что у младенцев не может быть проблем с психическим здоровьем «потому что у них нет умственной жизни», даже маленькие младенцы могут реагировать на значение намерений и эмоций других, потому что у них есть свои рудиментарные намерения и мотивирующие эмоции, согласно статье Троник и Марджори Бигли, доктор философии, Государственный университет Уэйна.Хотя травма может быть значительным фактором развития проблем с психическим здоровьем, авторы призывают к большему изучению влияния повседневной жизни и постоянного взаимодействия между младенцами и родителями или другими опекунами.

«Младенцы придают смысл себе и своему отношению к миру людей и вещей», — заявили Троник и Бигли, и когда это «осмысление» идет не так, как надо, это может привести к развитию проблем психического здоровья. «Некоторые младенцы могут осознавать себя беспомощными и безнадежными, они могут стать апатичными, подавленными и замкнутыми.Другие, кажется, чувствуют угрозу со стороны мира и могут стать чрезмерно бдительными и тревожными ». Они пишут, что кажущаяся грусть, гнев, отстраненность и отстраненность могут возникать, «когда младенцам трудно понять смысл отношений».

По словам Ософски и Либермана, из-за того, что в области охраны психического здоровья в раннем детстве мало специалистов, родителям или детским программам часто бывает трудно найти помощь, когда они считают ее необходимой.

Если они действительно найдут такую ​​помощь, «стоимость профилактических услуг или лечения для детей в возрасте до трех лет может не покрываться страховкой или другими ресурсами», — отмечается в другом документе Флоренс Нельсон, доктора философии, национальной некоммерческой организации ZERO. TO THREE и Тэмми Манн, доктор философии, Фредерик Д.Паттерсона.

В документах подчеркивается важность создания и интеграции служб для родителей и опекунов маленьких детей, чтобы они могли распознавать проблемы психического здоровья у младенцев и находить помощь.

Риски для психического здоровья младенцев усугубляются тем фактом, что «самые маленькие дети, от рождения до пяти лет, страдают непропорционально высоким уровнем жестокого обращения с долгосрочными последствиями для психического и физического здоровья, педиатрического здоровья и поставщиков услуг по уходу за детьми редко выявляют или направлять детей в возрасте до 5 лет в психиатрические службы », — говорят Ософски и Либерман.В их исследовании приводится статистика Министерства здравоохранения и социальных служб США за 2008 и 2010 годы, показывающая, что 79,8 процента детей, умерших от жестокого обращения и отсутствия заботы, были моложе 4 лет, и что первый год жизни является наиболее опасным. В документе также исследуется влияние бедности и указывается, что предыдущие исследования показали, что «каждый пятый ребенок в бедности имеет диагностируемое психическое расстройство».

Среди рекомендаций исследователей:

  • Расширить ранний скрининг младенцев и детей ясельного возраста для выявления проблем психического здоровья, таких как расстройства во взаимоотношениях, депрессия и проблемы саморегуляции.

  • Обучать специалистов в области психического здоровья, педиатрии, дошкольного образования, защиты детей и других смежных профессий распознавать факторы риска и обеспечивать, чтобы программы бакалавриата, магистратуры и повышения квалификации включали материалы по психическому здоровью детей.

  • Интегрировать консультации по психическому здоровью младенцев в программы для родителей, ухода за детьми, дошкольного образования, услуг по охране здоровья детей и услуг на дому.

  • Укажите страховые полисы и политики оплаты Medicaid, чтобы обеспечить покрытие для профилактики и лечения психических расстройств у младенцев и детей ясельного возраста.

Статьи

«Призыв к интеграции проблематики психического здоровья в системы помощи пострадавшим и оставшимся без присмотра младенцам и детям младшего возраста