Процесс и результат усвоения и: социализация — это… Что такое социализация?

Содержание

социализация — это… Что такое социализация?

   СОЦИАЛИЗАЦИЯ (с. 552) (от лат. socialis — общественный) — процесс усвоения и воспроизводства человеком культурно-исторического опыта (знаний, умений, норм, ценностей, стилей поведения и т.п.) того общества, к которому он принадлежит; иногда под социализацией также понимают результат этого процесса (в этом случае синонимом выступает понятие социализированность). В отечественной психологии понятие используется сравнительно недавно, будучи заимствовано из зарубежных психолого-педагогических концепций; ранее описываемое им явление трактовалось в терминах воспитания, хотя эти понятия, близкие по своей сути, не являются синонимичными. В разных психологических теориях приняты различные трактовки социализации, в силу этого описания закономерностей и механизмов социализации в разных источниках неоднозначны, порой противоречивы. Существуют также неодинаковые толкования самого этого термина. В то же время социализация составляет ядро становления личности, и основное содержание всех психолого-педагогических теорий определяется трактовкой этого явления.

   В буквальном переводе на русский язык социализация означает

обобществление. Этот термин издавна используется в политэкономии и в политэкономическом контексте по сей день используется у нас в буквальном русском переводе. Разные авторы расходятся во мнениях относительно внедрения этого термина в психолого-педагогические науки, называя при этом разные имена и даты. Согласно наиболее достоверным данным, применительно к развитию человека данный термин стал использоваться с конца XIX в. — после того как американский социолог Ф.Г.Гиддингс в своей книге «Теория социализации» (1887) употребил его в значении близком к современному — «развитие социальной природы» или характера индивида, «подготовка человеческого материала к общественной жизни».

   Истоки многих современных теорий социализации можно проследить в работах известного французского социолога и психолога Г.Тарда, первым попытавшегося описать процесс присвоения норм через социальное взаимодействие. В основу своей теории он положил принцип подражания, а отношение «учитель — ученик», воспроизводящееся на различных уровнях, провозгласил типовым социальным отношением. Само подражание Тард возводил как к психологическим основаниям (желаниям, потребностям), так и к социальным факторам (престижу, повиновению и практической выгоде).

   В 20-е гг. XX в. в западной науке утвердилось понимание социализации как той части процесса становления личности, в ходе которого формируются наиболее общие, распространенные, устойчивые черты, проявляющиеся в социально организованной деятельности, регулируемой ролевой структурой общества. Ключевое понятие при описании процесса обучения социальным ролям — имитация. Развернутая теория, описывающая процессы интеграции индивида в социальную систему посредством присвоения общепринятых норм, содержится в работах Т.Парсонса. Согласно его взглядам человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими», в результате чего следование определенным нормативным стандартам становится частью его мотивационной структуры.

   Основным органом первичной социализации Парсонс считает семью, где, по его мнению, закладываются фундаментальные мотивационные установки личности. Механизм социализации работает на основе сформулированного З.Фрейдом приципа удовольствия — страдания, Приводимого в действие с помощью вознаграждений и наказаний, и включает в себя также процессы торможения (аналог фрейдовского выгтеснения) и субституции (переноса или смещения). Пганавательный механизм включает процессы имитации и идентификации, опирающиеся на чувства уважения и любви. Усвоение ценностей происходит в ходе формирования Суперэго, которое закладывается в структуре личности в результате идентификации с фигурой отца, если буквально следовать Фрейду, или интернализации структуры семьи как интегрированной системы, если придерживаться формулировок Парсонса.

   Эмпирические исследования убедительно подтверждают зависимость отклоняющегося поведения от ранней социализации: процент лиц с отклоняющимся поведением выше в тех случаях, когда социализация происходила в условиях семейного неблагополучия или в неполных семьях. Согласно Парсонсу любая социализация в ролях, даже если это половые или возрастные роли, влечет за собой появление чувства неполноценности, так как исполнение роли неизбежно подвергается взыскательной оценке и самооценке. Особенно распространено это чувство в культурах с явно выраженным комплексом достижения (в последние годы активно насаждаемым и у нас). Чувство неполноценности находит выражение как в индивидуальном отклоняющемся поведении, так и в создании протестных субкультур, отвергающих традиционные нормы и ценности (к ним можно отнести широкий спектр общностей — от миролюбивых хиппи до агрессивных бритоголовых).

   В разных научных школах акцентируются различные аспекты социализации и по-своему выделяются ее основные механизмы. Бихевиористы трактуют социализацию как социальное научение посредством имитации поведения референтных моделей. В школе символического интеракционизма социализация рассматривается как результат социального взаимодействия, в котором ребенок и различные агенты социализации осуществляют «взаимопроникновение». В гуманистической психологии главное внимание уделяется явлению самоактуализации, которое всевозможные агенты социализации призваны фасилитировать — говоря по-русски, способствовать этому процессу.

   В отечественной психологии социализация долгое время отождествлялась с воспитанием, которое в свою очередь рассматривалось в узком и широком смысле. В первом случае речь шла о целенаправленном педагогическом воздействии, имеющем своей непосредственной целью формирование определенных знаний, умений, навыков, идеалов и пр. Во втором речь шла о стихийных воздействиях широкого круга условий, в которых протекает жизнедеятельность ребенка. Фактически все события жизни ребенка, даже не имея воспитание своей целью, оказывают воспитательный (социализирующий) эффект. В современной психолого-педагогической науке социализация нередко отождествляется с воспитанием в широком смысле слова, а воспитание в узком смысле расценивается как один из ее частных механизмов. Однако такой подход не единственный.

   А.В.Мудрик выделяет несколько универсальных механизмов социализации. Традиционный механизм представляет собой неосознанное и некритичное восприятие и усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, характерных для семьи, соседей, друзей и т.п., которые не всегда соответствуют общественно одобряемым.

Институтциональный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с воспитательными институтами общества и государства, которые способствуют накоплению им знания и опыта социально одобряемого поведения (так же, впрочем, как и опыта его имитации). Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры, которая влияет на человека в той мере, в какой группы сверстников, коллеги и пр., являющиеся ее носителями, референтны для него. Межличностный механизм реализуется в процессе общения человека с субъективно значимыми для него лицами (родители, учителя, взрослые, друзья и т.д.). Действие всех механизмов в большей или меньшей мере опосредуется рефлексией — внутренним диалогом; в котором человек рассматривает и принимает или отвергает ценности, свойственные обществу, семье, значимым лицам. То есть человек формируется и изменяется в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в ней и самого себя.

   В этой связи представляется чрезвычайно важным и перспективным такое направление психологических исследований, в рамках которого удалось бы установить, какие особенности жизненной среды растущего человека — стиль семейного воспитания, формы взаимодействия со сверстниками, методика формального обучения и пр. — определяют принятие или отвержение им тех или иных ценностей и норм. Многочисленные примеры свидетельствуют, что практика авторитарного воспитания с большей вероятностью приводит к протестным, нередко — извращенным и девиантным формам социализации. Эмпирические исследования подобных явлений составляют перспективную линию изучения проблемы социализации.

   В разнообразных исследованиях проблемы социализации указывается на изменчивость общества, его культурных норм, ценностей и Приоритетов и в связи с этим подчеркивается, что социализированность имеет мобильный характер. Так, Т.Бэт отмечает, что социальные Изменения могут превратить прежде сформированную социализированность в неудачную, неадекватную изменившимся условиям; в этом случае возможность вновь достичь успеха зависит от способности личности адаптироваться к новым условиям. В связи с этим особое значение получило понятие

ресоциализация — изменение ставших неадекватными норм и установок человека в соответствии с новыми общественными требованиями. По мнению американского ученого К.К.Келли, социальное развитие человека представляет собой непрерывный процесс ресоциализации. В связи с этим возникает серьезный вопрос о том, какие нормы и ценности носят непреходящий характер и не могут быть отвергнуты ни при каких изменениях внешних условий. Однако это уже вопрос не столько психологический, сколько морально-этический.


Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С.С. Степанов. 2005.

Усвоение — это… Что такое Усвоение?

        процесс и результат познавательной деятельности – овладения знаниями, умениями, навыками. У. в учебно-воспитательном процессе определяется содержанием и методами обучения (См. Обучение), зависит также от индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

         Для современного этапа развития психологопедагогической науки характерны две тенденции, тесно связанные друг с другом: обеспечение наиболее эффективных средств управления У. знаний и наряду с этим наиболее широкое использование возможности познавательной активности самих учащихся, формирование у них умения приобретать знания самостоятельно.

         У. – развивающийся процесс, имеющий различные уровни, которые характеризуются специфическими формами его управления и разной степенью активности учащихся. Одна из форм управления процессом У. предполагает жёсткую регламентацию действий учащихся, обеспечивающих У. нового знания. Определённая система действий дана в готовом виде в образце, на основе которого и осуществляется У. Процесс У. такого уровня изучен и описан сов. психологами П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и др.

         В этом случае система регламентирующих предписаний определяет не только характер действий учащихся, но и их последовательность и даёт возможность правильно распознавать категории изучаемого материала. Самостоятельность учащегося сводится при этом к минимуму и его активность проявляется в подражании образцу, в выполнении определённых, заданных способов действия.

         Более сложные формы активности учащихся связаны с формированием приёмов умственной деятельности, которое обеспечивается педагогом. В этом процессе соединяются общественно выработанные способы деятельности и активной личности действующего индивида, поскольку владение тем или иным приёмом является необходимым элементом саморегуляции в У. знаний, а не только регулирования извне. Особо важное значение в У. имеет формирование обобщённых приёмов умственной деятельности (исследования Д. Н. Богоявленского, Е. Н. Кабановой-Меллер, Н. А. Менчинской и др.). Учащиеся не только обобщают способы действия с материалом определённого типа, но и вырабатывают свой определённый «стиль» умственной работы (Ю. А. Самарин). У. знаний и способов деятельности составляет основу и необходимое условие умственного развития человека.

         Н. А. Менчинская.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ — Учебное пособие

метки: Деятельность, Учащаяся, Процесс, Человек, Усвоение, Учитель, Знание, Качество

Усвоение знаний – процесс сложный, включающий в себя овладение совокупностью разнообразных операций и действий.

В психологическом аспекте усвоение определяется как познавательная деятельность, включающая такие психические процессы, как восприятие, память, мышление. Вместе с тем, усвоение знаний предполагает не только участие мыслительных процессов. Оно непосредственно связано также с особенностями личности – ее чувствами, волей и т.д. (Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А.).

Действительное усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, что способствовало выработке определенных умений и навыков. Отсюда является важным, как была организована познавательная деятельность учащихся, какая познавательная активность была при этом обеспечена, при каких педагогических условиях она наиболее ярко проявлялась .

 

Следовательно, усвоение – это не спонтанный процесс овладения знаниями, умениями и навыками, а целенаправленное их формирование в процессе специально организованной учебно-познавательной деятельности учащихся.

Многочисленные исследования (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Г.С.Костин, А.А.Люблинская, Н.А.Менчинская, А.А.Смирнов, Л.Б.Эльконин и др.) показали, что структура учебно-познавательной деятельности, в которой взаимодействие субъекта с объектом происходит под руководством учителя, включает следующие компоненты:

1. цель деятельности – осознание учащимися конкретной познавательной задачи, что именно надо знать и для чего;

2. мотив, побуждающий ученика к действию;

3. содержание деятельности – известные, опорные знания и неизвестные, новые связи, отношения, выводы, которые надо найти, решая задачу;

4. способы, которые ученик использует для достижения цели: умения, навыки, операции, выполняемые в определенных условиях деятельности, воспроизводящие и творческие, практические и умственные действия;

5. контроль и оценка результатов деятельности со стороны учителя, самоконтроль и самооценка учащихся.

В результате этой деятельности ученик усваивает содержание учебного материала. Организация усвоения составляет задачу деятельности учителя, который руководит этим процессом, оказывает помощь ученикам, контролирует полученные результаты, планирует задачи, содержание и методы. При этом преподаватель должен знать, «каким образом происходит усвоение знаний учащимися, как создается интерес к учебному предмету, при каких условиях учащиеся глубже осознают, прочнее запоминают и успешнее применяют изученный материал» (Данилов М.А.).

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

Уважаемые ребята! Просим вас ответить на вопросы анкеты, в которой перечислены профессиональные и личные качества учителя. Оцените его работу по 5-балльной шкале, где: 5 баллов – качество проявляется практически всегда; 4 балла – качество проявляется часто; 3 балла – качество проявляется не всегда; 2 балла – качество проявляется редко; 1 балл – качество практически отсутствует. Подписывать анкету …

Овладевая знаниями, учащиеся учатся перестраивать, переосмысливать их, применять к решению разнообразных задач. А это значит, что любые воздействия педагога на личность обучаемого должны дополняться проявлением собственной активности обучаемого в овладении необходимыми знаниями и действиями, а также встречным воздействием на обучающего, в результате которого несколько трансформируется деятельность последнего. Но практически каждое воздействие на человека, изменяющее его состояние и вызывающее ответную реакцию, принято характеризовать как воздействие управляющее. Следовательно, в условиях взаимодействия учителя и ученика под влиянием активности каждого, ученик усваивает определенную систему знаний, приобретает умения и навыки для последующего применения их на практике; учитель организует активную умственную и практическую деятельность учащихся по реконструкции учебного материала и его усвоению, делает процесс усвоения личностно значимым, т.е. управляет этим процессом.

