Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками реферат: Реферат на тему Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками.

Реферат на тему Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками.

1.Введение.

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого на­личия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности обще­ния друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, вза­имопомощи, самостоятельной организации содержательного общения.
Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация дет­ского общения, которую взрослый может осуществить только.

2.Основная часть.
2.1 Два пути влияния взрослого на общение детей.
Какое именно влияние должен оказывать взрослый для то­го, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно?
Здесь возможны два пути.
— организация совместной предметной деятельности детей. Поскольку эта деятельность является ведущей на данном возрастном этапе, можно предположить, что именно вокруг нее будут складываться первые детские контакты.

-организация субъектного взаимодействия детей. Можно предположить, что необходимым условием их общения является отношение к другому ребенку как к самостоятельной личности, субъекту, которое может передать малышу только взрослый.
Вопрос о том, какая из этих гипотез является справедливой, выяснялся в Л. Н. Галигузовой.
2.2 Эксперимент Л.Н.Галигузовой.
В эксперименте участвовали 3 группы детей 1,5 лет, у которых еще не сложилась потребность в общении со сверстником. В первой экспериментальной группе создавались благоприятные условия для совместной предметной деятельности детей. Двое малышей усаживались за столик, на котором лежали игрушки. Взрослый выступал в роли наблюдателя. Во второй экспериментальной группе взрослый налаживал личностные контакты между детьми. Предметная ситуация оставалась прежней, а роль взрослого менялась: он привлекал внимание детей друг к другу, называл их по имени, сосредоточивал их внимание на достоинствах и успехах ровесника, хвалил партнера, предлагал полюбоваться им,
предлагал повторить его действия и пр. Формирующие занятия проводились с этими двумя группами в течение 1,5 месяцев. С детьми третьей группы взрослый не занимался — они составили контрольную группу. По окончании экспериментов выяснялись изменения, произошедшие в общении детей во всех трех группах.

Результаты заключительных, контрольных экспериментов показали, что наиболее значительные изменения в отношениях детей произошли во второй экспериментальной группе. В этой группе значительно возросли частота и выраженность эмоциональных экспрессий, адресованных сверстнику, стали появляться эмоционально окрашенные игровые действия, свойственные детям третьего года жизни. После формирующих занятий дети впервые стали обращаться друг к другу по имени и повторять

действия сверстника. Наиболее располагающей к осуществлению игровых действий оказалась ситуация «чистого общения». В этой группе
значительно возросло число субъектных действий и сократились действия со сверстником как с объектом.

В первой экспериментальной и в контрольной группах поведение детей, направленное на сверстника, почти не изменилось. Они по-прежнему в одиночку манипулировали с предметом, лишь изредка поглядывая на сверстника. Примерно половина их субъектных действий характеризовалась отрицательной направленностью: малыши недовольно смотрели в глаза ровеснику, настороженно замирали, сердито требовали у него игрушку, протестовали против всякого вмешательства в свою игру.

Анализ поведения детей первой группы на занятиях показал, что на них каждый ребенок занимался в основном индивидуальной игрой с игрушками. Инициативные обращения детей друг к другу выражались в основном в обмене игрушками или в попытках отобрать их. Эмоционально окрашенные действия носили преимущественно негативный характер: малыши сердито отбирали игрушки друг у друга, замахивались один на другого. Чувствительность к инициативе сверстника также была слабой; она сводилась в основном к тому, что дети брали у сверстника предлагаемую игрушку. На просьбу ровесника дать игрушку дети либо не отвечали, либо отказывались ее выполнить.

Во второй экспериментальной группе на протяжении формирующих занятий неуклонно увеличивался интерес детей друг к другу. Несмотря на то, что индивидуальная игра по-прежнему занимала их, они с интересом рассматривали лицо и руки ровесника. Малыши радостно улыбались, наблюдая за игрой сверстника, смеялись над его необычными действиями. После 4—6-го занятия возникли эмоционально-окрашенные действия, адресованные сверстнику (игра «в прятки», «в козу» и т. п.). В результате между детьми возникали совместные игры, протекающие очень оживленно. Периоды индивидуальной игры сменялись эмоционально-практическим взаимодействием детей, и взрослому все реже приходилось организовывать контакты малышей. Характерно, что взрослый не обучал детей тем способам общения, которые они демонстрировали на занятиях. Он просто привлекал внимание детей к сверстнику, его достоинствам, стремился вызвать к нему интерес и сочувствие. В результате этого появились не только интерес к ровеснику и доброжелательное отношение к нему, но и специфические способы взаимодействия, характерные для общения детей более старшего возраста.

Таким образом, эксперименты по формированию общения между детьми показали, что переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку выделить сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам. Наиболее эффективным путем для этого является организация субъектного взаимодействия детей.

2.3 Влияние совместной предметной деятельности на общение детей.
Исследования показывают, что для младших дошкольни­ков совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачива­ются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыт­кам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Ин­терес к игрушкам, свойственный детям, меша­ет ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка. Очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у дру­га, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машин­ку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по оче­реди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких со­ветов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями сво­их игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке

он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не доброжелательного и предпочтительного партнера.

2.4 Значение совместных игр для становления общения детей.
Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаи­модействия детей в условиях детского сада являются совмест­ные игры для малышей, в которых они действуют одновре­менно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверст­никами и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

                                                    
Организованная совместная игра детей может способство­вать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации
дошкольников к детскому саду.
 
2.5 Специфика отношения ребенка к сверстникам.
Как воспринимает малыш своих сверстников? Мы выяснили, что центральной фигурой для ребенка первых лет жизни является взрослый. Переносится ли отношение к взрослому на других детей, в том числе сверстников? Ведь другие дети совсем не похожи на взрослых ни внешностью, ни характером поведения. В то же время дети раннего возраста испытывают особый интерес к игрушкам. Другой ребенок может напоминать малышу живую, подвижную игрушку. Чтобы выявить специфику отношения к сверстнику, нужно сопоставить его с отношением к другим, значимым для ребенка предметам. Такое сопоставление было проведено Галигузовой.

В первой серии экспериментов детям предъявлялись слайды с изображениями сверстника, взрослого или игрушки, представляющей собой какое-либо животное. Изображения живых людей вызывали значительно больший интерес детей, который выражался в эмоциональных проявлениях, внимательном рассматривании и высказываниях детей. Особую эмоциональную вовлеченность дети демонстрировали при рассматривании изображений сверстника. Изображение сверстника вызывало в 2 раза больше эмоциональных проявлений и в 1,5 раза больше вокализаций, чем изображение взрослого. Самое интересное, что в слайдах со сверстником дети видели не просто картинку, а узнавали в них самих себя или знакомую ситуацию, связанную с их собственным опытом.
Рассматривая изображение сверстника, дети разговаривали с ним, как с живым ребенком, выражали ему сочувствие, помещали его в какую-либо знакомую житейскую ситуацию.

Ничего подобного не наблюдалось при восприятии изображений игрушек или взрослых. Рассматривая снимки игрушечных животных, дети, как правило, лишь называли их («это лев», или «собачка»). Фотографии взрослых вызывали у них воспоминания о близких людях: некоторые малыши рассказывали взрослому о близкой встрече с мамой, а иногда расстраивались, вспомнив, что мамы нет рядом с ними. Но только изображение сверстника вызывало «узнавание самого себя», которое всегда сопровождалось яркими эмоциями. Восприятие изображений ровесника позволяло детям посмотреть на себя как бы со стороны и таким образом не только узнать, но и «познать» самих себя. В то же время эта ситуация исключала возможность двустороннего контакта и реального общения как со взрослым, так и со сверстником.