2. ПОНИМАНИЕ МАТЕРИАЛА КАК ДОСТИЖЕНИЕ УСПЕХА ПРИ ЕГО УСВОЕНИИ
2.1. Определение понимания

Проблема понимания является одним из наиболее запутанных и практически не разработанных вопросов в философской литературе. Причем объясняется это, по мнению авторов, отсутствием систематизации в теории смысла, которая, в свою очередь, вызвана тем, что систематизация обычно рассматривается в отрыве от проблемы понимания информации.

Тем не менее, именно в философии проблеме понимания посвящено больше всего исследований. Однако исследования эти связаны, главным образом, с пониманием социально-исторических явлений, событий, фактов. Характерно при этом, что философские исследования проблемы понимания носят волнообразный характер (пики научного интереса, как правило, приходятся на гребни глобальных социальных преобразований в мире).
Из других научных направлений, связанных с проблемой понимания, следует отметить психолингвистический подход (психолингвистика — наука, изучающая обусловленность процессов речи и ее восприятия структурой соответствующего языка).

12 стр., 5894 слов

Понимание эмоций другого человека

Понимание эмоций другого человека        Понимание эмоций другого человека является важным для процесса общения между людьми как в быту, так и в профессиях типа “человек—человек”. Кроме того, визуальное слежение за эмоциональным состоянием человека в процессе осуществления им профессиональной деятельности позволяет вовремя принимать меры по регуляции его …

Психолингвистический подход к проблеме понимания в основном связан с пониманием текстов. Достаточно подробно эти вопросы раскрываются в работах Л.П.Доблаева, С.Б.Крымского, Я.А.Микка и др.

Что же касается исследований понимания применительно к практике обучения, существует вполне единодушное мнение: сколько-нибудь полной дидактической теории понимания пока нет. Тем не менее, именно для дидактики раскрытие механизмов и процессов понимания, выявление наиболее существенных причин непонимания, разработка приемов лучшего понимания являются наиболее важными условиями обеспечения эффективности обучения.

На протяжении всей истории педагогики как науки одним из важнейших принципов обучения считался принцип доступности. Еще Я.А.Коменский рекомендовал: «Метод обучения должен уменьшить трудности учения с тем, чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий». «Каждое правило нужно излагать немногими, но самыми ясными словами». «Ничего нельзя заставлять заучивать, кроме того, что хорошо понятно» .

Он же дает первые советы (они, правда, адресуются родителям) каким образом нужно упражнять детей в понимании вещей. Главное требование, как подчеркивает Я.А.Коменский, состоит в том, что приучать детей к пониманию нужно уже с самого раннего возраста. Для первичного понимания окружающего мира Я.А.Коменский предлагает такие, например, упражнения, как беседы на распознавание предметов («Что это?») и их назначение («Для какой цели?»), а также басни о животных и «другие искусно сочиненные рассказы».

Конечно, для современной школы нужны более обстоятельные рекомендации по обеспечению доступности в обучении. Но заслуга Я.А. Коменского состоит именно в том, что в эпоху догматического обучения, основанного на неосмысленном механическом запоминании, он впервые поставил задачу: обучать через понимание.

Любая познавательная деятельность человека направлена на формирование четких и ясных представлений об окружающей действительности. Чтобы усваиваемые знания способствовали успеху в соответствующей деятельности, т.е. чтобы имела место продуктивность знаний, они должны быть, прежде всего, понятны для человека.

Безусловно, случается и такое, когда человек знает что-либо, мало того, успешно осуществляет какие-либо действия, но не понимает действительного смысла и сущности происходящего. Такой «роботоподобный человек» не может служить моделью современного специалиста, поскольку в основе своей лишен творческого начала. Непонятная информация просто загромождает ум, ибо человек не может ее пользоваться.
Таким образом, понимание выступает как непременное условие и предпосылка осознанного усвоения знаний. В соответствии со структурой акта усвоения (восприятие — понимание — осмысление — закрепление — применение) понимание является обязательным этапом возникновения нового знания.

11 стр., 5211 слов

Методическая система и интенсивные технологии обучения

… технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения, кроме программированного обучения, явились информатика, … обучению. В то же время программированное обучение целесообразно далеко не на всяком материале. Не подходит для такого обучения материал … определяет основную мотивацию обучения. Усваиваемое содержание обучения становится средством движения человека в будущее, …

Кроме того, понимание выступает как связующее звено включения новых знаний в систему имеющихся. От понимания или непонимания зависит и эмоциональное состояние человека, которое, в свою очередь, влияет на успешность познавательной деятельности.
Так при непонимании человек испытывает отрицательные эмоции (неуверенность, отчаяние, тревожность, страх).

Полнота знаний, достаточная для понимания, вызывает положительные эмоции, активизирует все познавательные процессы и волевые усилия.

2.2. Доступность и сложность учебного материала

Любое содержание, как бы оно ни было сложно, должно предъявляться учащимся в доступном виде. Хороший учитель всегда стремится говорить о сложном просто, что, кстати, свидетельствует о глубоком понимании самим учителем излагаемого материала.

Доступность изложения — важнейшая его характеристика, которая является условием не только понимания, прочного усвоения учебного материала, но и предпосылкой возникновения у учащихся интереса к изучаемому предмету.

Доступность в дидактике определяется как мера трудности. Трудность же — это разрыв между подготовленностью учащегося к процессу обучения и теми требованиями, которые этот процесс к нему предъявляет.

15 стр., 7272 слов

Развитие математического мышления учащихся на основе дифференцированного обучения

МИНИСТЕРСТВО ВЫСШЕГО И СРЕДНЕГО СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ УЗБЕКИСТАН ТАШКЕНТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени НИЗАМИ Методические рекомендации для учителей РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ БАКИРОВА А. Ю. НОРМАТОВ А.А. Ташкент 2004 СОДЕРЖАНИЕ дифференциация обучение учащийся математический Часть 1. Дифференциация …

Трудность — субъективное понятие, но основным источником трудности является объективное понятие — сложность учебного материала.
Субъективность трудности объясняется тем, что каждый человек воспринимает, понимает и осмысливает информацию по-своему, в зависимости от особенностей мышления и уровня подготовленности, а также некоторых других факторов. Поэтому полной гарантии понимания никакая рекомендация, никакой дидактический прием обеспечить не могут.

Обеспечение доступности в обучении предполагает, как некоторым кажется, ликвидацию интеллектуальных затруднений у учащихся. Однако, как справедливо замечает С.Т. Шацкий: «…если никаких трудностей не будет для детей, то к чему же сведется всякая самостоятельная работа и развитие их мышления? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу и больше ничего. Ведь каждая задача, каждый вопрос являются каким-нибудь затруднением, которое надо преодолеть. И с этой точки зрения речь должна идти не о ликвидации затруднений, а, может быть, о культуре затруднений» .
Вопрос о «культуре затруднений», особенно в условиях массового обучения, и является тем камнем преткновения, который встал на пути успешного решения проблемы доступности обучения и его составного компонента — проблемы понимания.

Сложность природы понимания проявляется, в частности, в сложности отношений между знанием и способностью человека понимать. Даже сама трактовка «понимания понимания» отличается чрезвычайным разнообразием: понимание как возникновение соответствующего чувственного образа, как умение выразить знание на естественном языке, как степень овладения знанием, как умение объяснить усвоенное и т.д.

 

Психологические причины непонимания учебного материала

Одной из наиболее распространенных причин непонимания является отсутствие сосредоточенности и внимательности учащихся к объекту понимания. Можно читать или слушать одно, а думать о другом. В подобных случаях поступающая извне информация диссонирует с актуализированной внутренней информацией, реализующейся посредством внутренней речи.
Психологическая наука определяет внимание как особое состояние сознания, обеспечивающее направленность и сосредоточенность познавательной и практической деятельности человека на отдельном объекте или действии.

12 стр., 5693 слов

Взаимосвязь понимания и мышления

… абстрактно-бессодержательного понимания учебного материала, с которым приходится сталкиваться учителю. Предстоящая компьютеризация школы еще острее ставит проблему соотношения формально-абстрактного и предметно-содержательного уровней в мышлении учащихся. …

Наряду с функцией сосредоточения, внимание одновременно выполняет функцию «отключения» сознания от всех других объектов внешнего и внутреннего мира человека. К.Д. Ушинский, подчеркивая роль внимания в учебной процессе, писал: «… внимание есть именно та дверь, через которую проходит всё, что только входит в душу человека из внешнего мира» . Внимание выполняет роль своеобразного «клапана», открывающего путь информации, полученной органами чувств, именно в сознание. При отсутствии внимания информация из органов чувств поступает в подсознание, откуда извлечь ее никакими волевыми усилиями, никаким напряжением памяти человек не может.

Непосредственными причинами непонимания могут выступать отдельные свойства человеческого внимания (устойчивость, объем, концентрация и т.д.).

Так, например, устойчивость внимания (длительность сосредоточения внимания на объекте) может быть и помощником и врагом понимания. Пониманию вредит как слишком большая, так и слишком малая устойчивость внимания.

Зачастую, слушая преподавателя, учащиеся акцентируют внимание на каких-нибудь второстепенных, несущественных объектах, которые никак не вплетаются в логику рассуждения, приводят к непониманию и, как следствие, к разрушению даже этого поверхностного внимания. Именно поэтому перед объяснением нового материала, а также перед выполненной самостоятельных работ важно создать установку на внимание: сообщить учащимся те узловые моменты (понятия, узлы, блоки, факты, явления), на которых будет построен логический стержень доказательства или объяснения и на которых, следовательно, учащиеся должны концентрировать овсе внимание в ходе усвоения нового материала или выполнения самостоятельной работы.

Некоторая группа психологических причин непонимания связана с воображением и его свойствами. Воображение как способность создавать образы и действовать с ними выступает в качестве средства, восполняющего несовершенство человеческого мышления, а также узость или ограниченность жизненного опыта.

11 стр., 5313 слов

Мышление учащихся начальных классов

Содержание Введение 1. Исторические основы темы «Методы и приемы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе» 2. Психологические основы словарной работы 3. Организация словарной работы на уроках русского языка 4. Работа над лексическим значением новых слов 5. Задания, направленные на запоминание слов с непроверяемыми орфограммами 6. Работа со словарями на уроках русского языка 7. …

Познавательная функция как основная функция воображения заключается в создании представлений, образов, способов действий в ходе мысленной обработки учебного материала. Наиболее распространенные причины непонимания в данном случае возникают или вследствие невозможности что-то представить, т.е. создать соответствующий образ или представление, или вследствие создания искаженных образов, несоответствующих реальной познавательной задаче.
Иногда причины непонимания и соответствующие трудности понимания порождаются попытками представить себе наглядно то, что наглядным в обычном смысле слова быть не может (например, относительность пространства и времени).

Немало причин непонимания связано с эмоциональным состоянием человека. Процесс учения порождает целый спектр эмоциональных переживаний: беспокойство и удовлетворение, разочарование и радость, удивление и безразличие. Именно чувства формируют состояние успеха в учении — главного источника внутренних сил учащихся.

Немаловажное место среди причин непонимания занимают причины, связанные со слабостью волевых усилий и настойчивости, чтобы заставить себя понять, разобраться в хитросплетениях учебного материала. И, как следствие слабости воли, к непониманию зачастую приводит барьер неверия в собственные силы, в свои возможности. Для того чтобы волевая сфера активизировалась и функционировала без сбоев, волевые усилия учащихся должны основываться на определенных исходных активизаторах. Наиболее мощными регуляторами волевых усилий являются опорные знания (умения, навыки), а также перспектива деятельности (действия).

Психические явления лежат также в основе причин непонимания, связанных с отсутствием положительной мотивации к учению, когда у учащихся просто нет желания что-то понять или в чем-то разобраться. Поэтому одной из наиболее актуальных проблем современной педагогической практики является стимулирование учебно-познавательной деятельности.

Часть причин непонимания вызвана особенностями памяти учащихся. Если человек быстро забивает усвоенное, он попросту лишается полноценной базы понимания. Всегда приводит к непониманию забывание отдельных слов, словосочетаний, предшествующих суждений и выводов, каких-либо правил, алгоритмов и законов. Причиной непонимания смысла текста зачастую является забывание контекста.
Значительные помехи в процесс понимания вносят также некоторые особенности мышления. Так, например, стереотип поверхностного мышления проявляется в отсутствии привычки вникать в мелочи, что, в свою очередь, порождает привычку заучивать механически, без понимания. К трудностям понимания приводит инертность мышления, проявляющаяся в стремлении действовать уже закрепившимися способами, несмотря на изменение условий, а также «однолинейность мышления» (по терминология Дж. Брунера), т.е. прикованность к какой-либо одной стороне рассматриваемого явления.

 

Технология полного усвоения на уроках математики

Рисунок1.

Я.А. Коменский

Авторы технологии.

Идея “полного усвоения” была выдвинута в 60 – е годы прошлого столетия американскими психологами Дж. Кэрролом и Б.С. Блумом.

Дж. Блок и Л. Андерсон на практике разработали соответствующую общедидактическую систему (технологию) обучения на основе “полного усвоения”.