 2.6 Потребность ребенка в общении со взрослым.
 Однако, если в этом эксперименте интерес детей  вызывали сверстники,  следующий  эксперимент показал, что больший интерес возникал именно  к взрослым.

Ребенку, сидящему в кроватке, на короткое время предъявлялся один из трех объектов: игрушка, другой ребенок или взрослый. Игрушка и ребенок находились в другой кроватке, а взрослый — на стуле, рядом с кроваткой испытуемого. В этой ситуации значительно больше инициативных проявлений детей вызывал взрослый. Несмотря на то, что другой малыш в соседней кроватке вел себя достаточно активно (манипулировал предметами, прыгал, издавал различные звуки), а взрослый занимал пассивную позицию, дети явно предпочитали взрослого, а не сверстника. Они стремились привлечь к себе внимание взрослого и вступить в общение с ним всеми доступными способами.

Это может свидетельствовать о том, что потребность в общении со взрослым у детей раннего возраста является значительно более острой, чем потребность в общении со сверстником.                        

3.Заключение.
Наблюдения, эксперименты, совместные с детьми игры и занятия педагогов, психологов, воспитателей позволяют сделать вывод о том, что решающая роль в процессе формирования общения со сверстником принадлежит взрослому. Наиболее эффективным путем воздействия взрослого на контакты детей является организация субъектного взаимодействия между ними.                 

 Литература.

1.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О.Ступени общения: от года до семи лет. – м.: просвещение, 1992.

2. Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., 2006 © ООО «Гуманитарный издательский центр. ВЛАДОС», 2006 © Серия «Педагогика и воспитание» 

3. Аралова, М.А. Игры с детьми раннего возраста [Текст] / Аралова М. А. -М.: Сфера, 2011.-128 с.

4.Галигузова, Л.Н. Педагогика детей раннего возраста [Текст] / Галигузова Л.Н. — М.: Владос, 2007. — 301 с.

5.Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б. — М.: Астрель, 2009. — 238 с.

6.Гиппенрейтер, Ю.Б.Продолжаем общаться с ребенком. Так? [Текст] / Гиппенрейтер Ю.Б.- М.: Астрель, 2008. — 256 с.

7.Козлова, С. А. Дошкольная педагогика [Текст] / Козлова С.А. — М.: Академия, 2008. — 416 с.

8.От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования [Текст] / под ред. Вераксы Н. Е., Т. С. Комаровой. — М.: Мозаика — Синтез, 2011. — 336 с.

9. Широкова, Г.А. Справочник дошкольного психолога [Текст] / Широкова Г. А. — Ростов н/Д.: Феникс, 2008. — 382 с.

Консультация на тему: «РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ»

Муниципальное дошкольное образовательное бюджетное учреждение детский сад №2 «Светлячок» г.Новокубанска муниципального образования Новокубанский район

Выступление

на родительском собрании

группа № 4

группа № 5

«РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ»

Смирнова Наталья Павловна

социальный педагог, воспитатель муниципального дошкольного образовательного бюджетного учреждения детского сада  №2 «Светлячок» г.Новокубанска муниципального      образования Новокубанский район

г.Новокубанск

2014г

Выступление на родительском собрании.

Группа № 4 и группа № 5

РОЛЬ ВЗРОСЛОГО В СТАНОВЛЕНИИ ОБЩЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребенка. Так, было обнаружено, что у детей из детского дома, имеющих неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в условиях дефицита общения со взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада.

Однако какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути: во-первых, организация совместной предметной деятельности детей; во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Психологические исследования показывают, что для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредоточиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку увидеть сверстника. Игрушка как 6ы закрывает человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку открыть сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Буклеты:

Памятка родителям от самого ребёнка.

ПРИСЛУШАЕМСЯ К СОВЕТАМ СВОИХ ДЕТЕЙ!

Памятка родителям

КАК ОБЩАТЬСЯ СО СТАРШИМ ДОШКОЛЬНИКОМ И ПЕРВОКЛАССНИКОМ?

Памятка родителям

КАК ОБЩАТЬСЯ С РЕБЁНКОМ!

Памятка родителям

КАК ПРАВИЛЬНО ОБЩАТЬСЯ С РЕБЕНКОМ 10 ПРАВИЛ ПОВЕДЕНИЯ РАБОТАЮЩИХ РОДИТЕЛЕЙ

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• организация совместной предметной деятельности детей;

• формирование их субъектного взаимодействия.

Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду.

Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера, подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не добро желательного и предпочтительного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующем разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые способствуют доброжелательным отношениям со сверстниками.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Читать книгу целиком

Поделитесь на страничке

Глава 2. Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• организация совместной предметной деятельности детей;

• формирование их субъектного взаимодействия.

Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду.

Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера, подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не добро желательного и предпочтительного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующем разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые способствуют доброжелательным отношениям со сверстниками.

Вопросы и задания

1. Перечислите этапы развития общения со сверстниками в дошкольном возрасте.

2. Назовите отличительные особенности общения со сверстниками.

3. Какие качества ребенка в наибольшей мере влияют на его положение в группе сверстников?

4. Какая стратегия поведения взрослого способствует формированию общения со сверстником в раннем возрасте?

5. Расскажите об общих характеристиках игр, направленных на развитие общения детей раннего возраста.

Темы для курсовых

1. Сравнительный анализ общения дошкольников с взрослым и со сверстниками.

2. Роль эмоционально-практического взаимодействия детей раннего возраста со сверстниками.

3. Социально-психологическая структура детской группы.

4. Игра и общение дошкольников.


Читайте также:


Рекомендуемые страницы:

Поиск по сайту

Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками.

Реферат на тему: Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками.

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками. ………………………………………………………….

2. Дети 3-4лет (вторая младшая группа) ………………………………

3. Дети 4-5 лет (средняя группа)………………………………………

4. Дети 5-6 лет (старшая группа)……………………………………..

5. Дети 6-7 лет (подготовительная группа)………………………….

Заключение ……………………………………………………………..

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2

3

4

6

8

10

11

13

Введение

Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема взаимодействия детей со сверстниками. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалось, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо общаться не только со взрослыми, но и со сверстниками (З. М. Богуславская, Р. С. Буре, Я. Корчак, В. А. Петровский, Т. А. Репина, А. Г. Рузская, В. А. Сухомлинский, Ж. Пиаже, H. L. Bee, S. K. Mitchell, C. S. Schuster, S. S. Ashburn и др.). Авторы отмечают, что в ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим, он начинает точнее оценивать себя и других, растет его творческая активность и социальная компетенция.

1. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками.

В период дошкольного детства взаимодействие и общение со взрослым сохраняют ведущую роль в развитии ребенка. Однако для полноценного социального и познавательного развития детям этого возраста уже недостаточно общаться только со взрослыми. Даже самые наилучшие отношения воспитателя с детьми остаются неравноправными: взрослый — воспитывает, учит, ребенок — подчиняется, учится. В ситуации общения с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим. Именно в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобретает такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с другими, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфликты. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимодействия со сверстниками, начинает точнее оценивать себя и других, свои возможности и возможности других, следовательно, растет его творческая самостоятельность, социальная компетенция.

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младшем дошкольном возрасте оно ситуативно либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старшем возрасте дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам. Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется в игре — ведущей деятельности дошкольников. Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого необходимые условия — предложить детям специальные задания, при выполнении которых они будут вступать в отношения сотрудничества (согласования и соподчинения действий). Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение детей в игре, что становится весьма актуальным в старшем дошкольном школьном возрасте, когда возросшая самостоятельность детей снижает возможность взрослого контролировать и корректировать их игровое взаимодействие. Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1—2, одни активны, агрессивны в контактах, а другие пассивны, подчиняются сверстникам и т. д. Однако, какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.

2. Дети 3-4лет (вторая младшая группа)

I. Игровое взаимодействие детей и общение.

Для 3-летних детей характерна игра рядом, т. е. дети играют в одиночку, но приглядываясь и интересуясь действиями других. Вместе с тем дети охотно участвуют в совместных шалостях, беготне и т. п. К 4 годам дети могут объединяться в небольшие группки, по 2—3 человека, для разыгрывания простейших сюжетно-ролевых игр. Такие игровые объединения весьма неустойчивы (продолжительность взаимодействия детей колеблется в среднем от 3 до 10 минут) и ситуативны. Для детей этого возраста характерно отсутствие прямых предложений об организации совместной игры, обращенных к потенциальным партнерам (например, «Давай играть в …»). Дети привлекают других в игру игрушкой, действиями с ней, короткими репликами (например, «Смотри»), т. е. только показывают свою готовность поиграть, но практически не вступают в общение по поводу игры. Отсутствие такого общения наблюдается и при распределении ролей — дети словесно не обозначают принятые на себя роли, не распределяют и не согласовывают их (поэтому так нередки случаи, когда в одной игре две мамы, два шофера и т. д.). Непосредственно в самой игре дети чрезвычайно редко обращаются друг к другу от своего имени и адресуясь к конкретному ребенку, т. е. у них отсутствуют ролевые высказывания. При возникновении конфликтов в игре (в основном это ссоры из-за игрушек) дети не пытаются согласовать свои желания, а прибегают к различным видам давления на партнера — воздействуют на него физически (драка, толкание, отнимание игрушек и …т. п.), словесно (высказывания типа «Отдай», “Уходи”) либо обращаются с жалобой к воспитателю. Вообще для детей этого возраста при возникновении затруднений в игровой деятельности не характерно стремление поддержать ее (они часто разрушают игру). Общаясь друг с другом вне игры, дети 4 лет уже могут вести последовательный разговор, т. е. понимать высказывания собеседника и ориентироваться на них. Правда, их беседы еще коротки, состоят из простых предложений и дети не всегда отвечают друг другу. Нередко можно наблюдать и «коллективный монолог», когда ребенок говорит, почти не реагируя на реплики собеседников. Таким образом, взаимодействие и общение детей на 4-м году жизни во многом еще имеют поверхностный характер. Для ребенка важно, чтобы такие контакты были доброжелательными, веселыми, предоставляли ему возможность проявить себя, продемонстрировать собственные достижения, а с кем он будет взаимодействовать, насколько правильно поймет его собеседник, для него не так существенно. Воспитатель должен обратить внимание на тех детей, которые не проявляют никакого интереса к сверстникам, избегают взаимодействия с ними. Конечно, такие особенности повеления ребенка могут возникать в первые месяцы посещения детского сада (особенно если он не имел практически никакого опыта общения с детьми) как реакция на незнакомую обстановку и людей, разлуку с матерью. Однако, если отказ от взаимодействия со сверстниками носит длительный и устойчивый характер, необходимо обратиться к психологу.

II. Взаимодействие детей на занятиях.

Для детей 3 лет прежде всего характерно развитие индивидуальных действий. Стремление к предметной деятельности и общению со взрослым на занятиях является более предпочтительным, чем контакты со сверстниками. На занятиях, так же как и в игре, малыш интересуется предметными манипуляциями находящихся рядом детей. Но если сверстник предлагает свою помощь, ребенок чаще всего ее отвергает («Не трогай. Я сам»). Конечно, возможности к сотрудничеству у детей этого возраста ограниченны: они еще только постигают способы взаимодействия, их контакты непродолжительны по времени. Их больше интересует процесс деятельности, чем конечный результат. Наблюдается разброс в овладении детьми механизмом взаимодействия друг с другом. Одних детей очень привлекает работа с товарищем, и они просят взрослого предоставить им материал для повторного выполнения задания. Другие дети могут выбрать себе нового партнера. Некоторые пары по окончании работы покидают занятия для совместной, хотя и непродолжительной, игры вдвоем. Есть и такие дети, которым трудно довести начатое до конца, и они молча покидают партнера. Тревогу должны вызывать те дети, которые на протяжении всего года ведут себя очень агрессивно по отношению к другим (кричат, дерутся и т. п.), не пытаясь наладить контакты и отвергая любые обращения детей. Обычно это единичные случаи.

3. Дети 45 лет (средняя группа)

I. Игровое взаимодействие детей и общение.

По мере развития и усложнения сюжетно-ролевой игры, на основе ранее полученного социального опыта у детей 4—5 лет происходят дальнейшие изменения во взаимодействии и общении со сверстниками, которые становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами, нежели взрослый. В этом возрасте в совместную игровую деятельность вовлекается уже большее количество детей (от 2 до 5), увеличивается и продолжительность их игровых объединений (в среднем 15—20 минут, но в отдельных случаях взаимодействие детей может длиться и 40—50 минут). Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнеры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), все более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола.

В возрасте 4—5 лет у детей еще не возникает отношение к другому ребенку как к равному партнеру по игре. Как правило, он необходим им для реализации своих замыслов. Поэтому чаще всего дети, предлагая другим поиграть, обращаются к ним с предложениями типа «Давай, я буду как будто…», «Я буду…». Несмотря на отсутствие у детей указанных отношений, в игре они уже весьма интенсивно взаимодействуют и общаются между собой. Так, при распределении ролей дети их сначала называют, а затем каждый выбирает роль с учетом того, какие роли уже были взяты другими, иногда даже могут изменить сюжет, чтобы в нем нашлось место для роли другого. Самое большое место в игровом взаимодействии детей этого возраста занимает ролевое общение: усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. Способы, которыми дети пытаются разрешить конфликты, возникающие в игре (наиболее часто они возникают из-за ролей), также отражают возросшую способность взаимодействовать с ровесниками. Все реже они пытаются оказать на партнера воздействие с помощью физической силы или взрослого, все чаще стараются (хотя бы на первых порах) договориться с партнером. Дети пытаются не просто отстоять, но и объяснить друг другу свои притязания и неправомерность притязаний соперника («Я первый сказал, что буду летчиком», «Я лучше знаю, как надо лечить» и т. п.)

При непосредственном общении друг с другом у детей этого возраста наблюдается большая согласованность высказываний, которые становятся сложнее, а также увеличивается продолжительность их бесед. Дети могут учитывать возможности слушателя (например, с малышом ребенок может говорить более простыми и короткими фразами, нежели со своими ровесниками). Ребенку, который избегает общения со сверстниками либо его самого не принимают в игру другие дети, необходима помощь взрослого. Часто причиной нарушений взаимодействия ребенка со сверстниками является несформированность у него игровых навыков, неумение предложить интересную игру. Если на характере поведения ребенка в общении и взаимодействии с другими негативно сказываются его личностные особенности, нужно обратиться к специалисту.

II. Взаимодействие детей на занятиях.

В средней группе дети продолжают овладевать способами сотрудничества друг с другом на занятиях. Ребенок этого возраста становится более самостоятельным и умелым в индивидуальной деятельности, у него растет потребность к общению и взаимодействию со сверстником, так как это позволяет ему продемонстрировать свои достижения и сравнить с тем, что умеет товарищ. Как и в младшей группе, уровень развития сотрудничества можно оценить, создав детям условия для совместной продуктивной деятельности. Перед ними ставится цель — сделать общую аппликацию, рисунок или постройку, а процесс изготовления разбивается на отдельные, но зависящие друг от друга операции. Выполняя эти операции, ребенок попадает в такую ситуацию, когда ему необходимо вступать в отношения сотрудничества, чтобы получить конечный продукт. Советуем особое внимание обратить на тех детей, которых сверстники почти никогда не выбирают для совместной работы. Чаще такие дети или очень агрессивны, или, наоборот, стеснительны, замкнуты.