Современное описание технологии “полного усвоения” отражено в работе М.В. Кларина “Технология обучения: идеал и реальность” – Рига: Эксперимент, 1999.

Переход на уровень технологического проектирования учебного процесса и последующая его реализация помогают учителю стать профессионалом, раскрывают его личность, выступают альтернативой формального образования.

Путь создания системы обучения

учителями математики гимназии № 4 г.Брянска.

  • Переняли то, что открыто другими.
  • Выявили те положения теории, которые необходимо знать для правильной организации обучения.
  • Трансформировали теоретические положения и обобщения в практическую деятельность.
  • Адаптировали уже имеющиеся дидактические материалы и создали новые с акцентом на выбранную технологию.

Написали книгу “Обучение на основе технологии “полного обучения”, которая вышла в издательстве “Дрофа”, 2004.

Авторы:

  • заслуженный учитель РФ, учитель математики – Гончарова Т.Д.;
  • учителя математики гимназии № 4 г. Брянска.

Важно отметить, что авторский замысел предлагаемой книги, которая составлена как практическое пособие, включает две основные цели: теоретическую и практическую.

Теоретическая цель состоит в том, чтобы представить механизм выбора адекватных организационно-педагогических приемов оптимизации деятельности учителя и ученика.

Практическая цель состоит в том, чтобы предложить способ разработки разнообразных дидактических материалов, которые бы позволили создать условия для раскрытия индивидуальных возможностей каждого ученика.

Суть технологии

На протяжении трехсот лет идеалом для всех ступеней образовательной лестницы являются слова Я.А. Коменского “Всех учить всему!”. Но реально ли решить эту задачу?

Именно такая задача ставится в подходе к обучению, получившему название “полного усвоения”. Этот подход считается одним из характерных новшеств в мировой образовательной практике, значение его разработки сравнивается с открытием пенициллина в медицине. (Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999. – с.118)

Суть технологии “полного усвоения” выражается в следующем. По наблюдению ученых, в зависимости от интеллектуальных способностей разным ученикам требуется разное время для овладения одним и тем же учебным материалом. Однако традиционно организованный учебный процесс игнорирует эту реальность и требует, чтобы все ученики выучили весь материал к заданному сроку, одинаковому для всех. Но многие не успевают выучить, и пото

Образование и его значимость. Возможности получения

Образование и его значимость.
Возможности получения образования

Раздел ОГЭ по обществознанию: 2.3. Образование и его значимость в условиях информационного общества. Возможности получения общего и профессионального образования в Российской Федерации



Образование и его значимость (кратко)

Образование — это результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, условие подготовки человека к жизни. Цель образования: приобщение человека к достижениям культуры, ретрансляция и сохранение культурного наследия.

Стремительное развитие науки и связанных с ней технологий производства обусловливает общие тенденции в развитии образования.

Образование стало значительным фактором поступательного развития в условиях информационного общества.


Возможности получения образования (кратко)


 

Образование и его значимость.
Возможности получения образования (подробно)

После хлеба самое важное для народа — школа (Ж. Дантон). Школа составляет громадную силу, определяющую быт и судьбу народов и государства, смотря по основным принципам, вложенным в систему школьного образования (Д.И. Менделеев).

Школа жизни, школа для жизни

Что такое школа? Задумывались ли об этом мы с вами? Школа, с одной стороны, это здание, в стенах которого мы проводим лучшие, детские годы жизни. Школа — это опыт учения, восприятие опыта жизни людей, живших до нас. Мы говорим о ком-либо: «У него хорошая школа». Имея в виду, что человек этот многому обучен, многое знает, обладает значительным опытом. Школа в широком смысле этого слова — это вся система образовательных и воспитательных учреждений в стране. Таким образом, мы видим, что термин «школа» сложный и многогранный по своему значению. Школа — это система образования и важнейший элемент жизни общества, обеспечивающему обществу продолжение его бытия во времени и пространстве.

Залог успешности человека в современном мире — получение современного образования, овладение необходимыми для жизни в обществе знаниями, умениями, навыками, приемами деятельности. Человеку сегодня необходимо учиться практически всю свою жизнь, осваивая все новое и новое, обретая новые профессиональные качества. Для того чтобы вас взяли на престижную работу, нужно подчас иметь не одно высшее образование, а два или три.

Что же понимается учеными под образованием? В словаре обществоведческих терминов подчеркивается: «Образование — процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков». Образование обеспечивает передачу из поколения в поколение накопленных людьми духовных богатств, знаний о природе и обществе, о человеке. Люди учатся трудиться, осваивать новое. Слово «образование» часто выступает в качестве синонима слова «просвещение».

Каким образом люди приобщаются к образованию? Прежде всего при помощи занятий в различных образовательных учреждениях, главным же образом — в школе. Хотя многое достигается путем самостоятельных занятий — самообразования, работой по поиску информации и ее осмыслению.

Содержание образования всегда определяется требованиями и условиями развития общества. Какой гражданин необходим стране, такие качества в нем и нужно формировать в процессе обучения и воспитания, которые в комплексе и представляют собой образование. Поэтому в каждой стране формируется и осуществляется образовательная политика, отвечающая на вопросы: «Кого учить?», «Чему учить?», «Как учить?»

Но какой бы ни была эта политика, важно помнить, что любые преобразования в системе образования не должны приводить к отказу от того положительного, что есть в образовании. Компьютер не должен полностью заменить книгу или посещение театра, а поощрение индивидуальности, учет личностных интересов и особенностей каждого школьника не надо понимать как полный отказ от взаимодействия в коллективе, от чувства товарищества и сотрудничества.

Каковы задачи современного российского образования? Какого человека нужно сегодня образовывать? Ответим кратко. Сегодня от человека требуется, во-первых, быть хорошим специалистом в своей профессии, во-вторых, постоянно обновлять свои знания, в-третьих, быть готовым изменить сферу своей деятельности, в-четвертых, обладать навыками успешного взаимодействия с окружающими людьми.

В нашей стране, у нашего народа, всегда был высок авторитет грамотного, образованного человека. Известная русская пословица, помещенная в словаре В.И. Даля, гласит: «Ученье — свет, неученье — тьма».

Основные вехи в развитии образования в России

Учиться считалось полезно и престижно во все времена. Еще князь Владимир Мономах в своем «Поучении детям» подчеркивал необходимость учения, овладения книжным знанием. О том, насколько высок был уровень грамотности в древнерусском городе, свидетельствуют многочисленные находки берестяных грамот при раскопках Пскова, Изборска, Старой Ладоги, Новгорода. В XVI в. при царе Иване Грозном было решено открывать «школы грамоты» на дому у священнослужителей, набирать в них ребят и учить чтению, письму, «счетной мудрости» (арифметике). В 1687 г. в Москве открылось первое высшее учебное заведение — Славяно-греко-латинская академия, которую закончил в свое время М.В. Ломоносов. Важнейшей вехой в развитии российского образования стал 1755-й — год открытия Московского университета, создателем которого можно по праву считать Ломоносова.

Система образования, основанная на принципах преемственности обучения, впервые начала складываться в России в конце XVIII в. при Екатерине Великой, именно тогда появилась классно-урочная система и предметный подход. Императрица считала, что школа должна воспитать новое поколение людей, поэтому будущих граждан следует забрать из семьи на 10-12 лет, чтобы родители с самого раннего детства «не могли испортить ребенка».

В XIX в. расширяется количество самых разнообразных учебных заведений — помимо Московского университета, высшие учебные заведения появляются и в других крупных городах — Санкт-Петербурге, Киеве, Казани, Одессе, Томске, организуются лицеи, классические гимназии и реальные училища, частные школы-пансионы. Именно тогда в обществе возникает первая крупная дискуссия о том, каким должно быть образование, на что следует обращать основное внимание — теоретические знания или практический опыт, гуманитарные дисциплины или точные науки, воспитание законопослушных граждан или развитие критического мышления. В конце концов победил классический подход — наиболее важным стало признаваться изучение древних языков и основ наук, а не практические навыки. Отголоском этого противостояния был спор между «физиками» и «лириками» в СССР, когда также выяснялось, что важнее для развития человечества — технические или гуманитарные науки.

Однако в те времена образование было привилегией главным образом дворянского сословия. Простые люди, крестьяне, рабочие, в большинстве своем были неграмотны, в лучшем случае им было доступно посещение церковно-приходских школ, занятия у полуграмотного дьячка.

В числе главных проблем дореволюционной России мыслители называли «необразованность народа и ненародность образования». Около 80 % населения России к началу ХХ в. оставались неграмотными. И только после Октябрьской революции 1917 г. стали делаться решительные шаги по ликвидации неграмотности среди народа. Для рабочих и крестьян были открыты пути к получению как среднего, так и высшего образования. Но выходцы из семей дворян, служащих, напротив, лишились права поступать в вузы.

В 1920-1930-е гг. было построено немало сельских школ. Строили всем селом, всем миром. Каждый крестьянин привозил по несколько бревен, из которых строили без единого гвоздя школу.

Советская власть предложила полностью изменить сложившуюся в России систему образования — в 20-е г. школьные уроки и предметная система были ликвидированы, исчезли оценки, не стало домашних заданий и учебников, а вместо этого учащиеся объединялись в группы и решали поставленную перед ними проблему. Например, в начале учебного года они занимались темой «Труд крестьянина» и подбирали материал из разных областей знаний — географии, биологии, литературы, истории. Итогом нескольких недель работы являлся отчет группы. Идея была проста: решая поставленную перед ними задачу, пытливые ученики постигают различные науки без насилия, с интересом, сами определяют пробелы в образовании. На практике же это привело к падению общего уровня образованности — учащиеся писали и считали с грубейшими ошибками, нередко несколько учащихся выполняли задание за всю группу, а остальные ничего не делали, идеология подменила собой образование. Действительно, коммунистическое воспитание выдвигалось на первое место, а это приводило к тому, что к получению высшего образования выпускники были абсолютно не готовы.

Поэтому в 30-е г. все предыдущие эксперименты были названы «педологическими извращениями в системе Наркомпроса» и было решено перейти на проверенную веками классно-урочную систему. Постепенно формируется современная система образования, функционирующая в России по сей день. Она состоит из нескольких ступеней — дошкольное (детский сад), начальная школа, среднее образование, специальное образование (профессиональное, среднее и высшее).

Внес свой вклад в реформирование образование и Н.С. Хрущев, который ввел обязательную трудовую подготовку в школе и считал необходимым, чтобы выпускники сначала поработали на предприятии, а потом поступали в высшие учебные заведения. При Л.И. Брежневе было объявлено об обязательном 10-летнем образовании.

Возможности получения образования в РФ

Современное Российское государство также проводит реформирование системы образования. Конституция РФ 1993 г. в ст. 43 гарантирует каждому право на образование, общедоступность и бесплатность дошкольного, основного общего и среднего профессионального образования в государственных или муниципальных образовательных учреждениях, на конкурсной основе каждый вправе получить и высшее образование бесплатно. Всем гражданам Российской Федерации гарантируется возможность получения образования независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства.

Основным законом, определяющим структуру и содержание образования в Российской Федерации, является Федеральный закон «Об образовании», принятый в декабре 2012 г. и вступивший в силу с 1 сентября 2013 г.

Закон определяет структуру образования РФ, выделяя в ней общее образование (дошкольное, начальное, основное, полное среднее), профессиональное образование, дополнительное образование (для детей и для взрослых).

Согласно  Федеральному закону «Об образовании» государственная политика и правовое регулирование отношений в сфере образования основываются на следующих принципах, в частности:

  1. признание приоритетности образования;
  2. обеспечение права каждого человека на образование, недопустимость дискриминации в сфере образования;
  3. гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
  4. единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства;
  5. создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе;
  6. светский характер образования в государственных, муниципальных организациях, осуществляющих образовательную деятельность;
  7. свобода выбора получения образования согласно склонностям и потребностям человека, создание условий для самореализации каждого человека и т. д.

В Российской Федерации гарантируются общедоступность и бесплатность в соответствии с федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования, если образование данного уровня гражданин получает впервые.

Право на образование в Российской Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, а также других обстоятельств.

Система образования включает в себя:

  1. федеральные государственные образовательные стандарты и федеральные государственные требования, образовательные стандарты, образовательные программы различных вида, уровня и (или) направленности;
  2. организации, осуществляющие образовательную деятельность, педагогических работников, обучающихся и родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся;
  3. федеральные государственные органы и органы государственной власти субъектов Российской Федерации, осуществляющие государственное управление в сфере образования, и органы местного самоуправления, осуществляющие управление в сфере образования, созданные ими консультативные, совещательные и иные органы;
  4. организации, осуществляющие обеспечение образовательной деятельности, оценку качества образования;
  5. объединения юридических лиц, работодателей и их объединений, общественные объединения, осуществляющие деятельность в сфере образования.

Система образования создает условия для непрерывного образования посредством реализации основных образовательных программ и различных дополнительных образовательных программ, предоставления возможности одновременного освоения нескольких образовательных программ, а также учета имеющихся образования, квалификации, опыта практической деятельности при получении образования.

 Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) и федеральные государственные требования (ФГТ) обеспечивают:

  •  1) единство образовательного пространства Российской Федерации;
  •  2) преемственность основных образовательных программ;
  •  3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровня сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;
  •  4) государственные гарантии уровня и качества образования на основе единства обязательных требований к условиям реализации основных образовательных программ и результатам их освоения.