4. Дети 5-6 лет (старшая группа)

I. Игровое взаимодействие детей и общение

В своем взаимодействии и общении старшие дошкольники в большей мере, чем младшие, ориентированы на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения , они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т. п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т. п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т. п.). Существенные изменения начинает претерпевать и игровое взаимодействие детей: если раньше в нем преобладало ролевое взаимодействие (т. е. собственно игра), то в этом возрасте — общение по поводу игры, в котором существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем согласование своих действий, распределение обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры. При распределении ролей дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т. п.) или решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т. п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет…?»). В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются попытки контролировать действия друг друга — они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т. д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена. Общение вне игры у детей этого возраста становится менее ситуативным, дети охотно делятся своими ранее полученными впечатлениями (например, о просмотренном фильме, спектакле и т. п.). Они внимательно слушают друг друга, эмоционально сопереживают рассказам друзей. Внимание воспитателя должно быть обращено не только на детей, отказывающихся участвовать в играх сверстников, отвергаемых ими, но и на детей, которые во взаимодействии и общении придерживаются исключительно своих желаний, не умеют или не хотят согласовывать их с мнениями других детей.

II. Взаимодействие детей на занятиях

Выполнение в младших возрастах совместных заданий вдвоем—втроем подготавливает детей к более сложным коллективным работам в старших возрастных группах. Приблизительно с 5 лет при сотрудничестве на занятиях ребенок способен предложить сверстникам план общего дела, договориться о распределении обязанностей, достаточно адекватно оценить действия товарищей и свои. Во время взаимодействия конфликты и упрямство уступают место конструктивным предложениям, согласию и помощи. Прослеживается четкое различие в отношении к взрослому. Если младшие дошкольники чаще обращаются к нему при возникновении различного рода конфликтов, то старшие могут самостоятельно разрешить их, а обращение к взрослому связывается с теми или иными познавательными проблемами.

5. Дети 6-7 лет (подготовительная группа)

I. Игровое взаимодействие детей и общение

Во взаимодействии друг с другом дети подготовительной группы могут не только успешно согласовывать свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко относиться к эмоциональному состоянию другого ребенка, проявлять по отношению к нему сочувствие и сопереживание. Конечно, такие качества проявляются во взаимодействии не со всеми детьми, а лишь с друзьями. Вместе с тем у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания. Во взаимодействии по поводу игры у детей этого возраста четко прослеживается предварительное совместное планирование игры, они чаще, чем младшие дети, сообща распределяют роли. В игровом взаимодействии детей происходит дальнейшее свертывание ролевых действий. Иногда можно наблюдать, как после длительного обсуждения сюжета, действий персонажей дети так и не приступают непосредственно к игре. К этому возрасту взаимодействие детей, способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально одобряемые формы (что связано с процессом овладения ими нормами взаимодействия между людьми). Поэтому воспитатель помимо указанных выше случаев должен обратить внимание на тех детей, чье поведение отличается излишней импульсивностью и непосредственностью. Во время беседы дети этого возраста уже не только внимательно слушают друг друга, но и пытаются более подробно расспросить собеседника, получить дополнительные разъяснения, а также стараются дать ему как можно более точную и полную информацию. Они чаще улавливают многозначность или несоответствия в сообщениях другого и просят их разъяснить.

II. Взаимодействие детей на занятиях

Благодаря хорошему речевому развитию к 6 годам возможности детей к сотрудничеству со сверстниками расширяются. Для них характерна совместность не только в продуктивных видах деятельности, но и на занятиях учебного типа, во время дежурств и т. д. При выборе товарищей для совместного дела они могут оказывать кому-то особое предпочтение. Детям этого возраста интересна, к примеру, следующая интегрированная деятельность.

Заключение

Игровое взаимодействие

3—4 года

Вначале — игра рядом. Дети участвуют в совместных шалостях. К концу — способны привлечь другого ребенка для игры. Объединяются для нее по 2—3 человека. Но еще не распределяют роли, нет взаимодействия персонажей, не учитываются игровые желания другого. Подражают действиям с игрушкой партнеров.

4—5 лет

Игровые объединения состоят из 2—5 детей. Увеличивается продолжительность игрового взаимодействия. Распределяют роли. Согласовывают игровые действия по ходу игры. Появляется ролевое общение. При конфликтах оказывают давление на партнеров, но чаще пытаются объяснить партнеру правомерность своих притязаний.

5—6 лет

Возрастает избирательность и устойчивость взаимодействия. При планировании игры основное внимание уделяют согласованию ее правил. Появляются попытки совместного распределения ролей. При конфликтах объясняют партнеру свои действия и критику действий другого, ссылаясь на правила.

6—7 лет

Предварительное совместное планирование игры, распределение ролей. Ролевое взаимодействие свертывается. Могут оказать помощь и поддержку друзьям. Во взаимодействии ориентируются на социальные нормы и правила.

Общение

3—4 года

Речь ребенка состоит из простых предложений. Дети беседуют, но не всегда отвечают друг другу. Может происходить и «коллективный монолог».

4—5 лет

Речь ребенка состоит из сложных предложений. В беседе дети

адресуют свои высказывания друг другу. Могут учитывать возможности понимания слушателя.

5—6 лет

Сообщения детей относятся не только к настоящей ситуации, но содержат информацию о прошедших событиях. Дети внимательно слушают друг друга. Эмоционально переживают рассказ другого.

6—7 лет Пытаются дать собеседнику как можно более полную и точную информацию. Уточняют сообщения другого.

Взаимодействие детей на занятиях

3—4 года

Проявления интереса к предметным действиям партнера, подражание им. Способность пригласить партнера к выполнению совместной работы. Попытки наладить сотрудничество.

4—5 лет

Способность (с помощью взрослого) разделить материал и распределить обязанности при выполнении работы. Усиление взаимного контроля за действиями сверстника. Стремление к получению конечного результата.

5—6 лет

Способность предложить группе сверстников план совместной работы. Самостоятельное распределение обязанностей внутри группы. Учет мнений членов группы. Развитие чувства сопричастности общему делу.

6—7 лет

Дальнейшее расширение и усложнение форм совместной работы (интегрированная деятельность). Возможность сотрудничества в непродуктивных видах деятельности. Коллективное создание замысла. Доброжелательное внимание к партнерам.

Список литературы

  1. Развивающие занятия: сотрудничество дошкольников // Дошкольное воспитание. — 1995. — № 11.

  2. Развитие взаимодействия и общения дошкольников со сверстниками //Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста / Под ред. О. М. Дьяченко, Т. В. Лаврентьевой. — М.: Гном-Пресс, 1999.

  3. Особенности взаимодействия младших дошкольников со сверстниками на развивающих занятиях // Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы. Ч. 1. — М.: Издательство СГИ, 1999. …»

Роль взрослого в становлении общения дошкольников со сверстниками — ОБЩЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ СО ВЗРОСЛЫМИ И СВЕРСТНИКАМИ — Каталог файлов

Для развития полноценного общения детей, становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной «прибавки» к социальному развитию ребенка. У детей из детского дома, имеющих, казалось бы, неограниченные возможности общения друг с другом, но воспитывающихся в дефиците общения с взрослыми, контакты со сверстниками бедны, примитивны и однообразны. Эти дети не способны к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить только взрослый.

Какое именно влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

• организация совместной предметной деятельности детей;

• формирование их субъектного взаимодействия.

Исследования показывают, что для младших дошкольников совместная предметная деятельность оказывается мало эффективной. Играя с игрушками, малыши сосредотачиваются на них и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативное обращение друг к другу сводится к попыткам отобрать привлекательные предметы у сверстника. Интерес к игрушкам, свойственный детям этого возраста, мешает ребенку «увидеть» сверстника. Игрушка как бы «закрывает» человеческие качества другого ребенка.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласково называет его по имени, хвалит партнера, предлагает повторить его действия и т. д. При таких воздействиях взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое взаимодействие, основные особенности которого описаны выше.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребенку «открыть» сверстника и увидеть в нем такое же существо, как он сам.

Одной из наиболее эффективных форм субъектного взаимодействия детей в условиях детского сада являются совместные игры для малышей, в которых они действуют одновременно и одинаково. Отсутствие предметов и соревновательного начала в таких играх, общность действий и эмоциональных переживаний создают особую атмосферу единства со сверстниками и близости детей, что благоприятно влияет на развитие общения и межличностных отношений детей.

Организованная совместная игра детей может способствовать не только развитию содержательного общения сверстников, но и адаптации дошкольников к детскому саду.

Принято считать, что для успешного привыкания ребенка к ежедневному посещению детского сада лучше предоставить ему по возможности больше свободы, чтобы тем самым приблизить условия жизни в группе к привычным домашним условиям. Поэтому при подготовке к приему детей все усилия педагогов сосредоточены главным образом на создании уютного интерьера, подборе достаточного количества привлекательных игрушек. Большие надежды возлагаются при этом на то, что игрушки детей будут радовать, а воспитателю помогут занять и организовать их.

Однако очень часто вместо радости игрушки приносят малышам большие огорчения. Дети отбирают их друг у друга, дерутся из-за них, вырывают их из рук того, кому тоже не терпится получить привлекательную куклу или машинку. Здесь мало помогают уговоры и объяснения взрослого (игрушки общие, ими надо пользоваться сообща или по очереди, уступая друг другу). Слабая эффективность таких советов и указаний объясняется тем, что они вступают в явное противоречие с привычным для детей опытом игры у себя дома, где они являются полновластными обладателями своих игрушек и могут играть с ними сколько и как пожелают. Отсутствие у ребенка опыта игрового общения и совместной игры со сверстником приводит к тому, что в другом ребенке он видит главным образом претендента на привлекательную игрушку, а не добро желательного и предпочтительного партнера.

Вот почему с первых дней посещения детского сада неоценимое значение для жизнерадостного настроения малышей и их хорошего отношения друг к другу имеют совместные игры. В следующем разделе пособия описаны простые и доступные даже младшим дошкольникам игры, которые способствуют доброжелательным отношениям со сверстниками.


Вопросы и задания

1. Перечислите этапы развития общения со сверстниками в дошкольном возрасте.

2. Назовите отличительные особенности общения со сверстниками.

3. Какие качества ребенка в наибольшей мере влияют на его положение в группе сверстников?

4. Какая стратегия поведения взрослого способствует формированию общения со сверстником в раннем возрасте?

5. Расскажите об общих характеристиках игр, направленных на развитие общения детей раннего возраста.

Консультация: Роль общения в детей дошкольного возраста со сверстниками

«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 21-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР «ДАЙ 5»

Г. АЛЬМЕТЬЕВСК РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

«Роль общения в детей дошкольного возраста со сверстниками»

Подготовила

Воспитатель 1 кв. категории

Борисова Наталья Юрьевна

Альметьевск 2019

Специфика общеﹶния дошкольников со сверﹶстниﹶками во многом отлиﹶчаетﹶся от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопрﹶовожﹶдаютﹶся резкими интонациями, крикﹶами, кривляньями, смехом. В контактах с другﹶими детьми отсутствуют жестﹶкие нормы и правﹶила, которые следует соблﹶюдатﹶь, общаясь со взроﹶслым. Разговаривая со старﹶшими, ребенок использует общеﹶпринﹶятые высказывания и спосﹶобы поведения. В общеﹶнии со сверстниками дети более раскованны, говоﹶрят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявﹶляя творчество и фантазию.

В контактах с товарищами преобﹶладаюﹶт инициативные выскаﹶзыванﹶия над ответﹶными. Ребенку значиﹶтельнﹶо важнее выскаﹶзатьсﹶя самому, чем выслушать другоﹶго. А в итоге беседﹶа с ровесﹶником часто не получается, потомﹶу что каждыﹶй говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициﹶативу и предлﹶожениﹶя взрослого дошкоﹶльник чаще поддеﹶрживает, старается ответﹶить на его вопросы, выполﹶнить задание, внимаﹶтельнﹶо выслушать. Общенﹶие со сверсﹶтникаﹶми богаче по назначению и функциям. Дейстﹶвия ребенка, напраﹶвленнﹶые на сверсﹶтника, более разноﹶобразﹶны. От взросﹶлого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенﹶок учится и постоянно обращﹶается к нему с вопроﹶсами («А как нарисовать лапы?ﹶ», «А куда положить тряпоﹶчку?»ﹶ). Взрослый же выступает арбитﹶром разрешения возниﹶкших между детьмﹶи спорных моменﹶтов. Общаясь с товарищами, дошкоﹶльник управляет дейстﹶвиями партнера, контрﹶолируﹶет их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собстﹶвенныﹶй образец поведﹶения, деятельности и сравﹶниваﹶя других детей с собой. В средﹶе ровесников малыш демоﹶнстрﹶируеﹶт свои способности и умения.

Первая    форма    общения    со    сверстниками    складﹶываетﹶся к 2 годам, и является     эмоционально-практической.    Новая    потребность    в    общении    со    сверстниками    занимﹶает    четвертое    место    вслед    за    потребностью    в    активном    функцﹶионирﹶованиﹶи,    общении    со    взрослыми    и    в    новых    впечатлениях.    Содерﹶжание    ее    состоﹶит    в    том,    что    ребенﹶок    ждет    от    сверстника    соучаﹶстия    в    своих    шалостях,    забавﹶах    и    стремﹶится    к    самовﹶыражеﹶнию.    Общение    сводиﹶтся    к    беготﹶне,    веселым    крикаﹶм,    забавным    движеﹶниям    и    отличﹶается    раскованностью    и    непосﹶредстﹶвенноﹶстью.

Детей    привлﹶекает    сам    процесс    совмеﹶстных    действий:    сооружение    пострﹶоек,    убегание    и    пр.    Именно    в    процеﹶссе    и    заключается    для    малыша    цель    деятеﹶльносﹶти,    а    результат    ее    не    важен.    Мотивﹶы    такого    общения    заклюﹶчаютсﹶя    в    сосредоточенности    детей    на    самовыявлении.    Хотя    малыш    стремится    подраﹶжать    ровеснику    и    возраﹶстает    интерес    детей    друг    к    другу,    образ    ровесника    для    ребенﹶка    очень    нечеткий,    потомﹶу    что    их    совмеﹶстные    действия    поверхностны

Общение    с    товаﹶрищаﹶми    сводится    к    отдеﹶльныﹶм    эпизодам.    Дети    долгﹶо    играют    одни.    А    для    установления    контﹶактоﹶв    широко    используют    все    действия,    которыми    овлаﹶдели    в    общении    со    взрослыми    —    жестﹶы,    позы,    мимику.    Эмоцﹶии    ребят    очень    глубﹶоки    и    интенсивны.    Предﹶметнﹶо-деﹶйствﹶенныﹶе    операции    тоже    вносﹶят    свой    вклад    в    установление    контактов.    На    4-м    году    жизнﹶи    все    большее    местﹶо    в    общении    заниﹶмает    речь.