Федеральные государственные образовательные стандарты, за исключением федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соответствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения.

Федеральные государственные образовательные стандарты включают в себя требования к:

  •  1) структуре основных образовательных программ (в том числе соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательных отношений) и их объему;
  •  2) условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;
  •  3) результатам освоения основных образовательных программ.

В старшей школе введены профильное образование и единый государственный экзамен (ЕГЭ), усиливается внимание к умению школьников на практике демонстрировать полученные теоретические знания, поощряется создание школьных парламентов и написание школьных конституций, делается акцент на пропаганду здорового образа жизни. В России образование провозглашается приоритетным направлением государственной деятельности.

Единый государственный экзамен вводился в России поэтапно. Эксперимент по оценке качества итоговой подготовки выпускников в форме ЕГЭ начался в 2000 г. Первоначально в нем участвовало 10 регионов. С 2009 г. ЕГЭ проводится уже в обычном штатном режиме. Это не означает, что сняты все проблемы, связанные с качеством заданий, процедурой проведения сняты. Процесс развития экзамена продолжается, каждый новый учебный год и ставит новые вопросы, и выявляет новые проблемы и направления совершенствования. В любом случае экзамен живет, с его помощью многие выпускники из регионов получили возможность впервые поступить в престижные столичные вузы. Также во многом благодаря ЕГЭ страна получила возможность получить достоверную объективную информацию о состоянии образования, качестве работы школы.

В последние годы для того чтобы облегчить выпускнику основной школы выбор профиля обучения, в 9-х классах вводятся предпрофильные курсы по выбору. Подобные курсы призваны помочь школьнику сориентироваться в своих предпочтениях, определить, какие предметы школьной программы ему более интересны, возможно, сделать свой будущий профессиональный выбор. По сути, по окончании основной школы вам, выпускникам, предстоит сделать первый сознательный выбор. Куда пойти учиться дальше? Можно пойти в профессиональный колледж, получать начальное или среднее профессиональное образование. Можно поступить в старшую профильную школу, например в класс с углубленным изучением таких социально-гуманитарных предметов, как обществознание, право, экономика, история. Можно пойти в класс с углубленным изучением литературы, русского и иностранного языков. Существуют профильные классы и физико-математической и естественнонаучной направленности. Многое современные российские школьники в качестве варианта получения полного среднего образования выбирают экстернаты, позволяющие кратко, в модульной форме пройти программу средней школы (например, в течение одного года освоить программу 10-11 классов) и поступить в вуз.

Новым в системе российского образования стало введение Государственной итоговой аттестации выпускников основной школы (ГИА-9, ОГЭ). Это элемент построения в стране эффективной системы оценки качества образования, без которой невозможно решение задач развития школы.

Чтобы ваш выбор дальнейшей образовательной траектории был правильным и соответствовал вашим интересам и способностям, необходимо посетить как можно больше различных предпрофильных курсов, понять для себя, какие направления и предметы вам более интересны. Важно освоить не только содержание предметов школьной программы, но и приобрести определенные навыки предметной деятельности. Например, для будущего историка или политолога очень важно уметь работать с текстами газетных статей, читать научно-популярную и научную литературу, самостоятельно находить и систематизировать информацию по определенной теме. Этому тоже нужно учиться.

Воспитание и обучение, роль в формировании личности

Воспитание является наряду с обучением важнейшей составляющей процесса образования. Под воспитанием понимается довольно сложный процесс, в ходе которого происходит формирование у человека мотивов и ценностей, принципиальных установок в собственном поведении, развитие взглядов, черт характера, убеждений, освоение культуры и традиций. По направлениям выделяют воспитание духовное, политическое, трудовое, правовое, умственное, физическое, экономическое, художественное, экологическое, этическое и др.

Впервые о воспитании стали говорить в период Средневековья. Тогда появилось отношение к человеку как к «tabula rasa» (чистой доске), на которой можно писать любые письмена. Соответственно воспитанник в руках учителя становился «мягкой глиной», материалом для лепки будущего человека. При этом мало обращалось внимания на человеческий потенциал каждого отдельного индивида, его неповторимый душевный внутренний облик. Сегодня такой подход выражается в системе «формирующего воспитания», в которой внешние эталоны признаются в качестве единственно возможных ориентиров. Человек становится пассивным материалом для внешних воздействий, сосудом, который наполняет воспитатель. Воспитание уподобляется авторитарной манипуляции личностью, воспитатель становится технологом, «инженером человеческих душ».

Противоположен этой системе фатальный подход, в котором присутствует убежденность в том, что человек формируется только исходя из своих собственных свойств и задатков. В данном случае воспитание сродни самовыражению, обусловленному врожденными качествами. Заявляется о полной предопределенности и невозможности ничего изменить. Воспитание — только самораскрытие человека в пространстве и времени, независимое от окружающей среды и других людей.

Наконец, в современной педагогике воспитание рассматривается, как продукт межличностного общения, взаимодействия, в котором каждый обладает самоценностью и индивидуальностью, и является процессом диалога людей между собой. Воспитание (т. е. внешнее воздействие на человека) не может быть отделено от самовоспитания. Эти процессы идут совместно и имеют целью формирование определенной культуры личности. Человек оценивает свои поступки по мерке своей совести, а не по тому, что скажут или подумают о нем другие. Поэтому воспитание невозможно без самооценки, самопознания. Умение говорить «нет» дает индивиду право на неучастие в безнравственных, преступных, аморальных делах.

Воспитанный человек никогда

  • не будет курить в окружении некурящих людей;
  • не оставит без благодарности за оказанную услугу;
  • не будет употреблять нецензурных выражений;
  • не будет есть, идя по улице;
  • не будет относится без внимания к своему собеседнику.

Известный российский историк В.О. Ключевский писал: «Науку часто смешивают с знанием. Это грубое недоразумение. Наука есть не только знание, но и сознание, т.е. умение пользоваться знанием как следует». Это сознание во многом зависит от степени воспитанности человека. Случается видеть невоспитанных интеллектуалов и аморальных ученых, которые своим поведением и поступками наносят больше общественного вреда, чем пользы. Поэтому наука, обучение и воспитание являются взаимосвязанными процессами.


Это конспект по математике на тему «Образование и его значимость. Возможности получения образования». Выберите дальнейшие действия:

6.4. Этапы процесса усвоения : Педагогическая психология Талызина : Библиотека Инокентия Ахмерова онлайн

 

Процесс усвоения имеет ряд этапов, каждый из которых качественно отличается от предыдущего. Усвоение намечен­ной деятельности и входящих в нее знаний может быть ус­пешным только тогда, когда ученик последовательно прой­дет все необходимые этапы процесса усвоения.

Согласно деятельностной теории учения, процесс усвоения новых видов познавательной деятельности, а следовательно, и входящих в нее новых знаний, включает пять основных эта­пов. Однако прежде чем организовать деятельность учащихся на каждом из этих этапов, учитель должен позаботиться о мотивах, обеспечивающих принятие учеником планируемых знаний и умений. Каждый учитель знает, что если ученик не хочет учиться, то его научить нельзя. Значит, у каждого уче­ника должен быть мотив, побуждающий его принять наме­ченные действия и знания.

Мотивационньй этап. Данный этап необходим только в тех случаях, когда учащиеся не имеют готовой мотивации для усвоения намеченного материала. Как было указано ранее, один из путей создания познавательной мотивации — введение проблемных ситуаций. Разумеется, введение проблемы в обу­чающую программу не гарантирует ее принятия учащимися: будучи объективно проблемой, для ученика она таковой мо­жет и не стать. Тем не менее, как показывает опыт, обучение любой новой деятельности целесообразно начинать с поста­новки проблемы, требующей данной деятельности; в значи­тельном числе случаев проблема вызывает желание найти ее решение, приводит к попыткам это сделать’. Конечно, и в этом случае мотив может не быть внутренним; ученик может стараться найти решение на основе так называемой соревно­вательной мотивации (проверка знаний, состязания с другими учениками в находчивости). Как правило, учащиеся само­стоятельно не находят необходимую деятельность, но по тем или иным причинам проявляют заинтересованность в ее нахождении. Этого достаточно для прохождения ими следующих этапов усвоения. Однако учитель всегда должен помнить, что познавательная мотивация — это эффективный путь побудить человека к учению, особенно если эта мотивация правильно соотнесена с социальной² .

 

‘Подробнее см.: Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.,1972.

 ²Подробнее о видах познавательной мотивации и путях ее формирова­ния см.: Дусавицкий А.К. Загадка птицы Феникс. — М , 1978.

 

Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. С этой целью учи­тель должен объективировать состав усваиваемой деятельно­сти — представить ее во внешней, материализованной форме. Но это уже следующий этап процесса усвоения.

Этап составления схемы ориентировочной основы действий. На этом этапе учащиеся знакомятся с новой деятельностью и входящими в нее знаниями. Здесь важно не только рассказать ученикам, как надо решать соответствующие задачи, а показать сам процесс решения. Так, например, недостаточно объяснить, как надо распознавать части растений, — надо показать сам процесс распознавания. Это означает, что надо выделить систему необходимых и достаточных признаков, характери­зующих эти явления, показать, как надо устанавливать наличие (или отсутствие) выделенной системы характеристик, и сделать соответствующий вывод. Раскрыть содержание деятельности преподаватель может сам: в подобном случае обучаемые полу­чают ее в готовом виде. Но это лучше сделать совместно с обучаемыми, что создает у последних иллюзию как бы самостоятельного открытия содержания деятельности и имеет положи­тельное значение для мотивации учения.

Преподаватель должен выделить, с одной стороны, все не­обходимые знания о предмете, с которыми надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с дру­гой, — знания о самом процессе деятельности: с чего надо на­чинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Следующий важный момент этого этапа — фиксация выде­ленного содержания деятельности. Дело в том, что ученики должны не только понять содержание вводимой деятельности, но и научиться ее правильно выполнять. Для этого словесного объяснения и даже выполнения этой деятельности учителем недостаточно. Ученики далеко не всегда смогут сразу запом­нить все звенья введенных знаний и все действия, составляю­щие требуемую деятельность. Вот почему объяснение учителя должно сопровождаться внешней, наглядной фиксацией зна­ний и формируемой деятельности.

В качестве примера возьмем действие подведения под по­нятие. Допустим, что впервые это действие используется при усвоении понятия о перпендикулярных прямых. Для выпол­нения этого действия учащимся необходимо использовать знания не только из геометрии — признаки перпендикулярных прямых, указанные в определении, но и из логики — условия принадлежности объекта к данному классу.

1. Признаки перпендикулярных линий:

1) обе линии прямые;

2) пересекаются;

3) при пересечении образуют прямой угол.

Логическое правило работы с признаками:

 

 

‘ Количество признаков может быть разным 

 

3. Предписание по выполнению задания:

1) Прочтите задание.

2) Выделите условие и вопрос задания.

3) Прочтите первый признак понятия.

4) Проверьте, есть ли он у данного объекта.

5) Отметьте результат с помощью знаков «+», «-», «?».

6) Проделайте то же самое с последующими призна­ками.

7) Сравните полученные результаты с логическим правилом.

8) Запишите ответ с помощью «+», «-», «?».

 

При этом важно, чтобы все используемые характеристики были зафиксированы, четко выделены и в дальнейшем находи­лись в распоряжении учащихся. Для этого используется доска, экран или различные таблицы. В одних случаях все учащиеся могут пользоваться одной и той же таблицей, если она всем хорошо видна, в других — получают ее миниатюрные копии.

Мы привели довольно простой пример, когда усваивается всего одно понятие. Однако эффективность усвоения повыша­ется, если понятия вводятся не изолированно, а в системе. Это позволяет ученику видеть их сходство и различия, понимать отношения между ними. Но тогда возрастает объем вводимых знаний, может существенно осложняться и используемая при этом деятельность.

Вот, например, как выглядит схема, используемая при рас­познавании учащимися представителей разных общественных классов антагонистического общества (см. схему)’. Для рабо­ты по этой схеме надо отметить признаки, необходимые и достаточные для каждого общественного класса данной фор­мации. В качестве таких признаков обычно берут отношение к средствам производства и степень личной свободы. Затем следует назвать сочетания признаков, характерные для каж­дого общественного класса данной формации. Кроме того, надо дать детям представление о той деятельности, выполне­ние которой приводит к решению задачи: определить класс, к которому принадлежит распознаваемый человек.

 

 

‘ Научившись на простых примерах приемам распознавания явлений, уча­щиеся, встретившись с более сложными случаями, сумеют в них разобраться.

 

 На этапе предварительного ознакомления учащихся с фор­мируемой деятельностью необходимо также вводить в учеб­ный процесс задачи, проблемные ситуации с целью обучения детей методам использования знаний. Этот этап обеспечивает понимание знаний и той деятельности, которая приводит к решению определенных задач

Однако представление учащихся о том, как делать, и воз­можность сделать — это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означает уметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Так как в практике обучения нередко считается, что если ученик понял — значит, научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечи­ли лишь предварительное ознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этой деятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человека для этого недостаточно. Вот почему необходимо, что­бы учащиеся самостоятельно решили несколько задач, тре­бующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.