В    возрасте    с    4    до    6    лет    у    дошкоﹶльникﹶов    наблюдается    ситуаﹶтивноﹶ-делоﹶвая    форма    общенﹶия    с    ровесﹶникамﹶи.    В    4    года    потреﹶбностﹶь    общения    со    сверстниками    выдвиﹶгаетсﹶя    на    одно    из    первыﹶх    мест.    Это    изменение    связаﹶно    с    тем,    что    бурно    развиваются    сюжетﹶно-роﹶлевая    игра    и    другие    виды    деятельности,    приобﹶретая    коллективный    харакﹶтер.    Дошкольники    пытаюﹶтся    наладить    деловﹶое    сотрудничество,    соглаﹶсоватﹶь    свои    дейстﹶвия    для    достиﹶжения    цели,    что    и    состаﹶвляет    главное    содерﹶжание    потребности    в    общении.

Стремление    дейстﹶвоватﹶь    совместно    настоﹶлько    сильно    выражено,    что    дети    идут    на    компромисс,    уступﹶая,    друг    другу    игрушку,    наибоﹶлее    привлекательную    роль    в    игре    и    т.д.

У    дошкоﹶльникﹶов    возникает    интерﹶес    к    постуﹶпкам,    способам    дейстﹶвий,    выступающий    в    вопросах,    насмеﹶшках,    репликах.    У    детей    ярко    проявляется    склонﹶность    к    конкуﹶренциﹶи,    соревновательность,    неприﹶмиримﹶость    в    оценкﹶе    товарищей.    На    5-м    году    жизни    дети    постоянно    спрашﹶивают    об    успехﹶах    товарищей,    требуﹶют    признать    собстﹶвенныﹶе    достижения,    замечﹶают    неудачи    другиﹶх    детей    и    пытаются    скрытﹶь    свои    промаﹶхи.    Дошкольник    стремﹶится    привлечь    внимаﹶние    к    себе.    Ребенок    не    выделяет    интерﹶесов,    желаний    товарﹶища,    не    понимﹶает    мотивов    его    поведения.    И    в    то    же    время    проявляет    пристﹶальныﹶй    интерес    ко    всему,    что    делает    сверстник.

Таким    образﹶом,    содержание    потребности    в    общении    составляет    стремﹶление    к    признанию    и    уважению.    Контакты    харакﹶтеризﹶуются    яркой    эмоциональностью  .

Дети    испоﹶльзуﹶют    разнообразные    средства    общеﹶния,    и,    несмотря    на    то,    что    они    много    говорят,    речь    остается    по-прежнему    ситуﹶативﹶной.

Внеситуативно-деловая    формﹶа    общения    наблюдается    довоﹶльно    редко,    у    небоﹶльшоﹶго    числа    детей    6-7    лет,    но    у    старших    дошкольников    четкﹶо    намечается    тенденция    к    ее    развитию.    Услоﹶжненﹶие    игровой    деятельности    ставﹶит    ребят    перед    необﹶходиﹶмостﹶью    договориться    и    зараﹶнее    спланировать    свою    деятﹶельнﹶость.    Основная    потребность    в    общении    состоит    в    стремлении    к    сотрﹶудниﹶчестﹶву    с    товарищами,    котоﹶрое    приобретает    внеситуативный    хараﹶктер.    Изменяется    ведущий    мотиﹶв    общения.    Складывается    устоﹶйчивﹶый    образ    сверстника.    Поэтﹶому    возникает    привязанность,    дружﹶба.    Происходит    становление    субъﹶектиﹶвногﹶо    отношения    к    другﹶим    детям,    то    есть    умения    видеть    в    них    равную    себе    личность,    учитывать    их    интересы,    готовность    помоﹶгать.    Возникает    интерес    к    личности    ровесника,    несвﹶязанﹶный    с    его    конкﹶретнﹶыми    действиями.    Дети    бесеﹶдуют    на    познавательные    и    личностные    темы,    хотя    деловые    мотивы    остаﹶются    ведущими.    Главное    средﹶство    общения    —    речь.    Особенности    общения    со    сверстниками    ярко    прояﹶвляюﹶтся    в    темах    разгﹶоворﹶов.    То,    о    чем    говорят    дошкольники,    позвﹶоляеﹶт    проследить,    что    ценяﹶт    они    в    сверﹶстниﹶке    и    за    счет    чего    самоутверждаются    в    его    глазах.

Выскаﹶзыванﹶия    в    адрес    сверстника,    так    или    иначе,    связаны    с    собственным    «я»    ребенка.    Младшﹶие    дошкольники    разгоﹶваривﹶают,    прежде    всего,    о    том,    что    они    видят,    или    о    том,    что    у    них    ум    есть.    Они    стремятся    поделﹶиться    впечатлениями,    привлﹶечь    внимание    сверсﹶтникоﹶв    с    помощﹶью    предметов,    которﹶыми    обладают.    Занимﹶая    у    младшﹶих    особое    место,    такие    темы    сохраняются    на    протяжении    всего    дошкольного    возраﹶста    (Л.Н.Галигузова,    Е.О.ﹶСмирﹶноваﹶ).

Срﹶедниﹶе    дошкольники           чаще    демоﹶнстрﹶируюﹶт    сверстникам    то,    что    они    умеют    делаﹶть    и    как    это    у    них    полуﹶчаетﹶся.    В    5-7    лет    дети    много    рассﹶказыﹶвают    о    себе,    о    том,    что    им    нравится    или    не    нравится.    Они    деляﹶтся    со    сверстниками    своиﹶми    познаниями,    «планами    на    будущее»    («кем    я    буду,    когда    выраﹶсту»ﹶ).

Эмоционально-практическая    формﹶа    общения    побуждает    детеﹶй    проявлять    инициативу,    влияﹶет    на    расширение    спекﹶтра    эмоциональных    переживаний.    Ситуﹶативﹶно-дﹶеловﹶая    создает    благоприятные    услоﹶвия    для    развития    личнﹶости,    самосознания,    любознательности,    смелﹶости,    оптимизма,    творчества.    А    внеситуативно-деловая    формирует    уменﹶие    видеть    в    партﹶнере    по    общению    самоﹶценнﹶую    личность,    понимать    его    мысли    и    переﹶживаﹶния.    В    то    же    время    она    позвﹶоляеﹶт    ребенку    уточнить    предﹶставﹶлениﹶя    о    самом    себе.

Что    дает    ребенку    общенﹶие    с    другиﹶми    детьми?    Как    оно    возниﹶкает    и    развиﹶваетсﹶя?    В    чем    своеобразие    этих    контактов?    Как    и    чем,    они    отличﹶаются    от    общенﹶия    со    взросﹶлыми    людьﹶми?

На    протﹶяженﹶии    дошкольного    детства    развﹶиваюﹶтся    два    вида    общеﹶния    —    со    взроﹶслымﹶи    и    сверстниками.    Междﹶу    ними    устанавливается    самаﹶя    тесная    связь.    Однаﹶко    если    взрослый    выстﹶупаеﹶт    в    роли    старﹶшего    товарища,    который    учит    познавать    такой    интеﹶреснﹶый    Окружающий    мир,    то    контакт    с    ровеﹶсникﹶами    полон    удивительного    взаиﹶмодеﹶйствия,    раскованности,    безудержного    весеﹶлья,    многочисленных    действий,    бескﹶонечﹶных    движений,    которых    одноﹶму    не    совершить.    Со    сверстником    малышу    легчﹶе    сравниться,    с    ним    он    может    конкﹶурировать,    утверждать    себя,    встуﹶпать    в    бесконечные    контﹶакты    и    заодноовладевать    оченﹶь    важным    умением    —    сотрудничать    с    другﹶими    людьми.

Вместе    с    тем    эти    виды    общения    развиваются    не    одновременно:    общение    со    взрослым    появляется    в    первые    месяцы,    а    со    сверстниками    тольﹶко    на    третьем    году    жизни.    Но    от    первой    формы    сущеﹶствеﹶнно    зависит    вторая.    Ребеﹶнок,    который    не    научﹶился    общению    со    взроﹶслыми,    и    после    3    лет    пассивен    в    контактах    с    детьﹶми.

В    свою    очередь    развﹶитие    общения    со    взроﹶслым    не    единственное    услоﹶвие.    Не    менее    важнﹶо,    когда    педагог    или    родители    постоянно    рукоﹶводяﹶт    общением    детей.    Малыﹶш,    как    бы    он    ни    был    увлеﹶчен    игрой,    всегда    держﹶит    его    в    поле    зрения.    Если    же    совместную    деятельность    детеﹶй    организует    сам    воспﹶитатﹶель,    то    контакт    с    ним    осуществляется    постﹶояннﹶо:    к    нему    дети    обращаются    за    совеﹶтом,    за    помощью,    за    поддержкой,    от    него    ждут    справедливого    разрﹶешенﹶия    конфликта   .

У    малышей    интерﹶес    к    детям    отчетﹶливо    проявляется    уже    на    первом    году    жизни.    Ребенок    может    сосреﹶдоточﹶенно    рассматривать    другого,    загляﹶдыватﹶь    ому    в    глаза,    захватывать    руку,    касатﹶься    лица,    головы.    Но    один    интерес    еще    не    означает,    что    произошло    общение:    ведь    малышу    ничего    не    стоит    постучать    партнﹶеру    погремушкой    по    головﹶе,    потянуть    его    одеждﹶу    —    короче,    причиﹶнить    массу    физических    неудоﹶбств.    В    раннем    возраﹶсте    дети    не    замечﹶают    эмоциональных    реакций    своих    сверстников,    и    сами    не    пытаются    воздеﹶйствоﹶвать    на    них    эмоцﹶионаﹶльно.

В    первые    годы    жизни    роль    взроﹶслогﹶо    сводится    к    тому,    чтобы    помочь    им    выделить    субъектные    (т.е.    исключительно    человеческие,    а    не    предметные)    чертﹶы    другого    ребенка.    Внимﹶание    взрослого    к    малышу,    ласковое    отношение    к    нему    —    один    из    примеров    устаﹶновлﹶения    личностного    контакта,    вознﹶикноﹶвениﹶя    положительной    направленности    друг    на    друга.

Это    можно    сделать,    если    постоянно    обращаться    к    кажу    малышу    по    имени    и    не    упускать    возможности    выдеﹶлить    его    среди    другﹶих,    продемонстрировать    всем    его    особенности.

Если    разница    в    возрﹶ

Роль общения в межличностных отношениях

Говорят, что общение является основой любых межличностных отношений . Фактически эффективное общение — ключ к здоровым и долгим отношениям. Если люди не будут эффективно общаться друг с другом, обязательно возникнут проблемы.

Коммуникация играет ключевую роль в уменьшении недопонимания и, в конечном итоге, укрепляет связь между людьми.

Отношения теряют свое очарование, если люди не выражают свои чувства и не отвечают взаимностью с помощью различных способов общения .Здоровое взаимодействие необходимо для здоровых отношений.

Не всегда человеку нужно говорить, чтобы выразить свои чувства. Чувства также могут быть выражены невербальными способами общения. Ваши движения тела, жесты, мимика, движения рук что-то передают. Убедитесь, что вы никому не корчите рожи. Вы должны выглядеть счастливыми и довольными, чтобы другой человек наслаждался вашим присутствием. Не всегда выглядеть грустным и раздраженным. Движение глаз также играет важную роль в отношениях.Только по глазам можно понять, сердитесь ли вы, несчастны или разочарованы.

Позаботьтесь о своем тоне и высоте звука . Убедитесь, что вы не говорите слишком громко или слишком тихо. Громкость может навредить другому человеку. Говорите мягко и убедительно. Другой человек должен понимать, о чем вы собираетесь сообщить.

Выбор слов важен в отношениях . Подумайте дважды, прежде чем говорить. Помните, что одно неверное слово может изменить смысл всего разговора.Другой человек может неправильно вас истолковать и испортить отношения. Будьте четкими. Четко выражайте свои чувства. Не пытайтесь сбить с толку другого человека. Прямолинейность помогает в отношениях.

Человек должен регулярно взаимодействовать с другим человеком, чтобы отношения развивались и достигли следующего уровня . Говоря по телефону. SMS — это способ общаться и оставаться на связи, особенно в отношениях на расстоянии, где люди редко встречаются.

Будьте вежливы .Никогда не кричите на партнера, даже если он сделал что-то не так. Обсудите проблемы и постарайтесь мирно разрешить свои разногласия. Оскорбления, драки, критика портят отношения, а в неблагоприятных случаях тоже могут их положить. Грубость — преступление в отношениях.

Постарайтесь также понять точку зрения другого человека . Будьте терпеливым слушателем. Если вы не будете внимательно слушать, вы никогда не сможете эффективно общаться.

Физические лица также могут общаться по электронной почте .Если у вас нет времени регулярно звонить партнеру, отправьте ему письмо. Другой человек будет чувствовать себя счастливым и важным. Электронная почта также является эффективным способом общения на рабочем месте. Чтобы улучшить отношения на рабочем месте, старайтесь общаться с помощью письменных форм общения. Будьте осторожны с телом письма и убедитесь, что оно не требует пояснений. Использование заглавных букв в письмах считается грубым и громким. Не делитесь какой-либо информацией со своими коллегами устно. Отметьте ему почту и держите своего босса в курсе.Все связанные сотрудники также должны быть отмечены копией. Если обсудить это устно, другой человек может впоследствии отказаться, создавая для вас проблемы.




Авторство / ссылки — Об авторе (ах)

Статья написана «Прачи Джунджа» и проверена группой Management Study Guide Content Team . В состав группы MSG по содержанию входят опытные преподаватели, профессионалы и эксперты в предметной области. Мы являемся сертифицированным поставщиком образовательных услуг ISO 2001: 2015 .Чтобы узнать больше, нажмите «О нас». Использование этого материала в учебных и образовательных целях бесплатно. Укажите авторство используемого содержимого, включая ссылку (-ы) на ManagementStudyGuide.com и URL-адрес страницы содержимого.


.

(/): невербальное общение

Невербальное общение

Язык играет командирская роль как средство общения. Когда мы общаемся с другими людьми мы используем выражение лица, зрительный контакт, движение тела, интонация, громкость голоса, одежда, тело украшение, время, пространство и многие другие способы передачи Информация. Такие средства общения без слов называется невербальным общением.Люди развили невербальные коммуникативные навыки задолго до того, как они начали говорить. Некоторые исследователи уверены, что невербальное общение более мощнее, чем вербальное общение. Рэй Бердвистелл из По оценкам Пенсильванского университета, 30–35 процентов человеческого общения происходит через слова, остальное через невербальные режимы. Первое научное исследование невербального коммуникации была книга Чарльза Дарвина «Выражение Эмоции у человека и животных »(1872).В этой работе Чарльз Дарвин изучил выражение лица.

Невербальный общение можно передавать с помощью жестов и прикосновений, язык тела или поза, выражение лица и зрительный контакт а также посредством объектной коммуникации, такой как прически или даже мебель. Другими словами, невербальное общение может быть считается «безмолвным языком», который служит для выражения чувств без слов.

Невербальный общение происходит одновременно с вербальным общение. Например, когда мы согласны или не согласны с кого-то, мы часто киваем или качаем головой, чтобы выразить позитив или отрицательные чувства. Мы можем показать человеку, что нам нравится его или ее или хотят быть дружелюбными, похлопывая его или ее по плечо. Слова любви и ласки часто сопровождаются объятиями или поцелуями.