Этапы выполнения формируемой деятельности учащимися. Процесс активного выполнения новых действий включает четыре этапа: этап выполнения действий в материализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этап выполнения действия во внешней речи про себя и этап умствен­ных действий’

 

‘ Название этапов совпадает с названием форм действия. Однако на ка­ждом из них происходит изменение действия не только по форме, но и по всем другим ранее рассмотренным свойствам.

 

На этапе материализованных действий учащиеся распола­гают карточкой с нанесенными на нее усваиваемыми сведе­ниями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащие­ся должны получить систему заданий, требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могут быть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятия о перпендикулярных прямых в каче­стве предметов этого действия предъявляются различные мо­дели или вещи. Одни из них относятся к этому понятию, дру­гие – нет. Содержание ориентировочной основы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этого понятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленным предметом, а также последова­тельности их выполнения.

В результате работы над этими заданиями учащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия и логическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять то и другое, т е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим, вна­чале они его усваивают во внешнем виде, действие выполня­ется практически, руками.

На этом этапе действие выполняется в полном составе опе­раций, т е. является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться, что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевую форму.

Действие приобретает и определенную меру обобщенно­сти. Как правило, на этом этапе ученикам нужна помощь учи­теля, т.е. действие выполняется как разделенное.

Помощь учителя особенно велика в тех случаях, когда уче­ники еще не научились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно. Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано на карточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступными детям условными знаками

Вот как выглядит карточка в том случае, когда детям трудно читать.

Логическая схема распознавания

Как видим, дети сразу усваивают целую систему понятий, в данном случае — искусственных (бат, дек, роц, муп), которые были рассмотрены нами при анализе обобщенности действия.

Каждое понятие характеризуется двумя существенными при­знаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, по которым определяют, большая или маленькая пло­щадь (высота). Меркой для площади служит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко» (основание) маленькое, если не умещается — «донышко» большое. Эталоном высоты служит спичка: если «рост» меньше или равен спичке — фигурка низкая, у нее «маленький рост»; если высота превосхо­дит спичку — высокая, у нее «большой рост».

Во второй табличке представлено логическое правило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетания признаков, с которыми встретится ребенок в про­цессе работы.

Слишком долго задерживать учащихся на этапе внешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнять правильно, надо действия переводить в теоре­тическую форму: учить обучаемых оперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешние пред­меты и без практического выполнения операций руками.

Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же по­рядке. Но теперь ученики называют признаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а их описания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпен­дикулярные прямые, то на этапе внешнеречевых действий уча­щимся можно предложить задания такого типа: «Даны две пересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными?» К задаче не дается ни чертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Они читают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если задание дано в письменном виде, то учащиеся должны под­черкнуть слова «две пересекающиеся прямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким же об­разом идет работа со вторым признаком. После этого уча­щиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть, второй признак не известен.

Результаты работы с признаками фиксируются обычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полу­ченных результатов учащиеся теперь уже вспоминают логи­ческое правило подведения, доказывают верность своего ответа. Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых и учатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они все время опираются именно на те свойства предметов, которые существенны для понятия. При таком обучении у всех уча­щихся формируется умение выделять в предметах сущест­венные свойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или не подходят.

 Еще раз подчеркнем, что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный или отрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопреде­ленным ответом. Это означает, что действие пройдет даль­нейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно быть полностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции в новой для него форме — речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Наконец, когда учащийся освоит деятельность и в этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы и модели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но если ученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнять формируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые он усвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, что учащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получает разные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу: этапу умственных действий. Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит в форме внутренней речи, как процесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. На этом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается, автоматизируется.

Итак, главная закономерность процесса усвоения состоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знания приобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочередно проходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом их последовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всеми учащимися. Далее. Процесс усвоения — это процесс выполнения учащимися определенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Это означает, что без разреше­ния проблем, без выполнения определенных заданий полноценного усвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителем встает задача правильного под­бора задач, разработки различного рода проблем.

Как было указано, на разных этапах процесса усвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом — мотивационную, на втором — служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всех последующих — выступают как средство усвоения этой деятельности.

 

Ассимиляция

Ассимиляция

Ассимиляция — это процесс, при котором соседние согласные становятся более похожими друг на друга по манере или месту артикуляции, чтобы облегчить поток произношения. Он может работать в обоих направлениях, но обычно предполагается, что упреждающий (или регрессивный) тип встречается чаще, чем персеверативный (или прогрессивный). В первом случае один или несколько предшествующих согласных становятся более похожими на следующий, а во втором — как раз наоборот.Я лично считаю, что альтернативные термины регрессивный и прогрессивный сильно вводят в заблуждение, поэтому я бы рекомендовал использовать упреждающий и персеверативный .

Фактически, само слово ассимиляция представляет собой пример ассимиляции, где исходный префикс {ad} (от латинского предлога, означающего до или по направлению к ) изменил свою форму на , фонологически обусловленный алломорф {как}.

Предварительная ассимиляция

Как следует из названия, в этом типе ассимиляции один или несколько согласных меняются, чтобы подготовить / облегчить произношение следующего. Это изменение может быть либо в манере, либо в месте артикуляции. В следующей таблице приведены некоторые основные примеры этого типа, сначала демонстрируя некоторую ассимиляцию внутри слова, а затем ассимиляцию между словами в общих сочетаниях слов. В примерах, предшествующих ассимиляции, символы трубы обозначают короткие просодические перерывы (т.е.е. паузы) между исходными словами. Обратите внимание, что многие из приведенных ниже примеров обычно в качестве следующего шага в процессе упрощения также подвергаются исключению в тех случаях, когда в результате ассимиляции два идентичных согласных идут друг за другом. Кроме того, более тесная связь между двумя словами, созданная путем ассимиляции, также может привести к сокращению гласных, то есть к контекстуальным слабым формам некоторых исходных слов.

палато-альвеолярный ладьевидный ладонный угол
слово / комбинация без ассимиляции ассимиляция триггер тип изменения
(Ланкашир) хот-пот [hɒ t | pɒt] [hɒ p pt] двухгубный взрывной альвеолярный взрывной ⇒ билабиальный взрывной
ученичество [əpɹɛntɪ s | ʃɪp] [pɹɛntɪ ʃ ʃɪp] палато-альвеолярный ладьевидно-альвеолярный
до свидания [gʊ d | baɪ] [gə b baɪ] двухгубный взрывной альвеолярный взрывной ⇒ двухгубный взрывной
хороший момент [gʊ d | pɔɪnt] [gə b pɔɪnt] двугубный взрывной альвеолярный взрывной ⇒ двугубный взрывной
go od ночь [gʊ d | naɪt] [gə n naɪt] альвеолярный носовой альвеолярный взрывной ⇒ альвеолярный носовой
десять точек [tɛ n | pɔɪnts] [tɛ m pnts] двухгубный взрывной альвеолярный носовой ⇒ двухгубный носовой канал
тонкий слой [θɪ n | kəʊt] [θɪ n kt] velar plosive velar plosive velar plosive velar plosive velar plosive velar plosive назальный ⇒ велярный носовой
дайте мне [gɪ v | miː] [gɪ m mi] двухгубный носовой зубно-губной фрикативный ⇒ двубиальный носовой

Последний пример в приведенная выше таблица довольно ясно показывает, как определенные типы ассимиляции могут также отражаться в правописании, т.е.е. этот <дай мне> представлен как <дай мне>.


  1. Попробуйте придумать еще несколько примеров упреждающей ассимиляции.
  2. Насколько распространена эта функция на других языках, которые вы знаете?

Персеверативная ассимиляция

Ассимиляция, «идущая в другом направлении», т.е. персеверативная ассимиляция, часто встречается реже, чем упреждающий тип. Однако мне неизвестно ни одно исследование, в котором когда-либо пытались бы точно определить это количественно, и предположение может быть просто основано на вводящем в заблуждение факте о том, что у разных согласных больше возможностей для упреждающего усвоения, т.е.е. что у нас есть достаточно большое количество потенциальных типов подобных процессов. Однако, поскольку персеверативная ассимиляция имеет тенденцию происходить с некоторыми очень частыми грамматическими особенностями или комбинациями служебных слов, у нас может быть меньшее количество типов , но на самом деле очень большое количество случаев (токенов).

«Грамматическая персеверативная ассимиляция»

Классическими примерами такого типа ассимиляции являются:

  • различные «формы» морфемы множественного числа, e.грамм. собак [dgz] против доков [dɒks] (против лошадей [hoːsɪz]),
  • сокращенная форма третьего лица единственного числа будет , например он [привет] vs. это [ɪts]
  • притяжательный маркер, например [Dʒɒnz] Джона против [daks] Джека (против Chris ’[kɹɪsɪz]),
  • форма прошедшего времени {ed}, например вырезано [kɑːvd] против сработало [wɜːkt] (против посажено [plɑːntɪd]).

Всякий раз, когда у нас есть третья форма в скобках в приведенном выше списке, мы фактически имеем дело с эпентезой, т.е.е. вставка гласной и, таким образом, противоположность гласной, исключение . Это делается для того, чтобы избежать повторения одного и того же согласного два раза подряд, что довольно сложно для неназальных взрывных и альвеолярных фрикативов.

Во всех этих случаях следует отметить, что ассимиляция в этих случаях проявляется в продолжении функции озвучивания. В тех словах, которые изначально оканчиваются на глухой согласный, который не удвоился бы, если бы суффикс был присоединен без эпентеза, сам суффикс реализуется как глухой, в то время как слова с основанием, оканчивающимся на звонкий согласный, имеют звонкий суффикс.По сути, то же самое происходит в случаях, когда требуется эпентезия, которая всегда произносится, потому что звучание эпентетической гласной продолжается.

«th-Dropping»

Другой тип персеверативной ассимиляции происходит с высокочастотными функциональными словами, обычно определяющими, которые начинаются со слабого фрикативного / ð /. Как вы можете видеть в таблице ниже, этот тип ассимиляции происходит преимущественно в носовой среде, то есть когда предшествующий (триггерный) согласный является носовым, хотя могут быть задействованы и неназальные согласные.Основное различие здесь, по-видимому, заключается в том, что носовые согласные, по-видимому, способствуют некоторой «постоянной» ассимиляции, которая вызывает удвоение носового согласного, тогда как неназальный триггер часто обеспечивает только «временную» основу для более позднего исключения удвоенного согласного. .

комбинация нет ассимиляции ассимиляция триггер изменение
не было [ɪtwɒznt | ð ɛə] [ɪtwəzn n ɛə] альвеолярный носовой зубной фрикативный ⇒ альвеолярный носовой
в [ɪn | ð ə] [ɪn n ə] альвеолярный носовой зубной фрикативный ⇒ альвеолярный носовой
в этом случае [ɪn | ð аткэ ]с] [ɪn n kkeɪs] альвеолярный носовой зубной фрикативный ⇒ альвеолярный носовой
таким образом [ɪn | ð ɪsweɪ] [ɪn n ɪsweɪ] альвеолярный носовой зубной фрикативный ⇒ альвеолярный носовой
в этот день [ɒn | ð атдеɪ] [ɒn n ətdeɪ] альвеолярный носовой зубной фрикативный ⇒ альвеолярный носовой
черт побери [плот | ð m] [плотина m m] двухгубный носовой зубной фрикативный ⇒ двухгубный носовой
who’s that [huːz | ð at] [huːz z at] альвеолярный фрикативный зубной фрикативный ⇒ альвеолярный фрикативный
как это [haʊz | ð at] [(h) aʊz z at] альвеолярный фрикативный зубной фрикативный ⇒ альвеолярный фрикативный
прошел мимо них [woːktpɑːst | ð m] [woːktpɑːst t m] альвеолярный взрывной зубной фрикционный ⇒ альвеолярный взрывной
пятно [spɒt | ð m] [spɒt t m] альвеолярный взрывной зубной фрикционный ⇒ альвеолярный взрывной
дайте им [gɪv | ð əm] [gɪv v m] лабио-дентальный фрикативный дентальный фрикативный ⇒ лабио-дентальный фрикативный
скажите им [tɛɫ | ð m] [tɛɫ ɫ m] альвеолярный латеральный зубной фрикативный ⇒ альвеолярный латеральный

  1. Попытайтесь придумать еще несколько примеров персеверативной ассимиляции.

Источники и дополнительная литература:

Ноулз Г. (1987). Паттерны разговорного английского языка: введение в английскую фонетику . Лондон: Лонгман.

Roach, P. 2009. Фонетика и фонология английского языка: практический курс (4-е изд.). Кембридж: КУБОК.



Три этапа ассимиляции

Ведут ли слова при переходе с одного языка на другой так же, как люди в аналогичных обстоятельствах? По внешнему виду они остаются чужаками или документы о гражданстве берут?

Большинство из них приспосабливаются к новой среде и приспосабливаются к нормам языка получателя.Они претерпевают определенные изменения, которые постепенно стирают их чужеродные черты, и, наконец, они ассимилируются. Иногда процесс ассимиляции развивается до такой степени, что иностранное происхождение слова становится совершенно неузнаваемым. Трудно поверить, что такие слова, как обед, кот, бери, чашка , не являются английскими по происхождению. Другие, хотя и хорошо ассимилировались, все еще несут на себе следы своего иностранного происхождения. Distance и development, например , идентифицируются как заимствования по их французским суффиксам, skin и sky по скандинавскому начальному sk, Police и mode по французскому ударению последнего слога.