Многие аспекты невербальное общение находится под большим влиянием культуры.Люди из разных культур интерпретируют невербальное поведение по-другому. Например, в Австралии женщины подмигивают. неподходящий; в Финляндии, скрестив руки на груди, демонстрирует высокомерие и гордость; в Греции размахивание руками — оскорбление. Прямой зрительный контакт — это знак уважения и внимания в Америке и Европе; тогда как в опущенные глаза некоторых азиатских стран — знак уважения и внимание. Во многих азиатских культурах лук означает озабоченность культуры статусом и рангом.В Японии низкая осанка показатель уважения. В Соединенных Штатах, где люди обычно неформальный и дружелюбный, американцы часто падают на стулья или сутулиться, когда они стоят. В Германии и Швеции, где люди более формальны, сутулость — признак грубости и бедности манеры. В Гане и Турции сидят со скрещенными ногами крайне оскорбительно.

Близость и трогательное поведение часто выражает симпатию и привязанность во многих культурах.Латиноамериканцы и жители Южной Европы используют прикасаться к поведению часто и иметь более близкое расстояние для разговор. В Таиланде похлопывать взрослого по голове считается наступление.

В различных люди разных стран по-разному приветствуют друг друга. Арабские мужчины часто приветствуют друг друга поцелуями в обе щеки. В Тайланде люди приветствуют, сложив обе руки перед грудью. В Японии, мужчины приветствуют поклонами, а в США люди трясутся Руки.

Даже высокий или низкая высота тона и громкость голоса играют очень играет важную роль в общении и может интерпретироваться по-другому. Арабы говорят очень громко, чтобы показать силу и искренность. Немцы используют командный тон, чтобы показать власть и самоуверенность. В Японии повышение голоса часто означает отсутствие самоконтроля. Для японцев нежный и мягкий голос отражает хорошие манеры.

Мы должны помните, что то, что приемлемо в одной культуре, может быть совершенно неприемлемо по другому. Например, «ОК» Жест в американской культуре является символом денег в Японии. Такой же жест является непристойным в некоторых странах Латинской Америки; в то время как для китайцев или жителей юга Франции он равен нулю или ничего такого.

Народный невербальные действия могут сказать нам гораздо больше, чем их слова.За Например, ваш партнер хочет показать вам, что он спокоен, расслаблен и самоуверенный, но его голос дрожит, и вы замечаете его руки дрожат. Это означает, что на самом деле этот человек нервничает и неуверенен. Наблюдение за языком тела человека вы можете понять, говорит он правду или лжет. Когда кто-то говорит неправду, он часто произносит много речей. ошибки, колеблется, краснеет или бледнеет.

Физический внешний вид играет очень важную роль в общении и помогает произвести благоприятное впечатление.Попадание в глаза может показать различные эмоции, такие как тепло, неодобрение, раздражение, недоверие, удивление, интерес, внимание, грусть и так далее.

Хороший коммуникативные техники как вербальными, так и невербальными способами могут помочь вам стать успешным коммуникатором. Если мы хотим избежать разрывы в общении и личных отношениях, мы должны учитывать культурные различия и вести себя подходящий способ как вербально, так и невербально.Если вы заметите жесты, позы, мимика и движения человека, вы сможет уловить нужную информацию. Помните, что искренняя улыбка и дружелюбное выражение лица способствуют общению и помочь убрать преграду между собеседниками.

1. Прочтите следующие предложения и обведите ВЕРНО или НЕВЕРНО:
1) Люди давно развили невербальные коммуникативные навыки. прежде, чем они начали говорить.T | F |
2) Рэй Бердвистелл из Пенсильванского университета по оценкам, 70 или 75 процентов человеческого общения происходит через слова. T | F |
3) Многие аспекты невербального общения очень важны. под влиянием культуры. T | F |
4) В Австралии подмигивание женщинам — знак восхищения и уважение. T | F |
5) В Финляндии складывание рук показывает задумчивость и концентрация. T | F |
6) В некоторых странах Азии прямой зрительный контакт является признаком уважение и внимание.T | F |
7) В Гане и Турции сидеть со скрещенными ногами считается крайне обидно. T | F |
8) Арабы говорят очень громко, чтобы выразить гнев и раздражение.

2. Завершите каждое предложение (A – H) одним из окончаний. (1-8):
A. Невербальное общение можно передать через
Б. Невербальная коммуникация имеет место
C. В Греции машет
D. Во многих азиатских культурах лук означает
. Э.В Германии и Швеции сутулость — признак
. F. Латиноамериканцы и южноевропейцы используют прикосновение часто и имеют
G. В Японии повышение голоса часто означает
. H. Наблюдая за языком тела человека, вы можете понять, если

1. Забота культуры о статусе и ранге.
2. недостаток самообладания.
3. одновременно с вербальным общением.
4. жест и прикосновение, языком тела или позой, лицом выражение лица и зрительный контакт, а также через объект общение, например, прически или даже мебель.
5. оскорбление.
6. он или она говорит правду или лжет.
7. более близкое расстояние для разговора.
8. грубость и невоспитанность.

3. Люди часто используют «безмолвный язык», чтобы показать свои эмоции. и отправлять сообщения без слов. Какие невербальные режимы будут вы используете, чтобы показать, что вы
спешите
усталый
злой
в плохом настроении
скучно
возбужденный
удивлен
дружелюбный / недружелюбный
интересует
внимательный
нервная
доволен
Например: когда человек торопится, он может посмотреть на свое постоянно смотрит и беспокойно ерзает на своем месте.

4. На что могут указывать следующие невербальные сообщения?
Человек
(1) кивает головой; (2) похлопывает другого человека по плечу; (3) пожимает плечами; (4) прикладывает указательный палец к губам; (5) хранит молчание; (6) слегка кашляет; (7) машет рукой; (8) пристально смотрит на другого человека; (9) повышает голос; (10) заикается; (11) закрывает лицо руками; (12) улыбается много.

5. Ответьте на вопросы
1) Какие способы мы используем для передачи информации помимо язык?
2) Почему многие исследователи считают, что невербальное общение сильнее вербального общения?
3) Какая связь между невербальным общением и культура человека?
4) Как люди здороваются в разных странах? Как приветствуют друг друга в вашей стране?
5) Какую роль играют высокий или низкий тон и громкость звука? голос играет в общении?
6) Что может означать жест «ОК» в разных странах?
7) Почему внешний вид играет очень важную роль в общение?
8) Почему полезно развивать хорошие коммуникативные техники?
9) Что делать, чтобы избежать перерывов в общении и личные отношения?
10) Как облегчить общение?

6.Прочтите и переведите цитаты ниже. Выбери любой заявление и комментарий к нему
«Теплая улыбка — универсальный язык доброты». (Уильям А. Уорд)
«Это [общение] означает общее понимание, общее традиции, общие идеи и общие идеалы. (Роберт М. Хатчинс)
«Общение — это навык, которому можно научиться. Это как езда велосипед или набор текста. Если вы готовы работать над этим, вы можете быстро улучшить качество каждой части вашей жизни.'(Брайан Трейси)
«Эффективное общение — это на 20% то, что вы знаете, и на 80% — как вы чувствовать то, что ты знаешь ». (Джим Рон)
«Язык — это социальное искусство». (Уиллард Ван Орман Куайн)

Дополнительная информация о невербальном общении разных стран и подготовить отчет по этой теме.

А. Что вы знаете о невербальном общении? Дай определение этого термина.


Б. Прочтите текст «Невербальная коммуникация» и скажите, какие факты вы узнали о невербальном общении в разных страны.

» . . « .. 2012.

.

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о