Заимствованные слова корректируются в трех основных областях новой языковой системы : фонетическая, грамматическая и семантическая.

Устойчивый характер фонетической адаптации лучше всего можно показать, сравнив норманнские французские заимствования с более поздними. Нормандские заимствования давно уже полностью адаптированы к фонетической системе английского языка: такие слова, как table, plate, courage , не несут фонетических следов своего французского происхождения.Некоторые из более поздних (парижских) заимствований все еще звучат на удивление по-французски: режим , чемодан (,), утренник, кафе, балет. В этом случае фонетическая адаптация не завершена.

Грамматическая адаптация заключается в полном изменении прежней парадигмы заимствованного слова (т.е. системы свойственных ему грамматических форм как части речи). Если это существительное, оно обязательно примет новую систему склонения; если это глагол, то он будет спрягаться в соответствии с правилами языка получателя.Тем не менее, это длительный процесс. Русское существительное было заимствовано из французского языка в начале XIX в. и еще не усвоила русскую систему склонения. То же самое можно сказать и о таких заимствованиях эпохи Возрождения, как данных (табл. , данные ) , феномене (табл. , феномены ), тогда как более ранние латинские заимствования, такие как чашка, слива, улица, стена , были полностью адаптированы к грамматическая система языка давно.

Под семантической адаптацией подразумевается подстройка под семантическую адаптацию к системе значений словаря.Было упомянуто, что заимствование обычно вызвано либо необходимостью заполнить пробел в словарном запасе, либо возможностью добавить синоним, передающий старую концепцию новым способом. Однако процесс заимствования не всегда бывает таким целенаправленным, логичным и эффективным, как может показаться на первый взгляд. Иногда слово может быть заимствовано безо всякой очевидной причины — нет пробелов ни в лексике, ни в группе синонимов. Прилагательное gay заимствовано из французского сразу в нескольких значениях: благородный по происхождению, яркий, сияющий, разноцветный.Довольно скоро он сдвинулся с мертвой точки, развивая смысл радостный, задорный, в этом смысле он стал синонимом родного веселого. Это изменение было вызвано процессом семантической корректировки: в словаре не нашлось места для прежних значений геев, , но группе с общим значением приподнятого настроения явно не хватало определенных оттенков, которые были предоставлены геями.

Международные слова

Часто бывает, что слово заимствовано из нескольких языков.Такие слова обычно передают понятия, важные в области коммуникации.

Многие из них имеют латинское и греческое происхождение. Большинство названий наук являются международными, например философия, математика, химия, биология, лингвистика, лексикология. В этой группе также много художественных терминов: музыка, театр, драма, художник. Политические термины также часто встречаются в международной группе заимствований: политика, политика, революция, прогресс, коммунизм.

20 в. научно-технические достижения принесли множество новых международных слов: атомных, радио, телевидение, спутник. Последний — российский заем.

Английский язык также привнес значительное количество международных слов в мировые языки. Среди них особое место занимают спортивные термины: футбол, волейбол, бейсбол, теннис, гольф, и т. Д.

Фрукты и продукты питания, импортируемые из экзотических стран, также часто носят свои названия и становятся международными: кофе, какао, шоколад, кока-кола, банан, манго.

Этимологические дублеты

Этимологически слова рубашка и юбка происходят от одного корня. Рубашка — родное слово, а юбка — скандинавское заимствование. Их фонематическая форма различна, но все же есть определенное сходство, которое отражает их общее происхождение. Их значения также различны, но легко связаны: оба обозначают предметы одежды.

Такие слова, как эти два, происходящие из одного и того же этимологического источника, но различающиеся по фонематической форме и значению, называются этимологическими дублетами.

Этимологические тройки (то есть группы из трех слов общего корня) встречаются реже: больница (лат.) общежитие (норм. Франц.) гостиница (пар. Франц.), для захвата (лат.) поймать (Норм. франк) преследовать. (Пар. Fr.).

Дублет также может состоять из сокращенного слова и слова, от которого он образован: исторический рассказ, фантазия, фанатичный веер.

5. Перевод-кредиты

Термин «заемное слово» эквивалентен «заимствованию». Перевод-ссуды — это займы особого рода. Они не попадают в словарный запас другого языка более или менее в той же фонетической форме, в которой они функционировали на своем собственном языке, но подвергаются процессу перевода. Совершенно очевидно, что такой операции могут быть подвергнуты только составные слова, причем каждое основание переводится отдельно: шедевр (от нем. Meisterstück ), wonder child (от нем. Wunderkind ).

6. Взаимосвязь этимологических и стилистических характеристик английских слов

Можно ли установить регулярные ассоциации между какой-либо из групп этимологической классификации и стилистической классификации английской лексики? Ответ должен быть утвердительным.

Вполне естественно ожидать, что в базовом словарном запасе найдется значительное количество родных слов, если вспомнить, что последний состоит из слов, обозначающих существенные предметы и явления.Однако следует иметь в виду, что среди основных словарных слов довольно много заимствований из латинского и французского языков. Такие слова, как очень, воздух, час, плач, кот, плати, коробка, лицо, платье , имеют иностранное происхождение, несмотря на их местный вид и обычное употребление. Таким образом, было бы правильно заявить, что, хотя в базовом словаре преобладают родные слова, этот слой также включает значительное количество старых заимствований, которые стали настолько полностью адаптированными к английской языковой системе, что практически неотличимы от исконных.

Центр тяжести заимствованных слов в стилистической классификации представлен двумя группами: заученными словами и терминологией. В этих слоях чужеродный элемент доминирует над родным. Также кажется, что все противопоставление формального и неформального основано на более глубоком базовом противопоставлении заимствованного и туземного, поскольку неформальные слои, особенно сленг и диалект, изобилуют местными словами.

Сравнивая выразительную и стилистическую ценность французских и английских слов в таких синонимических парах, как to begin to begin, to wish to desire, , мы видим, что французское слово обычно более формально.

Истинность этого наблюдения становится более очевидной, если мы рассмотрим некоторые пары, в которых родное слово можно сравнить с его латинским синонимом: по материнской линии, по отцу по отцу.

Ответьте на эти вопросы.

1. Какие условия стимулируют процесс заимствования?

2. Почему слова заимствованы?

3. Какие этапы ассимиляции проходят заимствования?

4.В каких сферах общения часто встречаются международные слова?

5. Что мы понимаем под этимологическими дублетами?

6. Каковы характерные особенности перевода-ссуды?

7. Как взаимосвязаны этимологические и стилистические характеристики слов?

Словарь

изобилуют

иностранец ;

родственник

конъюгат

внести

удобно

склонение

стереть

этимологические дуплеты

навязывать

международные слова

парадигма

язык получателя

реактивная

, приживутся ,

тройня

базовый

Лекция 6

Word-Building

(стр.78 95)

1. Основные способы пополнения английского словарного запаса.

2. Привязка (или производная).

3. Семантика аффиксов.

4. Конверсия.



: 2016-11-02; : 2017 | |


:


:


:



© 2015-2020 lektsii.org — —

3 Последствия иммиграции и ассимиляции | Статистика по U.S. Иммиграция: оценка потребностей в данных для будущих исследований

Уровень

для недавно переселенных беженцев из Юго-Восточной Азии (особенно вьетнамцев и камбоджийцев) был значительно ниже, чем у неиспаноязычного белого населения (Rumbaut and Weeks, 1989; Weeks and Rumbaut, 1991). Результаты заслуживают внимания, потому что жители Юго-Восточной Азии имели самый высокий уровень бедности и фертильности в штате, имели очень высокий уровень младенческой смертности до прибытия в Соединенные Штаты, не знали английского языка и в последний раз получали дородовой уход из всех. этнические группы.Другие азиатские группы (японцы, китайцы и филиппинцы) и латиноамериканцы (в основном мексиканского происхождения) также имели более низкий уровень младенческой смертности, чем белые, и гораздо более низкие показатели, чем те, которые наблюдаются у коренных американцев и чернокожих. Группы с уровнем младенческой смертности ниже среднего состоят в основном из иммигрантов.

Имеющиеся данные указывают на то, что положительные перинатальные показатели здоровья среди групп иммигрантов являются реальным феноменом, заслуживающим дальнейшего изучения. Являются ли женщины-иммигрантки более успешными в плане здоровья, даже когда социально-экономический статус находится под контролем, и если да, то почему? Как влияет на исход беременности широкий спектр социокультурных и биомедицинских факторов риска для родившихся за границей и родившихся за границей женщин из различных этнических и расовых групп? Несмотря на то, что в истории курения, употребления алкоголя и наркотиков беременными женщинами во время беременности существуют значительные различия в зависимости от рождения и этнической принадлежности — поведения, которое пагубно сказывается на здоровье ребенка при рождении и которое, по-видимому, более распространено среди коренных жителей, — такие переменные не объяснять другие независимые эффекты рождения и этнической принадлежности на результаты.Проведение исследований в области, в которой взаимодействуют иммиграция, ассимиляция и здоровье, представляет собой значительную сложность. Существующие статистические данные о естественном движении населения сами по себе не дадут результатов исследования; необходимы альтернативные источники данных, которые должны включать качественную информацию, а также новые исследования, основанные на сравнительных лонгитюдных планах (например, выявление иммигрантов и коренных женщин из разных социально-экономических и этнических групп на ранних сроках их беременности и последующее наблюдение за ними в течение первого года беременности). жизнь новорожденного).Если мы хотим значительно пополнить запас знаний и разработать более широкий набор вариантов вмешательства, такие исследования и данные необходимы.

Психическое здоровье

Интересные вопросы были подняты исследованиями психического здоровья этнических меньшинств в Соединенных Штатах, включая иммигрантов. В обзоре показателей распространенности психического здоровья, о которых сообщалось в исследованиях за последние два десятилетия (Vega and Rumbaut, 1991), исследования показывают, что быстрая аккультурация не обязательно приводит к традиционно ожидаемым результатам, т.е.е., что улучшенная адаптация к американскому обществу и уменьшение проблем психического здоровья связаны с иммиграцией. Напротив, исследования психического здоровья показывают, что ассимиляция — в различных формах, которые она может принимать — сама по себе может быть травматическим процессом, а не простым решением травм иммиграции.

Например, результаты исследования Hispanic-HANES (Moscicki et al., 1989),

Ассимиляция, адаптация, аккомодация, выделение —

В процессе речи, то есть в процессе перехода от артикуляционной работы соседнего, звуки видоизменяются.Данных модификаций можно условно:

а) дополнительным распределением фонем, например полностью спина / u: / становится выдвинутой назад под влиянием предшествующего средоязычного сонората / j / в словах мелодия, ню.

Середина открытия, передняя часть / e / становится более открытой, за ней следует тьма в аду, скажи продавать.

b) контекстными вариациями, в которых фонемы могут встречаться на стыках слов, например альвеолярная фонема / п / в комбинации в дентальной: официальная или быстрая разговорная.Например. легкое давление может изменить вариант под влиянием следующего за ним.

в) По стилю речи в разговорной речи.

Ассимиляция — главный фактор, под действием которого основные варианты фонем превращаются в вспомогательные.

Ассимиляция — это изменение согласного под влиянием соседнего согласного.

Когда согласный звук изменяется под влиянием соседнего гласного или наоборот, это явление называется адаптацией или аккомодацией, e.я. настроиться, увлечен.

Когда один из соседних звуков не реализуется в быстрой речи, этот процесс называется элизией.

Ассимиляция, которая происходит в повседневной речи в современном произношении, называется живой.

Ассимиляция, имевшая место на более раннем этапе истории языка, называется исторической.

Направление ассимиляции (и приспособления) может быть:

Progressive, когда первый из двух звуков, на которые воздействует ассимиляция, делает второй звук похожим на себя, например.грамм. в партах, колышках, звуки / k / и / g / образуют множественное изгибание / s /, похожее на безмолвные / k / in парты и на звонкие / g / in / pegz /.

Регрессивный, когда второй из двух звуков, затронутых ассимиляцией, делает первый звук похожим на себя, например в комбинации и альвеолярный / 1 / становится зубным, ассимилированным с межзубным / th /, который следует за ним.

Двойной или взаимный, когда два соседних звука влияют друг на друга, e.грамм. дважды / t / округляется под влиянием / w / и / w / частично очищается под влиянием глухого / t /.

Чтобы прояснить механизм артикуляционных переходов, его следует детально рассмотреть с точки зрения артикуляционной работы речевых механизмов.

Каждый звук, произносимый изолированно, имеет три стадии в его артикуляции.

На первом этапе органы речи перемещаются в положение, необходимое для произнесения звука.Называется он разными авторами по-разному: начальный этап, на глиссаде, экскурсионный. На втором этапе органы речи некоторое время удерживаются в положении, необходимом для произнесения звука. Этот этап называется заключительным этапом, вне скольжения, рекурсией, выпуском.

Когда два соседних звука подвергаются ассимиляции, это может влиять на:

1. Работа голосовых связок: напр. крыжовник / s / озвучился под влиянием очередной звонкой / b / — регрессивной ассимиляции.

2. Активный орган речи

3. способ производства: например, в слове trip alveolar / t / становится постальвеолярным и имеет фрикативное высвобождение.

4. Оба: место артикуляции и манера произнесения голоса.

Ассимиляция на английском языке отличается от русского в основном по направлениям: прогрессивное озвучивание или песнопение очень редко в русском языке, но довольно распространено в английском. Это происходит в следующих случаях:

1.Надежные формы глаголов, когда окончанию s предшествует звонкий или глухой согласный, например Бобс ушел, все верно.

2. Суффиксы (e) существительных во множественном числе или третьего лица единственного числа, например девочки, пишет.

3. Притяжательный суффикс s или s, например Шляпа Джека. Бобс собака.

4. Суффикс прошедшего времени ed, например жил, смотрел.

Вопросы:

1. Ассимиляция, адаптация, аккомодация, выделение, их определения.

2. Типы ассимиляции. 3 этапа ассимиляции

3. Различие механизмов артикуляционных переходов в английском и русском языках.


II. Размещение, скидка, исключение

II. Размещение, скидка, исключение
| |

И.Ассимиляция

7,1

Два смежных согласных внутри слова или на границах слова часто влияют друг на друга таким образом, что артикуляция одного звука становится похожей или даже идентичной артикуляции другого. Это явление называется ассимиляцией .

При ассимиляции согласный звук, чья артикуляция изменяется под влиянием соседнего согласного, называется ассимилированным звуком ; согласный звук, который влияет на артикуляцию соседнего согласного, называется ассимилирующим звуком . Термин «ассимиляция» может быть также расширен, чтобы включать случаи, когда два соседних согласных так влияют друг на друга, что уступают место одному новому звуку, отличному от любого из них.

7,2

Ассимиляция может влиять на все особенности артикуляции согласных или только на некоторые из них. Таким образом, мы говорим о:

1. точка сочленения; и оба активных органа речи

2.Ассимиляция, влияющая на способ производства шума

3. Работа голосовых связок, сила артикуляции

4. положение губ

5. Положение мягкого неба

7,3

Ассимиляция, влияющая на точку артикуляции, происходит, когда основные (альвеолярные) варианты заменяются их дополнительными зубными вариантами, если они соседствуют с зубными согласными фонемами

7.4

Ассимиляция, затрагивающая активные органы речи и точку артикуляции, происходит в следующих случаях. В словах с префиксом con- , когда за ним следуют согласные [k], [g]: переднеязычный альвеолярный [n] заменяется бэклингвальным велярным [n], если в префиксе есть первичный или вторичный стресс. Такой же вид ассимиляции имеет место, когда гласная между [n] и [k] в безударном слоге опускается в быстрой речи. Когда [m] встречается непосредственно перед [f] или [v], он ассимилируется с ними, и его основной вариант bilabial заменяется его дочерним вариантом labio-dental .

7,5

Ассимиляция, влияющая на способ производства шума, происходит в следующих случаях. Когда ограничивающий шум фрикативный [y] возникает перед окклюзионным назальным сонором [m] на границе слов между me, и дают, в быстрой речи они, вероятно, ассимилируются с [m]. Ассимиляция в этом случае влияет не только на способ производства шума, но и на положение мягкого неба

7.6

Ассимиляция, влияющая на работу голосовых связок, происходит следующим образом. Глухой согласный может быть заменен на звонкий под влиянием соседнего звонкого con. Озвученный мошенник. может быть заменен на безголосого под воздействием соседнего безголосого жулика.

7,7

Ассимиляция, влияющая на положение губ, происходит, когда лабиализованные вспомогательные варианты фонем [k], [t], [s], [g] используются под влиянием следующего двугубного сонората [w]

7.8

Ассимиляция, влияющая на положение мягкого неба, происходит, когда носовые согласные влияют на оральные.

7,9

Ассимиляция бывает трех степеней: полная, частичная, промежуточная. Ассимиляция считается полной, когда артикуляция ассимилируемого согласного полностью совпадает с артикуляцией ассимилирующего согласного. Частично, когда ассимилированный согласный сохраняет свои основные фонематические особенности и лишь частично становится похожим в некоторых особенностях своей артикуляции на ассимилирующий звук

.

Промежуточная ассимиляция находится между полной и частичной, когда ассимилируемый согласный изменяется на другой звук, но не совпадает с ассимилирующим согласным.

7,10

Ассимиляция по своему направлению бывает трех типов: прогрессивная, регрессивная и двойная.

В прогрессивной ассимиляции ассимилированный согласный находится под влиянием предшествующего согласного. При регрессивной ассимиляции предыдущий согласный находится под влиянием следующего за ним. В взаимном или двойном ассимиляции два соседних согласных влияют друг на друга

7.11

Если современное произношение слова является результатом ассимиляции, имевшей место на более раннем этапе истории языка, мы имеем так называемую историческую ассимиляцию

II. Размещение, льгота, отмена

Изменение артикуляции гласной под влиянием соседнего согласного или наоборот называется аккомодацией. В аккомодации аккомодационный звук не меняет своих основных фонематических свойств и произносится как вариант той же фонемы, слегка измененный под влиянием соседнего звука.

Вариант неокругленной согласной фонемы заменяется закругленным вариантом под влиянием следующей за ним закругленной гласной фонемы.

A f ully задний вариант фонемы заднего гласного заменяется его слегка расширенным (передним) вариантом под влиянием предшествующей медиоязычной фонемы [j]

Гласная фонема представлена ​​своим чуть более открытым вариантом перед темнотой [l] под влиянием последнего заднего вторичного фокуса.

11,1

В быстрой разговорной речи некоторые условные слова могут терять некоторые звуки. Это явление называется элизией. Встречается как внутри слов, так и на границах слов

В английском языке есть слова, которые имеют две формы произношения: сильное (полное), и слабое (сокращенное). Эти слова включают в себя формальные слова и местоимения: личное, притяжательное, возвратное4, относительное и определенное местоимение , а также , обозначающее неопределенное количество.Эти слова имеют сильные формы, когда на них делается ударение. Однако эти слова могут использоваться в сильных формах, даже без ударения. Это имеет место в осторожной речи. Каждое из этих слов обычно имеет более одной слабой формы в безударных позициях.

11,2

Есть три степени редукции сильных форм.

1. Уменьшение длины гласной без изменения ее качества (количественный красный .)

2. Вторая степень редукции заключается в изменении качества гласной (q качественный )

3. Пропуск гласного или согласного звука ( нулевое сокращение )

11,4

Следующие формы-слова в определенных позициях используются в сильных формах, даже если они безударные.

1. Предлоги имеют сильные формы:

(a) Когда они станут окончательными, e.грамм.

Вы знаете, откуда я?

(b) Когда за ними следует безударное личное местоимение в конце смысловой группы или предложения. Однако в этой позиции также может использоваться слабая форма, например

Она их не слушала.

2. Вспомогательные и модальные глаголы, а также глагол-связка to be имеют сильные формы в конце смысловой группы или предложения, e.грамм.

Кто сегодня дежурит? Я.

Кого сегодня нет? Энн.

Что висит на стене? Картинки есть.

Есть несколько форм-слов, которые никогда не сокращаются. Это: что, что, где, на, в, с, затем, когда, как, некоторые в значении «определенное».

Ну, тогда иди и делай, как тебе говорят.

Я стою здесь справа от себя.

Почему-то не пришел на вечеринку,


: 2015-09-10; : 88 |

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ КЛАССЫ СЛОВ | VIII. Классифицируйте следующие существительные по количеству | Взаимопроникновение этапов | V. Составляющие интонации | VII. Мелодия английской речи | X. Предложение-ударение в английском языке | ВИДЫ ПРИГЛАШЕНИЯ-СТРЕССА | XII. Использование основных интонационных контуров в высказываниях | Политические партии | Слова с интересным происхождением — из других языков.|

lektsii.net -. — 2014-2020 гг. (0,009.)

Культурная ассимиляция

Культурная ассимиляция — это социально-политический ответ на демографическую многоэтничность, который поддерживает или продвигает ассимиляцию этнических меньшинств в доминирующую культуру. Термин «ассимиляция» часто используется в отношении иммигрантов и различных этнических групп, поселившихся на новой земле. Новые обычаи и взгляды приобретаются через контакты и общение.Передача таможни — это не просто односторонний процесс. Каждая группа иммигрантов привносит в новое общество некоторые из своих культурных черт. Ассимиляция обычно предполагает постепенное изменение и протекает в разной степени; полная ассимиляция происходит, когда новые члены общества становятся неотличимы от старых.

Культурное влияние

Группа (государство или этнос) может спонтанно принять другую культуру из-за ее политической значимости или предполагаемого превосходства.Первый — это латинский язык и культура, которые постепенно были приняты большинством порабощенных людей.

Второй случай — подчиненная, но более старая и богатая культура, которая видит себя подражаемой новыми хозяевами, например победившая Римская республика заимствовала у эллинистических культур больше, чем требовала в большинстве областей, за исключением таких римских специальностей, как право и военное дело.

Культурная ассимиляция произойдет в любом случае; самопроизвольно или принудительно. Культура может спонтанно принять другую культуру или случай порабощения, а это означает, что более старые и богатые культуры принудительно интегрируют другие слабые культуры.Термин «ассимиляция» часто используется в отношении иммигрантов и различных этнических групп, поселившихся на новой земле. Новая культура и отношение к культуре происхождения достигаются через контакт и общение. Культурные изменения — это не просто односторонний процесс. Ассимиляция предполагает, что относительно слабая культура объединяется с могущественной культурой. Этот процесс проходит через контакт с каждой культурой и местом проживания. Текущее определение ассимиляции обычно используется в отношении иммигрантов, но в условиях мультикультурализма культурная ассимиляция может происходить во всем мире, а не ограничиваться определенной областью.Например, единый язык дает людям возможность учиться и работать на международном уровне, а не ограничиваться одной культурной группой. Люди из разных стран создают разнообразие и составляют «глобальную культуру», что означает культуру, объединенную элементами из разных стран. Эту «глобальную культуру» можно рассматривать как часть ассимиляции, в результате которой культуры из разных регионов влияют друг на друга.

Ассимиляция иммигрантов

Ассимиляция иммигрантов — это сложный процесс, в котором иммигрант полностью интегрируется в новую страну.Социологи полагаются на четыре основных критерия для оценки ассимиляции иммигрантов: социально-экономический статус, географическое распределение, владение вторым языком и смешанные браки. [1] Уильям А.В. Кларк определяет ассимиляцию иммигрантов «как способ понимания социальной динамики американского общества и того, что это процесс, который происходит спонтанно и часто непреднамеренно в ходе взаимодействия между группами большинства и меньшинства». [2]

Было обнаружено, что в период с 1880 по 1920 год Соединенные Штаты приняли примерно 24 миллиона иммигрантов. [1] Этот рост иммиграции можно объяснить многими историческими изменениями. Позже, во время «холодной войны» с 1960-х по 1980-е годы и распада Советского Союза в конце 1980-х, более 1,8 миллиона евреев (включая некоторых нееврейских членов семей) эмигрировали из бывшего Советского Союза. Основными странами назначения были Израиль (около 1,1 миллиона), США (более 400 000), Германия (около 130 000) и Канада (около 30 000). [3] Начало двадцать первого века также ознаменовало собой массовую эру иммиграции, и социологи снова пытаются понять влияние, которое иммиграция оказывает на общество, и влияние, которое она оказывает на самих иммигрантов. [1]

Теоретические объяснения

Исследователи попытались объяснить уровень ассимиляции иммигрантов в Соединенных Штатах после 1965 года на опыте иммигрантов, прибывших в Соединенные Штаты между 1880 и 1920 годами. Многие из методов и теорий, которые используются для оценки ассимиляции иммигрантов сегодня, заимствованы из более ранних иммигрантов. исследования. Одна из ведущих теорий в понимании ассимиляции иммигрантов принадлежит Уильяму I. Томасу и Флориану Знанецки, опубликовавшим «Польский крестьянин в Европе и Америке».В исследовании Уильяма I. Томаса и Флориана Знанецкого, посвященного польским иммигрантам (1880–1910), было проанализировано, как эти иммигранты построили институциональное сообщество в Соединенных Штатах во время наполеоновской войны. [4] Другое влияние на ассимиляцию иммигрантов оказали Роберт Парк, Эрнест Берджесс и Уильям I. Томас, в которых они обучали аспирантов изучению опыта иммигрантов в Чикаго. Роберт Парк, Эрнест Берджесс и Уильям I. Томас предоставили этим аспирантам теоретические инструменты, такие как теория Парка о коллективном поведении.Третья теория ассимиляции иммигрантов взята из книги Гордона Ассимиляция в американской жизни . Гордон подчеркнул смену поколений в группах иммигрантов, в нем говорится, что первое поколение или родившиеся за границей были менее ассимилированы и менее подвержены американской жизни, чем их дети, рожденные в Америке (второе поколение), а их внуки (третье поколение) были больше похожи на американский мейнстрим, чем их родители. [1]

Теоретические модели ассимиляции иммигрантов

Первая, классическая и новая модель ассимиляции рассматривает иммигрантов и коренных жителей, следующих «прямой» или конвергентной.Согласно этой теории, иммигранты со временем становятся все более похожими по нормам, ценностям, поведению и характеристикам. Эта теория также предполагает, что те иммигранты, которые дольше всех проживают в принимающем населении, а также представители более поздних поколений будут демонстрировать большее сходство с группой большинства, чем иммигранты, которые провели меньше времени в принимающем обществе. [5] Вторая, расовая или этническая модель неблагоприятного положения гласит, что шансы иммигранта на ассимиляцию «заблокированы». [6] Примером этой модели может служить дискриминация и институциональные барьеры для трудоустройства и других возможностей.В-третьих, модель сегментированной ассимиляции предполагает, что структурные барьеры, такие как бедные городские школы, ограничивают доступ к занятости и другим возможностям — препятствия, которые часто особенно серьезны в случае наиболее обездоленных членов групп иммигрантов, и такие препятствия могут привести к к застойной или нисходящей мобильности, даже если дети других иммигрантов идут разными путями к классической прямолинейной ассимиляции. [5]

Основные измерения ассимиляции иммигрантов

Исследователи установили, что ассимиляция существует среди иммигрантов, потому что мы можем измерить ассимиляцию по четырем основным критериям.Эти основные измеримые аспекты ассимиляции иммигрантов, которые были сформулированы для изучения европейских иммигрантов в США, по-прежнему являются отправными точками для понимания ассимиляции иммигрантов. Эти измеримые аспекты ассимиляции — социально-экономический статус, пространственная концентрация, владение языком и смешанные браки. [1]

  1. Социально-экономический статус определяется уровнем образования, профессией и доходом. Измеряя социально-экономический статус, исследователи хотят выяснить, догонят ли иммигранты в конечном итоге коренных жителей с точки зрения характеристик человеческого капитала.
  2. Пространственная концентрация определяется географическим положением или типом проживания. Пространственная жилая модель (основанная на теориях Парка), предложенная Мэсси, утверждает, что повышение социально-экономических достижений, более длительное проживание в США и более высокий статус поколения приводят к снижению концентрации проживания для определенной этнической группы. [7]
  3. Уровень владения языком определяется как способность говорить по-английски и потеря родного языка человеком.Трехпоколенная модель языковой ассимиляции утверждает, что первое поколение делает некоторые успехи в языковой ассимиляции, но остается доминирующим в своем родном языке, второе поколение двуязычно, а третье поколение говорит только по-английски. [1]
  4. Смешанные браки определяются по признаку расы или этнической принадлежности, а иногда и по поколению. [1] Высокий уровень смешанных браков считается признаком социальной интеграции, поскольку он выявляет близкие и глубокие отношения между людьми из разных групп, смешанные браки ограничивают способность семей передавать своим детям последовательную этническую культуру и, таким образом, являются агент ассимиляции. [8] Смешанные браки стали предметом особого внимания еврейской общины в начале-середине 20 века, поскольку еврейские лидеры все чаще обращались к социологам, чтобы объяснить, почему иудаизм был типично эндогамной религией. Хотя смешанные браки считались прочной основой для аргументов в пользу ассимиляции, они также рассматривались как способ постепенно облегчить переход в их новую культуру. Юлиус Драшлер, аспирант Колумбийского университета, считал, что до тех пор, пока людям будет позволено сохранять некоторые различия, такие как еврейская практика брака только с другим евреем, они будут откладывать неизбежное, одновременно обогащая нацию в процессе своего медленного ассимиляция.Хотя Драшлер признал, что ассимиляция является конечной точкой для всех американских групп, он надеялся доказать своими исследованиями смешанных браков, что чем более постепенный процесс, тем лучше. Такая потребность оправдать (или очернить) практику смешанных браков стала все более важной после 1950-х годов, когда евреи (а также другие типично эндогамные культуры, такие как афро-американцы) начали участвовать в более экзогамных отношениях. [9]
Изменение имени иммигранта как форма ассимиляции

Хотя изменение имен иммигрантов не является одним из 4 измеримых критериев ассимиляции, обозначенных ранними социологами, оно, тем не менее, представляет собой явный отказ от старого, поскольку новые иммигранты поглощаются тканью общества.Часто считается, что из-за языковых барьеров или недостаточной подготовки и чуткости со стороны государственных чиновников имена часто менялись без согласия инспекторов на острове Эллис. Это общее неверное толкование фактов опровергается в статье, опубликованной Службой иммиграции и натурализации, в которой утверждается, что инспекторы не называли имена лично, а проводили инвентаризацию пассажиров, используя манифесты, созданные самими судоходными компаниями. Собственно говоря, многие иммигранты охотно меняли имена.

Служба иммиграции и натурализации предполагает, что большинство грубых ошибок в именах, скорее всего, было виной происхождения, а не пункта назначения. Донна Пржеча, известный эксперт в области генеалогии, предлагает несколько альтернативных объяснений смены имени, одним из которых была необходимость трудоустройства. Огромный избыток рабочей силы начал иммигрировать в Соединенные Штаты, многие из которых были неквалифицированными, с именами, которые часто было трудно произносить. Работодатели не были связаны тем же антидискриминационным законодательством, которое существует сейчас, и имели тенденцию тяготеть к людям с более американскими именами.

Комфорт и удобство также были сильными мотивами смены имени. Многие, если не большинство, иммигрантов из США в середине 1900-х годов планировали навсегда сделать Соединенные Штаты своим новым домом. Учитывая этот факт, неудивительно, что многие иммигранты приветствовали надвигающуюся ассимиляцию со стороны их принимающей страны. Стремясь начать новую жизнь, многие из них сделали все возможное, чтобы как можно быстрее стать «американцами», особенно дети. Конечно, простота была еще одним фактором отказа от старых игр.Когда иммигранты хлынули из разных европейских стран, многие из них обнаружили, что их имена трудно произносить и / или писать по буквам для многих американцев. [10]

Политика в отношении ассимиляции иммигрантов

При рассмотрении вопроса об ассимиляции иммигрантов важно учитывать, почему иммигранты мигрируют. Одной из причин миграции иммигрантов был Закон 1986 года о реформе и контроле за иммиграцией (IRCA), который легализовал 2,3 миллиона ранее не имевших документов мексиканских иммигрантов. Этот закон освободил этих недавно легализованных иммигрантов от страха быть задержанными, и многие из этих иммигрантов переехали в штаты за пределами ближайшего U.Южно-мексиканская граница. [1]

Модификации для оценки ассимиляции иммигрантов

Исследования ассимиляции иммигрантов в XIX и XX веках показывают, что иммигрантам было трудно достичь тех же характеристик человеческого капитала, что и коренные жители в XIX веке, но исследования, проведенные в XX веке, показывают, что иммигранты в конечном итоге наверстают упущенное. коренные люди. [ необходима ссылка ] Тимоти Дж. Хаттон объясняет эту загадку ассимиляции иммигрантов в 19-м и 20-м веках.Он исследует, как недавние исследования дали ложные результаты между ними. Хаттон сосредотачивает свое исследование на спецификации функции дохода. Хаттон утверждает, что эту спецификацию функции прибыли следует улучшить двумя способами. Во-первых, к иммигрантам, прибывшим в детстве, следует относиться отдельно от тех, кто прибыл в качестве взрослых. Во-вторых, спецификация функции заработка должна лучше соответствовать истинной форме профилей возраст-заработок. Хаттон указывает, что с этими модификациями, модели доходов иммигрантов, которые возникли, имеют больше смысла, чем модели 20-го века и традиционные взгляды на ассимиляцию иммигрантов в 19-м веке. [11]

Владение домом и ассимиляция иммигрантов

Владение домом можно рассматривать как шаг к ассимиляции. Уильям А.В. Кларк исследует эту ссылку в своей книге «Иммигранты и американская мечта о среднем классе». Кларк осознает, что процесс ассимиляции — это больше, чем просто возможность купить дом. Он утверждает, что «домовладение» — это один из этапов ассимиляции, оно становится частью сообщества и соседства и становится частью повседневной деятельности, происходящей в сообществе. [2]

Натурализация и ассимиляция иммигрантов

Помимо брака, гражданство является одним из наиболее важных факторов ассимиляции. Дебаты об иммиграции сосредоточены не только на количестве иммигрантов, которых следует допустить и кому следует разрешить допуск, но также на процессах регистрации и, что наиболее важно, на том, как и на кого следует распространять гражданство. Например, следует ли распространять его на тех, кто прибывает нелегально? Разрешение на натурализацию иммигрантов может создать напряженность в процессе ассимиляции.С одной стороны, сторонники приема иммигрантов утверждают, что эти новые жители помогут построить и обогатить американский демократический процесс. Однако другие утверждают, что природа и легитимность нации могут быть оспорены и, возможно, даже поставлены под угрозу. [2]

Новые ворота для иммигрантов и ассимиляция иммигрантов

Несмотря на то, что ситуация меняется, подавляющее большинство иммигрантов по-прежнему поселяются в традиционных штатах, таких как Флорида, Нью-Йорк, Калифорния, Иллинойс, Техас и Массачусетс.Было обнаружено, что иммигранты селятся в традиционных воротах, где проживает большое количество людей иностранного происхождения. Уолтерс и Хименес проиллюстрировали изменения в географическом распределении и темпах роста иммиграции в Соединенных Штатах. Они показывают количество лиц, родившихся за границей в штатах, где население родившихся за границей выросло в два или более раза в период с 1990 по 2000 год. Уолтерс и Хименес обнаружили, что наибольший процентный рост населения иностранного происхождения наблюдался в любом из двух регионов. Средний Запад или Юг, кроме того, ни один из традиционных шлюзов не был включен в этот большой процентный рост.Уолтерс и Хименес отметили, что причина того, что эти традиционные шлюзы не увеличивались с той же скоростью, что и новые, заключалась в том, что новые шлюзы изначально не имели большого количества иммигрантов.

Уолтерс и Хименес утверждали, что это новое изменение в географии могло бы изменить подход исследователей к оценке ассимиляции иммигрантов. Они утверждают, что эти новые ворота уникальны, и предполагают, что ассимиляция иммигрантов может отличаться от опыта иммигрантов в более традиционных воротах по крайней мере тремя способами.

Во-первых, долгая история иммиграции в эти установленные ворота означает, что место иммигрантов с точки зрения классовой, расовой и этнической иерархии в этих традиционных воротах более структурировано или установлено, с другой стороны, эти новые ворота не имеют большой иммиграционной истории. поэтому место иммигрантов с точки зрения классовой, расовой и этнической иерархии менее определено, и иммигранты могут иметь большее влияние для определения своего положения. Во-вторых, размер новых шлюзов может повлиять на ассимиляцию иммигрантов.Наличие шлюза меньшего размера может повлиять на уровень сегрегации между иммигрантами и коренными жителями. В-третьих, различие в институциональных механизмах может повлиять на ассимиляцию иммигрантов. Традиционные шлюзы, в отличие от новых, имеют множество учреждений, созданных для помощи иммигрантам, таких как юридическая помощь, бюро, общественные организации. Наконец, Уолтерс и Хименес только предположили, что эти различия могут влиять на ассимиляцию иммигрантов и на то, как исследователи должны оценивать ассимиляцию иммигрантов. a b c d e 6 e

h i Waters, Mary C .; Хименес, Томас Р. (2005). «Оценка ассимиляции иммигрантов: новые эмпирические и теоретические проблемы». Хаттон, Тимоти Дж. (1997). «Загадка ассимиляции иммигрантов в Америке в конце девятнадцатого века». Журнал экономической истории 57 (1): 34–62. DOI: 10.1017 / S0022050700017915.

Список литературы

  • Ричард Д. Альба, Виктор Ни. (2003) Переделывая американский мейнстрим. Ассимиляция и современная иммиграция , Harvard University Press, 359 страниц ISBN 0674018133
  • Эндрю Армитаж. (1995) Сравнение политики ассимиляции аборигенов: Австралия, Канада и Новая Зеландия , UBC Press, 286 страниц ISBN 0774804599
  • Джеймс А.Криспино (1980) Ассимиляция этнических групп: итальянский пример , Центр миграционных исследований, 205 страниц ISBN 06390
  • Гордон, Милтон М. «Ассимиляция в Америке: теория и реальность», в Йетмане, стр. 245–258 / Первоначально из Дедала, Журнал Американской академии искусств и наук, Бостон, штат Массачусетс, том. 90, нет. 2 (Spring) 1961: 263-285.Q11.B7 [Более подробно см. «Ассимиляция в американской жизни: роль расы, религии и национального происхождения». Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета, 1964.]
  • Эдвард Мургуиа (1975) Ассимиляция, колониализм и мексиканский американский народ , Центр мексиканских американских исследований, Техасский университет в Остине, 124 страницы ISBN 0292775202
  • Роберт А. Грауман. (1951) Методы изучения культурной ассимиляции иммигрантов , Лондонский университет
  • Юлиус Дракслер. (1920) Демократия и ассимиляция. Смешивание иммигрантского наследия в Америке , Macmillan, 275 страниц
  • Чжоу, мин.Сегментированная ассимиляция: проблемы, противоречия и недавние исследования нового второго поколения. Обзор международной миграции, Том 31, № 4, Специальный выпуск: Адаптация иммигрантов и реакция коренных жителей на формирование американцев. Зима 1997: 975-1008.
  • Казал Р. А. «Возвращение к ассимиляции» Американское историческое общество. Vol. 100 апреля 1995 г.
  • Чжоу Мин и Карл Л. Бэнкстон III Взросление американца: как вьетнамские дети адаптируются к жизни в Соединенных Штатах Нью-Йорк: Фонд Рассела Сейджа, 1998.ISBN 978-0-871-54995-2.

Внешние ссылки

.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *