Социальная ситуация развития это в психологии развития: социальная ситуация развития — это… Что такое социальная ситуация развития?

Содержание

Социальная ситуация развития — Студопедия

Студопедия Категории Авто Автоматизация Архитектура Астрономия Аудит Биология Бухгалтерия Военное дело Генетика География Геология Государство Дом Журналистика и СМИ Изобретательство Иностранные языки Информатика Искусство История Компьютеры Кулинария Культура Лексикология Литература Логика Маркетинг Математика Машиностроение Медицина Менеджмент Металлы и Сварка Механика Музыка Население Образование Охрана безопасности жизни Охрана Труда Педагогика Политика Право Программирование Производство Промышленность Психология Радио Регилия Связь Социология Спорт Стандартизация Строительство Технологии Торговля Туризм Физика Физиология Философия Финансы Химия Хозяйство Черчение Экология Эконометрика Экономика Электроника Юриспунденкция Предметы Авиадвигателестроения Административное право Административное право Беларусии Алгебра Архитектура Безопасность жизнедеятельности Введение в профессию «психолог» Введение в экономику культуры Высшая математика Геология Геоморфология Гидрология и гидрометрии Гидросистемы и гидромашины История Украины Культурология Культурология Логика Маркетинг Машиностроение Медицинская психология Менеджмент Металлы и сварка Методы и средства измерений
электрических величин Мировая экономика Начертательная геометрия Основы экономической теории Охрана труда Пожарная тактика Процессы и структуры мышления Профессиональная психология Психология Психология менеджмента Современные фундаментальные и
прикладные исследования
в приборостроении Социальная психология Социально-философская проблематика Социология Статистика Теоретические основы информатики Теория автоматического регулирования Теория вероятности Транспортное право Туроператор Уголовное право Уголовный процесс Управление современным производством Физика Физические явления Философия Холодильные установки Экология Экономика История экономики Основы экономики Экономика предприятия Экономическая история Экономическая теория Экономический анализ Развитие эконом

Социальная ситуация развития — Карта знаний

  • Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром.

Источник: Википедия

Связанные понятия

Кризис семи лет (др.-греч. κρίσις — решение, поворотный пункт) — кризис в развитии ребёнка, который возникает, когда ребенок переходит из дошкольного возраста в младший школьный возраст. Самым ярким проявлением этого кризиса является желание ребёнка быть похожим на взрослых, выражающееся в подражании их действиям, манерничанье. В этот период у ребёнка начинает формироваться социальное «Я». Л. С. Выготский отмечает, что ребенок, вступая в кризис семи лет, утрачивает наивность и непосредственность… Психологическая готовность к школе — это системная характеристика психического развития ребёнка старшего дошкольного возраста, которая включает в себя сформированность способностей и свойств, обеспечивающих возможность выполнения им учебной деятельности, а также принятие социальной позиции школьника. Это уровень психологического развития ребёнка (6—7 лет), необходимый и достаточный для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.
Социализация — процесс интеграции индивида в социальную систему, вхождение в социальную среду через овладение её социальными нормами, правилами и ценностями, знаниями, навыками, позволяющими ему успешно функционировать в обществе. Детско-родительские отношения — «система межличностных установок, ориентаций, ожиданий в вертикальном направлении по возрастной лестнице: снизу-вверх (диада „ребенок — родители“) и сверху-вниз (диада „родители — ребенок“), определяемых совместной деятельностью и общением между членами семейной группы» Зона ближайшего развития (ЗБР) — теоретический конструкт, введённый Львом Выготским в начале 1932—1934 гг. для характеристики связи между обучением и психическим развитием ребёнка.

Упоминания в литературе

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы. В рамках деятельностного подхода выделяется три характеристики возраста, которые определяют направление развития общения. Это социальная ситуация развития, ведущая деятельность и те качественные изменения психики, которые появляются в конце возрастного периода.
Так, в младшем школьном возрасте социальная ситуация развития, учебная деятельность и достижения возраста влияют на формирование и развитие общения со взрослыми и со сверстниками.

Социальная ситуация развития

Социальная ситуация развития в период зрелости связана с активным включением человека в сферу общественного производства, с созданием семьи, про­явлением своей личностной индивидуальности в воспи­тании детей, творчестве, взаимоотношениях с людьми в процессе трудовой деятельности. Взрослый человек стремится занять ключевое место в обществе.

Зрелость — наиболее продолжительный период онто­генеза, характеризующийся тенденцией к достижению наивысшего развития духовных, интеллектуальных и физических способностей личности. Эта основная характеристика зрелого возраста определила интерес к этому возрасту представителей различных областей зна­ний, что обусловило развитие акмеологии — науки о пе­риоде максимального расцвета, личностного роста, вы­сшего момента проявления духовных сил.

Название науки сформулировано Н.А.Рыбниковым в 1928 году, когда он предложил включить в предмет возрастной психологии фундаментальный раздел — психология развития зрелости или взрослости.

В период молодости (18—25—30) деятельность человека достигает значительного прогресса в общественной производственной и личной сферах. Наибольшее количество заключаемых браков приходится на период от 22 до 25 лет. Молодости присущ оптимизм: человек уже начал действовать в плане осуществления своих идеалов и жизненных целей, он трудится над утверждением своего человеческого предназначения. Бывают, конечно, и трудности, но они не кажутся непреодолимыми. Минуты отчаяния, сомнения, неуверенности кратковременны и проходят в бурном потоке жизни, в процессе освоения все новых и новых возможностей. Главная цель молодости подчеркивает А.В. Толстых, состоит в реализации возможностей саморазвития человека.

Вместе с тем именно в молодости имеются серьез­ные проблемы с развитием самосознания. Как отмечал Б. Г. Ананьев, наступление зрелости человека как инди­вида (физическая зрелость) и личности (гражданская зре­лость) не совпадают во времени (гетерохрония). Самосо­знание, которое полвека назад уже развивалось к 17-19 годам, формируется в настоящее время к 23—25 годам. Затягивающийся период учёбы приводит некоторых мо­лодых людей к безответственному инфантилизму. Поздно вступая на стезю собственной трудовой жизни, они долго остаются иждивенцами родителей, склонны к пустому времяпрепровождению и т.п. Игнорирование определённой частью молодежи системы социальных ценностей и запретов — это не только проявление конфликта поколе­ний (это всегда было, есть и будет), но и следствие кри­зисных явлений в нашей стране, переходного состояния общественного сознания.

К концу периода молодости (примерно к 30 годам) человек переживает кризисное состояние, некий перелом в развитии, связанный с тем, что представления о жизни, сложившиеся между двадцатью и тридцатью годами, не удовлетворяют его. Анализируя пройденный путь, свои достижения и провалы, человек обнаруживает, что при уже сложившейся и внешне благополучной жизни личность его несовершенна, что много времени и сил потрачено впустую, что он мало сделал по сравнению с тем, что мог бы сделать и т.п. Иными словами, происходит переоценка ценностей, критический пересмотр своего «Я». Человек обнаруживает, что многое он уже не может изменить в своей жизни, в себе: семью, профес­сию, привычный образ жизни. Самореализовав себя на данном этапе жизни, в период молодости, человек вдруг осознаёт, что, в сущности, стоит перед той же задачей — поиска, самоопределения в новых обстоятельствах жиз­ни, с учётом реальных возможностей (в том числе огра­ничений, не замечавшихся им ранее). Этот кризис свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную ступень — возраст взрослости. Обра­тим внимание на то, что «кризис тридцати» — условное название. Это

Социальная ситуация развития — Википедия

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].

Общие сведения

Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].

Социальная ситуация развития данного возраста представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах

Младенческий возраст

По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]

Ранний возраст

В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].

Дошкольный возраст

К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].

Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].

Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.

Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.

С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Подростковый возраст

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].

Примечания

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
  2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
  3. 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005

Социальная ситуация развития — Википедия с видео // WIKI 2

Социальная ситуация развития — специфическая для каждого возраста система отношений ребёнка с окружающим миром[1].

Энциклопедичный YouTube

  • 1/5

    Просмотров:

    9 363

    378

    878

    40 843

    523

  • Возрастная психология. Выготский и его периодизация развития психики.

  • Практическая иллюстрация «Социальная ситуация развития: похвала, поощрение, одобрение. Оценивание»

  • Ребенок и современная социокультурная ситуация

  • «Психология зла: личность или ситуация»

  • Социальная психология. Лекция 7.1. Структура коммуникативной ситуации

Содержание

Общие сведения

Понятие было введено советским психологом Львом Семеновичем Выготским, основателем культурно-исторического подхода в психологии, и связано с новым пониманием роли среды для развития ребёнка. Социальная ситуация развития обусловливает образ жизни ребёнка и наряду с психологическими новообразованиями сознания и личности развития является структурным компонентом психологического возраста. В периоды возрастных кризисов социальная ситуация развития перестраивается и тем самым задаёт новое направление развитию ребёнка[1]. Специфика социальной ситуации развития состоит в содержании задач, противоречий, которые необходимо разрешить ребёнку для преодоления кризисного периода и дальнейшего развития[2].

Социальная ситуация развития данного возраста представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства своей личности, черпая их из среды, как из основной источника своего развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.Л.С. Выготский[1]

Социальная ситуация развития на разных возрастных периодах

Младенческий возраст

По мнению Л. С. Выготского, младенец на первый взгляд представляется совершенно или почти асоциальным биологическим существом, лишённых характерных личностных свойств, поскольку он не владеет основным средством человеческого общения — речью, а его жизнедеятельность направлена на удовлетворение простейших жизненных потребностей[1]. Однако при внимательном исследовании младенческого возраста оказывается, что жизнь ребёнка обусловлена совершенно специфической и глубоко своеобразной социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития младенца определяется с одной стороны полной биологической беспомощностью младенца, тем фактом, что младенец не способен самостоятельно удовлетворить ни одну из жизненных потребностей, и его существование полностью зависимо от взрослых[1]. Другая характерная особенность социальной ситуации развития младенца состоит в том, что у него ещё отсутствуют основные средства социального общения (речь), возможности социального взаимодействия минимальны, несмотря на максимальные потребности в общении. Социальная ситуация развития младенца — социальная ситуация комфорта, неразрывного единства ребёнка и взрослого, определяется взаимодействием «ребенок-взрослый»[1][2]. Первые месяцы жизни младенец проводит в непосредственной биологической и психологической слитности со значимым взрослым, что обусловливает его переживания и восприятие себя и окружающего мира[2]. Частичный или полный дефицит общения в этом возрасте оказывает негативное воздействие на последующее психическое развитие. Биологическая и психологическая слитость с матерью является характерной особенностью социальной ситуации развития младенца и продолжается до окончания младенческого возраста, когда ребёнок не приобретает элементарную автономность, независимость и самостоятельность в осуществлении элементарных действий, в том числе, он научается ходить[1]

Ранний возраст

В конце первого года жизни ситуация слитности ребёнка и взрослого распадается. Появляется два взаимосвязанных полюса — ребёнок и взрослый. Новая ситуация развития ребёнка определяется совместной деятельностью ребёнка и взрослого и характеризуется противоречием между стремлением ребёнка быть самостоятельным, автономным и независимым от взрослого и объективной неспособностью к такого существования[2]. В раннем возрасте общение со взрослым перестаёт быть ведущей деятельностью, оно становится направлено на усвоение общественно-выработанных способов употребления предметов. Взрослый выступает как условие для осуществления практического взаимодействия с предметами. Развитие речи как основного новообразования раннего возраста является средством, с помощью которого осуществляется предметное сотрудничество ребёнка и взрослого. Социальная ситуация развития в раннем возрасте характеризуется схемой «ребенок-предмет-взрослый»[1][2].

Дошкольный возраст

К началу дошкольного возраста распадается ситуация совместной деятельности со взрослым. Общение ребёнка со взрослым приобретает новые формы и содержание. Центральное новообразование — «система Я», а также речевое развитие способствует установлению отношений с более широким кругом взрослых[2]. Общение приобретает внеситуативный характер. Противоречие социальной ситуации развития ребёнка в дошкольном возрасте заключается в несоответствии реальных возможностей ребёнка и его стремлений быть как взрослый. Сюжетно-ролевая игра как ведущая для дошкольного возраста деятельность создаёт условия для разрешения этого противоречия[2]. Взрослый присутствует в сюжетно-ролевой игре в идеальной форме, опосредованно. В сюжетно-ролевой игре ребёнок усваивает общественные нормы и формирует механизм поведения[2]. Большую роль в этом возрасте играет общение со сверстниками[2].

Младший школьный возраст

Социальная ситуация развития младшего школьника обусловлена особенностями школьного обучения, отношениями с учителем и одноклассниками[3]. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью для младшего школьника[2]. Официальный стиль отношений в школе, система оценок и распорядок дня оказывают влияние на психическое развитие ребёнка, развитие его самооценки, самодисциплины и самоконтроля[3]. Социальная ситуация развития младшего школьника характеризуется возникновением таких новообразований, как произвольность поведения, внутренний план действий и рефлексия, самоотчет в способах и результатах действия[2][3].

Учебное сотрудничество можно понимать как совместную учебную деятельность учащихся. Главным двигателем развития учащегося является «социальная ситуация развития», т.е. свойственная данному умственному возрасту система взаимоотношений с другими учениками и взрослыми, следовательно сам процесс воспитания и обучения следует превратить в коллективную деятельность.

Современная педагогика стоит перед проблемой гуманизации обучения в начальных классах, то есть принципиальным переосмыслением роли учителя и учеников в учебно–воспитательном процессе. Истинная гуманизация учебно–воспитательного процесса в школе означает углублённое проникновение в область социальных контактов ребенка со взрослыми и ровесниками.

С первых дней пребывания в школе учащиеся включаются в процесс межличностного взаимодействия с учителем и сверстниками. На протяжении всего младшего школьного возраста взаимодействие имеет определенную динамику и закономерность развития. В период адаптации в школе контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Среди основных идей педагогики сотрудничества можно выделить такие как учение без принуждения, опережение, свобода выбора, совместная деятельность учителей и учеников, обучение в зоне ближайшего развития, развитие творческих способностей и самоуважение школьника. Педагоги и ученики рассматриваются в учебно-воспитательном процессе педагогики сотрудничества как равноправные партнеры. При этом педагоги выступают в качестве опытных советчиков и наставников, а ученики получают самостоятельность, достаточную для приобретения необходимых знаний, умений и опыта, а также для формирования собственной жизненной позиции.

Для формирования у школьников умения учиться, педагогу необходимо помочь им во взаимодействии, обеспечить условия для зарождения инициативности самого ребенка — организовать учебное сотрудничество.

В современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился системно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности, и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленной на решение учебных задач.

Подростковый возраст

Социальная ситуация развития в подростковом возрасте отличается от социальных ситуаций развития детства в больше степени по внутренним причинам[3]. Внешние обстоятельства социальной ситуации в большинстве случаев остаются неизменными: подросток живёт в семье, ходит в школу, общается со сверстниками. Трансформируется внутренняя структура социальной ситуации, происходят изменения в ценностных ориентациях подростка и установках, иначе расставляются акценты[3]. Общение со сверстниками выделяется в самостоятельную сферу жизни, приобретает большую значимость, чем общение со взрослыми — учителями и родителями[2][3]. Отношения со взрослыми носят двойственный характер. Подросток стремится к независимости и самостоятельности, настаивает на равенстве прав со взрослыми, и одновременно не может самостоятельно обеспечить своё существование, нуждается в материальной и личностной поддержке со стороны родителей[3].

Примечания

  1. 1 2 3 4 5 6 7 8 Выготский Л. С. Психология развития человека — М.: Изд-во Смысл; Эксмо, 2005
  2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций — М.: Изд-во Айрис-Пресc, ISBN 5-8112-1353-0, 2005
  3. 1 2 3 4 5 6 7 Палагина Н. Н., Психология развития и возрастная психология — М.: Московский психолого-социальный институт; ISBN 5-89502-651-6, 2005
Эта страница в последний раз была отредактирована 28 июля 2020 в 12:00.

Читать книгу Психология развития и возрастная психология. Учебное пособие А. К. Болотовой : онлайн чтение

Таким образом, Л. С. Выготский утверждает, что переход к новому возрасту, возникновение нового в развитии всегда означает отмирание старого, которое и сконцентрировано по преимуществу в критических возрастах. Однако, по его мнению, негативное содержание развития в переломные периоды – это только теневая сторона, в них также наблюдаются конструктивные, созидательные процессы развития, позитивные изменения личности, которые и составляют смысл всякого критического возраста. Новообразования критических возрастов в высшей степени специфичны. Они в отличие от новообразований стабильных периодов носят переходный характер, т. е. в последующем не сохраняются в том виде, в котором возникают, они отмирают, поглощаясь новообразованиями следующего стабильного периода, растворяясь и трансформируясь в них [Там же].

Периодизация, построенная Л. С. Выготским [Там же, с. 21], включает следующие периоды.

Кризис новорожденности

Младенческий возраст (2 месяца – 1 год)

Кризис одного года

Раннее детство (1 год – 3 года)

Кризис трех лет

Дошкольный возраст (3 года – 7 лет)

Кризис семи лет

Школьный возраст (8–12 лет)

Кризис 13 лет

Пубертатный возраст (14–18 лет)

Кризис 17 лет

В чем заключается суть возрастного периода, каково внутреннее строение процесса развития в каждую эпоху детства, почему происходит смена возрастных периодов? Л. С. Выготский, отвечая на эти вопросы, полагает, что «возрасты представляют собой такое целостное динамическое образование, такую структуру, которая определяет роль и удельный вес каждой частичной линии развития». В ту или иную возрастную эпоху «личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении, и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части» [Выготский, 2003, с. 22]. Каждый возраст обладает специфической, неповторимой структурой, которая заключается в наличии центрального новообразования, ведущего весь процесс развития и характеризующего перестройку всей личности ребенка, – это центральная линия развития; и в наличии частичных процессов, изменений, новообразований, относящихся к отдельным сторонам личности ребенка, – это побочные линии развития. При переходе от одного возраста к другому центральные и побочные линии развития могут меняться местами. Например, развитие речи является центральной линией в раннем детстве и побочной в младенческом и последующих возрастах.

Для определения динамики возраста Л. С. Выготский обращается к понятию «социальная ситуация развития». Он говорит о ней как о центральном моменте при рассмотрении динамики психического развития, как об источнике всех динамических изменений, возрастных новообразований, закономерно определяющем весь образ жизни ребенка, т. е. формы и путь, следуя которому ребенок приобретает новые свойства личности. Социальная ситуация развития – это «совершенно свое образное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [Там же, с. 25]. Л. С. Выготский считает, что условия жизни, внешняя обстановка жизни сами по себе, т. е. прямо, непосредственно, не способны определить психическое развитие ребенка, в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики. Главное, от чего зависит развитие, – это в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок, что он воспринимает и как он к этому относится, как он переживает среду. Переживание, по Л. С. Выготскому, – это «единица анализа», концептуальная «клеточка», в которой «в неразложимом виде представлена, с одной стороны, среда, то, что переживается, – переживание всегда относится к чему-то, находящемуся вовне человека, – с другой стороны, представлено то, как я переживаю это, т. е. все особенности личности и все особенности среды присутствуют в переживании» [Мещеряков, 2008]. Таким образом, характер взаимоотношения ребенка со средой, т. е. переживание как «единица сознания» определяет роль и влияние среды на развитие ребенка, в первую очередь на «перестройку сознательной личности ребенка».

Итак, динамика психического развития («динамическое развитие возраста») происходит следующим образом: к началу каждого возраста складывается определенная социальная ситуация развития, которая, определяя весь образ жизни ребенка, его «социальное бытие», ведет к формированию новообразований, главным образом отражающихся в изменении сознания ребенка. Эти новообразования в сознательной личности ребенка, являясь результатом возрастного развития в тот или иной стабильный период, имеют решающие последствия для его дальнейшего развития. Новая структура сознания обусловливает и новый характер восприятия, и отношение к внешней действительности и к деятельности в ней, а также новый характер внутренней жизни ребенка и внутренней активности его психических функций, т. е. «ребенок к концу данного возраста становится совершенно иным существом, чем тот, которым он был в начале возраста» [Выготский, 2003, с. 27]. Новая структура сознания ребенка изменяет всю систему его отношений к внешней действительности и к самому себе, т. е. прежняя социальная ситуация развития изменяется, распадается, и начинает складываться новая ситуация развития, которая должна стать исходным моментом для следующего возраста. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мнению Л. С. Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Центральной в главе «Проблема возраста», что особо подчеркивает Д. Б. Эльконин, является разработанная Л. С. Выготским схема анализа психического развития в отдельный возрастной период. Согласно этой схеме, анализ 1) должен выяснить критический период, открывающий возрастной этап, его основное новообразование; 2) затем должен следовать анализ возникновения и становления новой социальной ситуации развития, ее внутренних противоречий; 3) после этого должен быть рассмотрен генезис основного новообразования; 4) наконец, рассмотрено само новообразование, содержащиеся в нем предпосылки к распаду характерной для возрастного этапа социальной ситуации [Эльконин, 1984]. Д. Б. Эльконин, указывая, что разработка данной схемы является значительным шагом вперед, отмечает, что Л. С. Выготскому не удалось реализовать по предложенной им схеме анализ всех возрастных этапов развития. Более того, он подчеркивает, что современные описания развития на том или ином возрастном этапе часто представляют собой простой перечень никак не связанных между собой особенностей отдельных психических процессов (восприятия, памяти и т. д.), что не отражает «основного закона динамики возрастов», открытого Л. С. Выготским.

Концепция Л. С. Выготского о психическом развитии и его периодизации развивалась в дальнейшем в работах его соратников, учеников и последователей: А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, П. Я. Гальперина, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и др. В первую очередь надо подчеркнуть, что их исследования открыли роль деятельности ребенка в его психическом развитии. Именно деятельность самого ребенка, обусловливая его развитие как непрерывный процесс самодвижения, стала рассматриваться движущей силой психического развития, а «факты наследственности и среды – это лишь условия, которые определяют не суть процесса развития, а лишь различные вариации в пределах нормы» [Обухова, 2001, с. 227]. Как указывает Д. Б. Эльконин, введение понятия «деятельность» в анализ психического развития ребенка в онтогенезе переворачивает всю проблему развития, обращая ее на субъект. Действительно, существенное различие между понятиями «обучение» и «развитие» заключается в том, что приставка «об» в первом понятии несет смысл внешнего принуждения, ребенок представляется как объект, в то время как понятие «деятельность» подчеркивает субъектность ребенка в собственном развитии.

Наиболее значительная роль в раскрытии понятия «деятельность» в развитии ребенка принадлежит А. Н. Леонтьеву (1903–1979). В теории деятельности Леонтьева возрастная стадия развития ребенка характеризуется через определение места ребенка в системе общественных отношений и ведущего типа деятельности данного периода [Леонтьев, 1983]. По его мнению, «в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни» [Там же, с. 285]. Именно развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней, т. е. сама жизнь ребенка, развитие реальных процессов этой жизни выступают движущей силой его психического развития. При этом А. Н. Леонтьев подчеркивает, что надо говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности, играющей главную роль в развитии, имеющей наибольшее значение для развития личности. Он выделяет следующие основные признаки ведущей деятельности: 1) в форме этой деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности; 2) в ней формируются или перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные психологические изменения личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность – «это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [Леонтьев, 1983, с. 286]. Так, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игровая деятельность, а младшего школьного возраста – учебная.

По А. Н. Леонтьеву, признаком перехода от одной стадии возрастного развития к другой является изменение ведущего типа деятельности, а следовательно, ведущего типа отношения ребенка к действительности. В русле ведущей деятельности формируются новообразования того или иного возрастного периода, которые затем вступают в противоречие с прежним местом, занимаемым ребенком в окружающем его мире человеческих отношений, воспринимаемом как уже не соответствующим его новым возможностям. Тем самым деятельность ребенка перестраивается и совершается переход к новой стадии психического развития, что, по мысли А. Н. Леонтьева, в нормальных случаях является переломным, качественным сдвигом в развитии, но не кризисным. Кризис как болезненный, острый период в развитии, с его точки зрения, не есть необходимый момент смены ведущих типов деятельности, перехода от одного периода к другому; он, скорее, свидетельствует о несовершившемся своевременно переходе к другому типу деятельности и отношений. В качестве примера А. Н. Леонтьев рассматривает ситуацию, когда ребенок, внутренне готовый к школе, остается в условиях дошкольной жизни, когда в семье на него по-прежнему смотрят как на малыша, не вовлекая его в трудовую жизнь. Именно тогда могут проявляться симптомы кризисного развития: «ребенок, лишенный общественных обязанностей, сам найдет их, может быть, в совершенно уродливых формах» [Там же, с. 287].

Таким образом, в теории деятельности кризис как необходимый момент психического развития ребенка отвергается: если для Л. С. Выготского «кризис» и «переход» – синонимы, то для А. Н. Леонтьева «кризис» – это неблагополучный переход [Поливанова, 2000]. Кардинальное расхождение позиций Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, по мнению К. Н. Поливановой, состоит в признании или непризнании необходимости отмирания, разрушения старого для возникновения нового в развитии. Для Л. С. Выготского, как мы видели, проявляющиеся в критические периоды процессы отмирания, свертывания, распада с необходимостью включены в развитие, а следовательно, развитие невозможно без болезненных симптомов, без трудновоспитуемости. По А. Н. Леонтьеву, это не так. Он подчеркивает, что кризисов может и не быть, если разумно управлять процессом психического развития ребенка.

Огромное значение для возрастной психологии имеют работы Л. И. Божович (1908–1981). В своих исследованиях она продолжает линию Л. С. Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием переживания как «простейшей единицы анализа», как «единицы личности и среды», поскольку именно в переживании ребенка объединяются влияние среды и личностные особенности самого ребенка [Божович, 1995]. Переживание – это всегда мое отношение к чему-то. Анализ и исследования данной «концептуальной клеточки» привели к разработке понятия внутренней позиции – центрального в теории личности Л. И. Божович. Внутренняя позиция ребенка определяет то, как он относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать, т. е. это определенная система потребностей и стремлений, представленная в переживаниях, которые, преломляя и опосредствуя воздействия среды, становятся непосредственной движущей силой развития [Там же].

Формирование личности в онтогенезе рассматривается Л. И. Божович, так же как и Л. С. Выготским, как последовательное становление центральных новообразований, характеризующих личность ребенка и его сознание в целом на том или ином возрастном этапе. Однако с ее точки зрения, в структуру системных новообразований входят не только интеллектуальные, но и аффективные компоненты, которые и придают этим новообразованиям побудительную силу, определяют внутреннюю позицию ребенка и его целостную реакцию [Божович, 2008]. Потребностно-мотивационная (аффективная) сфера личности – это важнейший и определяющий компонент в структуре личности ребенка, развитие которого в первую очередь и исследуется Л. И. Божович.

В системе Л. И. Божович возрастные кризисы рассматриваются как переходные периоды от одного этапа детского развития к другому, как переломные этапы онтогенетического развития личности. В критические периоды дети характеризуются некоторыми общими чертами. Они становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с взрослыми, проявляют упрямство и негативизм, которые, по мнению Л. И. Божович, свидетельствуют о депривации существенных для ребенка новых потребностей, появляющихся в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным личностным новообразованием. Невозможность реализовать новые потребности и порождает критические явления в переходные периоды развития. Например, к концу дошкольного возраста у ребенка возникает осознание себя как существа социального, осознание своего места в системе доступных ему социальных отношений, т. е. центральным новообразованием является рождение социального «Я». Формируемая внутренняя позиция школьника порождает потребность занять новое место в жизни и выполнять новую общественно значимую деятельность. Если эта позиция не будет реализована – обстоятельства жизни ребенка не меняются, мешая проявлению его активности, т. е. ребенок с внутренней позицией школьника остается дома, – могут возникнуть трудности в его поведении, протестные реакции, капризы, непослушание и т. д. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания, по мнению Л. И. Божович, критических явлений в развитии можно избежать. Таким образом, с точки зрения К. Н. Поливановой, в учении Л. И. Божович, как и в представлениях А. Н. Леонтьева, «кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания», т. е. «содержание перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической реальности в педагогическую» [Поливанова, 2000, с. 33].

Значительный вклад в развитие отечественной возрастной психологии внесли работы Д. Б. Эльконина (1904–1984). Эльконин является одним из самых известных и авторитетных исследователей в области детской психологии. Критикуя зарубежные концепции за дуализм и параллелизм при рассмотрении психического развития, когда выделяются идущие параллельно и независимо друг от друга две линии – развитие мотивационно-потребностной сферы как приспособление к «миру людей» (концепции З. Фрейда и Э. Эриксона) и развитие интеллекта как приспособление к «миру вещей» (концепция Ж. Пиаже), – Д. Б. Эльконин пытается понять психическое развитие ребенка как единый процесс [Эльконин, 1989]. Он предлагает изменить взгляд на взаимоотношения ребенка и общества, не противопоставляя их, а анализируя, как в ходе исторического развития меняется место ребенка в обществе. Если рассматривать формирование личности в системе «ребенок в обществе» (а не в системе «ребенок и общество»), то тогда, как полагает Д. Б. Эльконин, радикально меняется характер взаимосвязи и содержание систем «ребенок – вещь» и «ребенок – отдельный взрослый» [Там же]. Первая, по сути, превращается в систему «ребенок – общественный предмет». На первый план для ребенка выступают не физические характеристики предмета, а общественно выработанные действия с ним, которые должны быть им усвоены, т. е. он с помощью взрослых должен открыть человеческий смысл предметных действий. Вторая также меняет свое содержание, превращаясь в систему «ребенок – общественный взрослый». Взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной деятельности, осуществляющий конкретные задачи, включенный в разнообразные отношения с другими людьми. Задачи и мотивы человеческой деятельности и те нормы отношений, в которые вступают люди, также должны быть усвоены ребенком в процессе его развития.

Деятельность ребенка внутри систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором формируется его личность. Однако, как далее отмечает Д. Б. Эльконин, «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на два» [Там же, с. 69]. В каждый стабильный период целостная система «ребенок в обществе» конкретизирована отношением «ребенок – общественный взрослый» или «ребенок – общественный предмет». Это обусловливает ведущую деятельность того или иного возрастного периода, относящуюся либо к первой системе («ребенок – общественный взрослый»), в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная сфера, сфера смыслов и норм отношений между людьми, либо ко второй системе («ребенок – общественный предмет»), когда происходит преимущественное развитие интеллектуально-познавательной сферы или операционно-технических возможностей.

Д. Б. Эльконин обнаружил регулярность смены возрастов, что позволяет ему сформулировать гипотезу о периодичности процессов психического развития, заключающуюся в закономерно повторяющейся смене одних периодов развития другими. Сначала идет период, где ведущей является деятельность первого типа, ориентирующая ребенка в сфере человеческих отношений, в системе «ребенок – общественный взрослый». Она обусловливает усвоение задач, мотивов и норм человеческой деятельности, т. е. развитие мотивационно-потребностной сферы, которая в дальнейшем сменяется периодом, где ведущей деятельностью выступает деятельность второго типа, деятельность в системе «ребенок – общественный предмет», благодаря которой происходит усвоение способов действия с предметами и формирование операционно-технических возможностей [Там же]. Каждая эпоха детского развития включает эти два периода детства. Таким образом, ребенок до достижения взрослости проживает три глобальные эпохи: раннее детство (младенчество и ранний возраст), детство (дошкольный и младший школьный возраст), подростничество (младшее и старшее подростничество).

Гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности в психическом развитии ребенка по-новому объясняет возникновение и содержание кризисов развития. В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой: от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционно-технической и наоборот. Моменты, когда расхождение между тем, что ребенок усвоил из системы отношений «человек – человек», и тем, что он усвоил из системы отношений «человек – предмет», принимает наибольшую величину, «называются кризисами, после которых идет развитие той стороны, которая отставала в предшествующий период. Но каждая из сторон подготавливает развитие другой» [Там же, с. 57]. По Д. Б. Эльконину, это и есть общий закон детского развития, или закон периодичности.

Переход от одной эпохи к следующей, или «большие» кризисы (кризисы отношений), происходит при возникновении несоответствия между новым уровнем развития операционно-технических возможностей ребенка и задачами и мотивами, на основе которых они формировались. Вслед за ними открывается новая эпоха и новый период ориентации в человеческих отношениях, в развитии мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис (кризис мировоззрения), обусловленный несоответствием между новыми задачами и мотивами ребенка и низким уровнем развития операционно-технических возможностей, поэтому он открывает следу ющий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Суммируя идеи Д. Б. Эльконина, можно представить следующую периодизацию психического развития ребенка (табл. 2.7).

Развивая идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконин [Там же, с. 42] предлагает рассматривать каждый возраст, или период в развитии ребенка, на основе следующих показателей:

1) определенной социальной ситуации развития – той конкретной формы отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период;

2) основного, или ведущего, типа деятельности;

Таблица 2.7

Периодизация психического развития ребенка по Д. Б. Эльконину

3) основных психических новообразований, приобретаемых на данном этапе развития, – от отдельных психических процессов до свойств личности.

Таким образом, каждый возрастной период характеризуется определенной социальной ситуацией развития, взаимоотношениями в системе «ребенок в обществе». Эта целостная система «ребенок в обществе» в каждый стабильный период задает определенную ведущую деятельность, относящуюся либо к системе «ребенок – общественный взрослый», либо к системе «ребенок – общественный предмет». В ходе ведущей деятельности возникают центральные новообразования, касающиеся развития мотивационно-потребностной сферы или развития интеллектуально-познавательных способностей ребенка, которые преобразуют структуру личности ребенка и его сознание. Когда расхождение между развитием этих двух сфер достигает наибольшей величины, возникает кризис развития, требующий в первую очередь преобразования сложившейся социальной ситуации развития, построения новой системы отношений между ребенком и взрослым, необходимой для его дальнейшего развития.

Итак, в своей концепции психического развития ребенка Д. Б. Эльконин, с одной стороны, продолжает линию Л. С. Выготского, развивая идею о социальной ситуации развития и о включенности кризисного периода в периодизацию развития, несводимости его к простой смене деятельностей, а с другой – удерживает идею А. Н. Леонтьева о ведущей деятельности как движущей силе психического развития ребенка, создавая целостную деятельностную концепцию онтогенеза. В то же время гипотеза Д. Б. Эльконина о периодичности детского развития развивает идеи Л. И. Божович, акцентируя внимание не только на развитии интеллектуальной сферы, но и на мотивационно-потребностной, раскрывая механизм самодвижения в психическом развитии ребенка, связывая движущие силы развития с противоречием между мотивационной и предметной сторонами деятельности.

Дальнейшие шаги в отечественной возрастной психологии во многом связаны с развитием, теоретическим и эмпирическим подтверждением или, наоборот, критикой ряда положений, гипотез, идей, выдвинутых в рассмотренных выше работах (М. И. Лисина, А. В. Петровский, В. А. Петровский, К. Н. Поливанова, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Например, не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте в частности. А. В. Петровский, критикуя периодизацию Д. Б. Эльконина, полагает, что неправомерно закреплять за каждым возрастным периодом одну раз и навсегда данную ведущую деятельность; невозможно представить, что развитие мотивационно-потребностной сферы имеет второстепенное значение почти во все годы обучения в школе и т. д. [Петровский, 1987]. Он считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Он также сомневается в том, что изображение чужих поступков в игровой деятельности, а не собственные поступки ребенка определяют развитие его личности. Сходную позицию занимает и А. Н. Поддьяков [2006], полагая, что психические новообразования дошкольника возникают в реальных взаимодействиях, а в игре они только отрабатываются, совершенствуются, развиваются.

Ряд исследователей, критикуя критерии, на которых строится периодизация Д. Б. Эльконина, предлагают собственные модели возрастной периодизации [Петровский, 1987; Петровский, 2010; Слободчиков, Исаев, 2000; Слободчиков, Цукерман, 1996]. Другие исследователи, наоборот, опираясь на идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, экспериментально их подтверждают и развивают. Кратко остановимся здесь только на двух исследованиях – концепции генезиса общения ребенка со взрослым М. И. Лисиной [1986] и исследовании содержания и психологического смысла критических периодов в возрастном развитии ребенка у К. Н. Поливановой [2000].

М. И. Лисина (1929–1983), развивая положение культурно-исторического подхода о решающей роли отношений и общения ребенка со взрослым в передаче ему опыта человеческой культуры, а следовательно, в психическом развитии ребенка, акцентирует внимание на проблеме онтогенеза общения и взаимодействия ребенка со взрослым. М. И. Лисина, рассматривая общение как особый вид деятельности (коммуникативная деятельность), представляет развитие общения ребенка со взрослым как смену нескольких целостных форм общения, характеризующихся следующими параметрами: время появления данной формы; основное содержание потребности в общении, удовлетворяемой ребенком; главные мотивы общения ребенка со взрослым; основные средства общения, с помощью которых осуществляется коммуникативная деятельность [Лисина, 1986]. В результате исследований М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей от рождения до 7 лет (табл. 2.8).

К. Н. Поливанова в своих исследованиях пытается ответить на два вопроса, которые остаются нераскрытыми в работах отечественных психологов: каково психологическое содержание возрастного кризиса и каков механизм развития в критический период [Поливанова, 2000]. Психологическое содержание возрастного кризиса, с ее точки зрения, состоит в субъективации новообразования, сформировавшегося в предыдущем периоде развития, т. е. превращение новообразования стабильного периода в субъективную способность индивида, в способность самого действующего субъекта. Согласно данной точке зрения, возникновение новообразования проходит два этапа: формирование новообразования (в стабильный период) и его субъективация (в кризисе). В стабильный период новообразование формируется лишь объективно, т. е. его может обнаружить сторонний наблюдатель. Для самого ребенка этого новообразования еще нет, оно не представлено самому ребенку, не является его достижением, не принадлежит ему. Новообразование становится достижением самого субъекта только в кризисе через его опробование в наличной ситуации (опробование новой способности в ситуациях, новых по отношению к ситуации ее порождения). Таким образом, содержанием кризиса психического развития является субъективация новообразования стабильного периода. Возрастной кризис, как полагает К. Н. Поливанова, состоит из трех фаз: предкритической, в которой происходит открытие идеальной формы следующего возраста; собственно критической, в которой происходит субъективация через посредство пробы; посткритической, характеризующейся завершением перехода «идеальное – реальное» и «иное – свое», реализацией новой идеальной формы, т. е. кризис завершается. Создается новая социальная ситуация развития, совершается переход к новой ведущей деятельности.

Таблица 2.8

Содержание параметров форм общения и их развитие у детей от рождения до 7 лет

Опираясь на основные показатели психологического возраста, или возрастного периода, предложенные в отечественной психологии (социальная ситуация развития, тип ведущей деятельности, основные психические новообразования), а также на особенности форм общения и содержание возрастных кризисов, в следующих главах рассмотрим важнейшие характеристики этапов возрастного раз вития. В табл. 2.9 представлена оценка культурно-исторического подхода.

После обзора теоретических концепций рассмотрим позицию, которую занимает каждый подход в решении четырех центральных проблем онтогенеза (табл. 2.10).

Таблица 2.9

Оценка культурно-исторического подхода

Таблица 2.10

Позиция основных теорий по отношению к базовым вопросам развития

Глава 9: Психология развития — Краткое содержание главы психологии AP

  1. Методы исследования
    1. Поперечные исследования
      1. Используются участники разного возраста для сравнения того, как определенные переменные могут меняться в течение жизни
      2. Быстро дает результаты
      3. Может быть затронуто по историческим событиям или культурным тенденциям
    2. Лонгитюдное исследование
      1. Изучит одну группу участников с течением времени
      2. Затрачивает время
      3. Точно измеряет влияние развития на конкретную группу
  2. Пренатальное влияние на развитие
    1. Генетика
      1. Определите, с какими способностями мы родились
        1. например: процесс развития моторики
    2. Тератогены
      1. Могут причинить вред, если их проглотит мать
        1. они могут передать через плацентарный барьер
      2. Алкоголь
        1. ФАС (алкогольный синдром плода)
          1. умственная отсталость
          2. порок черепа
          3. вызванный чрезмерным употреблением алкоголя во время беременности
        2. эффект алкоголя плода
          1. вызванный умеренным употреблением алкоголя
          2. нарушения обучаемости
          3. поведенческие проблемы
          4. не все симптомы ФАС
      3. Психоактивные препараты
        1. новорожденные могут разделять наркоманию своей матери
          1. абстинентный синдром может привести к смерти
      4. Химические вещества, загрязняющие окружающую среду
  3. Моторное / сенсорное развитие
    1. Рефлексы
      1. Рефлексы
        1. врожденные, автоматические реакции на специфические стимулы
      2. Рефлексы у людей рождаются с
        1. корневым рефлексом
          1. при прикосновении к щеке ребенок поворачивается голова и пытается засунуть предмет в рот
        2. с дергающий рефлекс
          1. когда предмет помещен в рот ребенка, он сосет его
        3. хватательный рефлекс
          1. ребенок пытается схватить предмет, помещенный ему на руку или ногу
        4. моро рефлекс
          1. при испуге ребенок выпрыгивает, а затем втягивает конечности
          2. делает себя как можно меньше
        5. рефлекс бабинского
          1. когда поглаживают стопу ребенка, он разводит пальцы
        6. мы теряем эти рефлексы позже в жизни
    2. Чувства новорожденного
      1. Слух
        1. младенцы могут слышать до рождения
        2. минут после рождения, ребенок будет пытаться повернуть голову в сторону голоса матери
      2. Вкус и запах
        1. Те же основные предпочтения, что и у нас
        2. Люблю сахар
      3. Зрение
        1. не доминирующее чувство
          1. слух
        2. 9 0003 хорошо видит 8-12 дюймов перед собой
          1. все остальное размыто
          2. нормальное зрение к 12 месяцам
        3. предпочитаю лица, похожие на объекты
    3. Motor Development
      1. Переверните
        1. пять с половиной месяцев
      2. Стенд
        1. восемь-девять месяцев
      3. Прогулка в одиночку
        1. пятнадцать месяцев
      4. Влияние окружающей среды незначительное
  4. Воспитание
    1. Теория привязанности
      1. Привязанность
        1. взаимные отношения между опекуном и ребенком
      2. Гарри Харлоу
        1. вырастил маленьких обезьянок с двумя фигурками «обезьяны» из искусственной проволочной сетки
          1. один фигура была снабжена бутылочкой, из которой младенец мог кормить
          2. другой, завернутым в мягкий материал
        2. , когда он напуган, младенцы предпочитали часто мама
          1. продемонстрировала важность физического комфорта в формировании привязанности
        3. обезьяны, выращенные настоящими матерями, меньше боялись новых ситуаций
      3. Мэри Эйнсворт
        1. наблюдала реакцию младенцев, когда их помещали в странные помещения. ситуаций
          1. родителей уехали на короткое время и вернулись
        2. три категории реакции
          1. безопасная, избегающая, тревожная / амбивалентная привязанность
        3. безопасная привязанность
          1. 66% детей в эксперименте
          2. исследовано новое окружение, когда родители присутствовали
          3. страдал, когда родители отсутствовали
          4. пришел к родителям, когда они вернулись
        4. избегающая привязанность
          1. 21% участников
          2. сопротивлялись удержанию родителей
          3. исследовали новое окружение
          4. дон не пойду к родителям за утешением, когда они вернутся
        5. тревога ous / амбивалентная привязанность
          1. 12% участников
          2. могут испытывать сильный стресс, когда родители уходят, но сопротивляются их комфорту, когда они возвращаются
    2. Стили воспитания
      1. Авторитет
        1. устанавливает строгие стандарты для поведение их детей
          1. не обсуждают причины, стоящие за ними
        2. наказание используется больше, чем подкрепление
      2. разрешительное
        1. не устанавливает четких руководящих принципов для своих детей
        2. правила постоянно меняются
        3. правила обычно не соблюдаются
        4. легко уйти практически с чем угодно
      3. Авторитетные
        1. устанавливают последовательные стандарты для своих детей
          1. разумно и объясняют
        2. поощряют независимость своих детей
        3. хвалят как можно чаще наказывают
      4. Детей произведено
          9000 3 авторитетных родителя
          1. более социально способных
          2. успевающих лучше
        1. снисходительных родителей
          1. проблемы эмоционального контроля
          2. более зависимых
        2. авторитетных родителей
          1. менее доверчивых
          2. больше отстраненных от сверстников
  5. Теории стадий
    1. Непрерывность vs.Непрерывность
      1. Непрерывность
        1. Развиваются с постоянной скоростью от рождения до смерти
      2. Разрыв
        1. Развитие происходит скачкообразно и скорость переменная
        2. Теории стадий
          1. Прерывистые теории развития
    2. Зигмунд Фрейд
      1. Мы развиваемся через четыре психосексуальных стадии
        1. сексуальное (по Фрейду)
          1. как мы получаем чувственное удовольствие от мира
        2. , если нам не удается решить серьезную проблему в наша жизнь на одной из этих стадий, мы зацикливаемся на стадии
          1. остаемся озабоченными поведением, связанным с этой стадией
      2. Оральная стадия
        1. младенцы ищут удовольствия через рот
          1. положили много предметов в рот
        2. фиксация
          1. переедание, курение, детская зависимость от вещей и людей
      3. Анальная стадия
        1. развивается во время приучения к туалету
        2. фиксация
          1. удерживающая — чрезмерно контролирующая
          2. экспульсивная — вне контроля
      4. фаллическая стадия
        1. младенцы осознают свой пол
        2. Эдипов комплекс и Электра комплекс
        3. фиксация
          1. проблемы во взаимоотношениях
      5. Латентная стадия
        1. период спокойствия
        2. низкая психосексуальная энергия
        3. большинство психологов не рассматривают это как отдельную стадию
        4. возраст 6 — пубертат
      6. Генитальный этап
        1. фокус сексуального удовольствия — гениталии
        2. остаются на всю оставшуюся жизнь
        3. фиксация
          1. нормальный
    3. Эрик Эриксон
      1. Неофрейдист
        1. теоретик, который верил в основы теории Фрейда, но адаптировал ее к своим собственным наблюдениям. действия
      2. Теория психосексуальных стадий
        1. восемь стадий
        2. он думал, что наша личность находится под сильным влиянием опыта общения с другими людьми
      3. Доверие vs.Недоверие
        1. Младенцы должны понять, что они могут доверять своим опекунам в удовлетворении своих потребностей и что их просьбы эффективны
        2. Чувство доверия или недоверия сохраняется на всю жизнь
      4. Автономность против стыда и сомнений
        1. малышей начинают проявлять свою волю над своим телом (автономия)
          1. Приучение к горшку — это ранняя попытка
        2. научиться контролировать истерики
        3. , если мы научимся разумным образом контролировать себя и окружающую среду:
          1. мы развиваемся здоровая воля
          2. мы можем контролировать свое тело и эмоциональные реакции, следуя социальным вызовам
      5. Инициатива vs.вина
        1. , если достигнуто доверие и автономия:
          1. естественное любопытство к нашему окружению
          2. задавайте много вопросов
        2. если наше любопытство поощряется, мы будем чувствовать себя комфортно, выражая его всегда
          1. если нет, мы чувствуем себя виноватыми и будем не выражать это
      6. Отрасль по сравнению с неполноценностью
        1. в первом классе, нас просят выполнить работу, которая оценивается
        2. , если мы работаем так же хорошо, как наши коллеги, мы чувствуем себя компетентными
          1. если нет , комплекс неполноценности!
          2. → беспокойство по поводу нашей работы в этой сфере
      7. Идентичность vs.смешение ролей
        1. в подростковом возрасте наша основная социальная задача — выяснить, с какой социальной идентичностью нам наиболее комфортно
          1. , возможно, попробовать разные роли
        2. кризис идентичности
          1. , если подросток не осознает самоощущение, у них может быть один позже в жизни
      8. Близость против изоляции
        1. a. молодые люди выясняют, как сбалансировать время и усилия между работой, отношениями и собой
          1. выбранные нами модели становятся относительно постоянными
      9. Генеративность против стагнации
        1. мы критически смотрим на свой жизненный путь
        2. мы постараемся сделать так, чтобы наша жизнь шла так, как мы хотим
          1. если нет, мы пытаемся изменить ее, контролируя других или меняя свою личность
      10. Целостность vs.отчаяние
        1. к концу жизни
        2. мы оглядываемся на свои достижения и решаем, удовлетворены ли мы
          1. если да, мы можем выйти за пределы общества и предложить мудрость
          2. если нет, мы можем впасть в отчаяние из-за заблудшего возможности
  6. Когнитивное развитие
    1. Жан Пиаже
      1. Работал на Альберта Бине, создателя первого теста интеллекта
        1. заметил, что дети одного возраста давали похожие ответы
          1. гипотеза: они думают одинаково, но отличаются от способов взрослых
          2. привели к теории когнитивного развития
      2. Теория когнитивного развития
        1. детей видят мир через схемы
          1. когнитивные правила мы использовать для интерпретации мира
        2. ассимиляция
          1. мы включаем наш опыт в существующую схему
        3. 90 003, когда информация нарушает наши схемы, мы приспосабливаем и изменяем наши схемы
      3. Четыре стадии мышления
        1. сенсомоторная стадия
          1. рождение — 2 года
          2. мы исследуем мир через наши чувства
          3. поведение определяется рефлексами пока мы не разработаем нашу первую когнитивную схему
          4. основная задача — развитие постоянства объекта (объекты продолжают существовать, даже когда находятся вне нашего сенсорного диапазона)
        2. предоперационная стадия
          1. 2 года — 7 лет
          2. постоянство объекта готовит нас к использовать символы для представления объектов реального мира
          3. → начало языка
          4. мы говорим наши первые слова
          5. мы ограничены в способах, которыми мы можем думать об отношениях между объектами и их характеристиках
          6. эгоцентричны в мышлении — можем только видеть мир с их точки зрения
        3. бетонные операции
          1. 8 лет — 12 лет
          2. мы учимся думать более логично о сложных взаимосвязях между различными характеристиками объектов
          3. концепции сохранения
          4. → осознание того, что свойства объектов остаются неизменными даже при изменении их формы
          5. → пр.объем, площадь, число
        4. формальные операции
          1. 12 лет — взросление
          2. мы обретаем метапознание (способность думать так, как мы думаем)
          3. абстрактные рассуждения
          4. → проверка гипотез. кто-то на этой стадии может рассуждать на основе гипотезы
          5. мы можем манипулировать объектами в нашем сознании, не видя их физически
          6. мы можем противопоставлять идеи в нашем сознании без коррелятов реального мира
    2. Критика Пиаже: Модель обработки информации
      1. Он недооценил детей
        1. многие проходят стадии быстрее и входят в них раньше, чем он думал
        2. его тесты слишком сильно полагались на использование языка
          1. результаты смещены в пользу детей старшего возраста
      2. Модель обработки информации
        1. более непрерывная альтернатива сценической теории Пиаже
        2. Наши способности запоминать, интерпретировать и воспринимать постепенно развиваются с возрастом, а не поэтапно
          1. Пример: объем внимания
          2. → может объяснить некоторые очевидные когнитивные различия, относимые Пиаже к разным когнитивным стадиям
  7. Нравственное развитие
    1. Лоуренс Колберг
      1. Описал, как наша способность рассуждать об этических ситуациях меняется в нашей жизни
      2. Попросил детей подумать о конкретных моральных ситуациях
      3. Дилемма Хайнца
        1. Хайнц должен выработать моральную выбор о том, украсть ли наркотик, который он не может позволить себе, чтобы спасти жизнь своей жены
      4. Ответы на дилемму Хайнца
        1. предконвенциональный
          1. младших детей
          2. сосредоточиться на принятии решения, которое, скорее всего, позволит избежать наказания
          3. мораль рассуждения ограничиваются тем, как выбор влияет на самих себя
        2. обычный
          1. смотреть на моральный выбор глазами других
          2. делать выбор на основе того, как другие будут их рассматривать
          3. пытаться следовать общепринятым стандартам правильного и неправильного
        3. постконвенциональное
          1. моральное обоснование
          2. исследует права и ценности, участвовавшие в выборе
          3. вовлеченные самоопределенные этические принципы
          4. мораль общественных правил проверена, а не принята вслепую
    2. Критика Колберга
      1. Кэрол Гиллиган
        1. Колберг разработал модель, основанная на ответах мальчиков
          1. гендерных различий в развитии морали и этики?
        2. в соответствии с ее исследованием:
          1. мальчиков имеют более абсолютное представление о том, что является моральным
          2. девочки уделяют больше внимания ситуационным факторам
        3. недавнее исследование не поддерживает ее теорию гендерных различий в нравственности
  8. Гендер и развитие
    1. Биопсихологическая (нейропсихологическая) теория
      1. Концентрируется на элементе природы в комбинации природа / воспитание, которая формирует нашу гендерную роль
        1. поведения, которое культура ассоциирует с полом
      2. Ищите более тонкие гендерные различия
      3. У женщин более крупное мозолистое тело
        1. может влиять на то, как полушария мозга общаются
    2. Психодинамическая теория (Фрейд)
      1. Комплекс Эдипа и Электры
      2. Правильное гендерное развитие:
        1. ребенок понимает, что он не может победить свою однополую пару нц для внимания другого родителя
        2. вместо этого ребенок идентифицирует себя с родителем того же пола
    3. Социально-когнитивная теория
      1. Сконцентрируйтесь на влиянии общества и наших собственных мыслях о гендере на развитие ролей
      2. Социальные психологи
        1. изучают, как мы по-разному реагируем на мальчиков и девочек
      3. Когнитивные психологи
        1. сосредотачиваются на внутренних интерпретациях, которые мы делаем о гендерных сообщениях, которые мы получаем из окружающей среды
      4. Теория гендерных схем
        1. мы усваиваем сообщения о гендере в когнитивные правила о том, как каждый пол должен себя вести

Вы только что закончили Глава 9: Психология развития .Хорошая работа!

Предыдущая главаСледующая глава

Совет: используйте клавиши ← → для навигации!

Как цитировать эту заметку (MLA)

Aboukhadijeh, Feross. «Глава 9: Психология развития» StudyNotes.org. Study Notes, LLC., 12 октября 2013 г. Интернет. 22 ноября 2020 г. .

Развитие, социальное обеспечение и здоровье | Психология

Добро пожаловать на нашу страницу, посвященную Программе развития, социальной жизни и здоровья Департамента психологии! В рамках нашей программы есть несколько доступных треков для аспирантов, которые они могут использовать в своих исследованиях, курсовой работе и выполнении требований программы.Учащиеся могут сосредоточиться на одном или нескольких направлениях (например, Социальное развитие или Здоровье, Социальное развитие и т.д.). Примечание. Студенты, заинтересованные в курсе «Психология здоровья», должны узнать больше о нашей междисциплинарной «Концентрации психологии здоровья» для аспирантов: https://psychology.as.uky.edu/health-psychology-concentration

По программе «Развитие, социальная сфера, здоровье» студенты обычно проходят первичную концептуальную и методологическую подготовку по психологии развития, социальной психологии ИЛИ психологии здоровья (каждая из которых является «дорожкой» в рамках нашей программы).Это обучение будет отражать опыт вашего консультанта (и лаборатории) в соответствующем подполе (например, социальной психологии) и подготовит вас к академическому рынку труда в этом подполе.

Поскольку некоторые преподаватели программы «Развитие, социальное обеспечение и здоровье» являются действительно «гибридными» психологами (например, эквивалентными знаниями в области социальной психологии и психологии развития), вы также можете, если захотите, распределить свое обучение по подполям, выполнив соответствующие курсовые работы , научное сотрудничество, опыт преподавания и т. д.Мы понимаем, что психология становится все более интегрируемой во всех тематических областях, что является одной из особенностей нашей совместной программы развития, социального развития и здоровья. В рамках нашей программы мы рекомендуем вам выполнить требования вашего обучения таким образом, чтобы максимально повысить ваше профессиональное развитие, карьерные цели и интересы.

Наша цель — вдохновить вас на раскрытие своего наивысшего потенциала и выполнение наших обязательств как преподавателей, предоставив вам максимально возможное обучение.Мы стремимся подготовить студентов, обучающихся по нашей программе магистратуры, к исследовательской или педагогической карьере. Мы считаем, что лучше всего этого можно добиться, создав высокие ожидания и установив высокие стандарты. Несмотря на то, что мы возлагаем большие надежды на наших студентов, мы также полностью уверены в вашей способности соответствовать этим стандартам. Мы считаем, что наши ожидания отражают все, что необходимо для успеха на сегодняшнем конкурентном рынке труда.

Перспективные аспиранты: Пожалуйста, обращайтесь напрямую к любым преподавателям, с которыми вы хотите работать, для получения дополнительной информации.Чтобы подать заявку на участие в программе PhD по развитию, социальным вопросам и здоровью, нажмите кнопку «Экспериментальная психология» (а не «Клиническая психология») на веб-сайте приложения для аспирантуры.

Более подробную информацию см. В справочнике для выпускников программы. Надеемся, что информация будет вам полезна! Как всегда, мы приветствуем отзывы и открыты для предложений и инноваций.

I Информацию о подаче заявок и системе онлайн-заявок можно найти здесь.

Щелкните здесь, чтобы просмотреть руководство по программе и учебный план

Пожалуйста, свяжитесь с Миган Кумс, если у вас возникнут вопросы относительно заявлений о поступлении в магистратуру.

[email protected], (859) 257-9640

Консультирование, психология развития и педагогическая психология — Линч Школа образования и человеческого развития

Перейти к главной навигации Перейти к основному содержанию
  • Прием
  • Посетите
  • Дайте
  • Выпускники и друзья
  • Преподаватели и сотрудники
  • Текущие студенты
  • Поиск
  • г. до н.э.edu Links
Меню Main Nav Назад Назад близко
  • Около
    • Обзор
    • Дин Стэнтон Уортэм
    • Миссия и история
    • О Кэролайн и Питере Линче
    • Почему школа Линча?
    • Формирующее образование
    • Разнообразие, равенство и вовлеченность
      • Разнообразие, равенство и вовлеченность
    • Факты и цифры
    • Связаться с нами
    Ссылки по теме
    • О Бостонском колледже
    • Новости и видео
    • Карты и маршруты
  • Прием
    • Обзор
    • Детали приложения
    • Связаться с приемной комиссией
    • Обучение и помощь
    • События
    • Международные заявители
    • Пятый год и раннее зачисление
    • Послы школы Линча
    Ссылки по теме
    • Прием в бакалавриат и помощь
    • Новости и видео
  • Академики
    • Обзор
    • Летняя сессия
    • Сертификационные программы
      • Сертификат в области прав человека и международного правосудия
      • Сертификат в области позитивного развития молодежи
      • Сертификат психического здоровья ребенка и семьи
      • Сертификат лидерства в социальной справедливости
      • Сертификат в области разработки образовательной политики
      • Сертификат о международном высшем образовании
      • Сертификат институционального исследования
      • Сертификат об обучении выдающихся учеников в католических школах
      • Сертификат по расстройству аутистического спектра
      • Сертификат двуязычного образования
      • Сертификат по слепоглухоте
      • Сертификат о специальном образовании
      • Сертификат по обучению изучающих английский язык
    • Онлайн-программы
    • Программы бакалавриата
      • Бакалавр искусств (Б.A.) в прикладной психологии и человеческом развитии
      • Бакалавр искусств (BA) в начальном образовании
      • Бакалавр искусств (Б.А.) в среднем образовании
      • Бакалавр искусств (BA) в области трансформационных образовательных исследований
      • Несовершеннолетние школы Линча
      • Междисциплинарные специальности
      • Опыт, размышление, действие (ERA)
      • Учеба за границей
      • Внутренний трансфер
    • Магистерские программы
    • Докторские программы
    • Отделы
      • CDEP
        • Магистр искусств (М.A.) в прикладной психологии развития и образования
        • Магистр гуманитарных наук в области консультирования по вопросам психического здоровья
        • Магистр искусств (М.А.) в школьном консультировании
        • Двойной магистр искусств (MA / MA) в области теологии и психологии служения и консультирования
        • Доктор философских наук (Ph.D.) в прикладной психологии развития и образования
        • Доктор философских наук (Ph.D.) в психологическом консультировании
          • Профессиональные ассоциации
        • Консультационная практика
        • Практикум по прикладной психологии
      • ELHE
        • Магистр искусств (М.A.) в высшем образовании
          • Комплексные экзамены по высшему образованию
          • Ассистенты выпускников высшего образования
        • Магистр искусств (М.А) в международном высшем образовании
        • Программа двойного диплома (MA / MBA.)
        • Программа двойного диплома (J.D./M.Ed./M.A.)
        • Доктор образования (Ed.D.) в образовательном лидерстве
        • Доктор философских наук (Ph.D.) в высшем образовании
        • Премия Мэри Киннэйн
        • Полная информация об экзаменах
      • IDPG
        • Магистр искусств (М.A.) в обучении инженерии
      • MESA
        • М.С. в прикладной статистике и психометрии
        • Магистр исследований и методов оценки
        • Доктор философских наук (Ph.D.) в измерении, оценке, статистике и оценке
      • TCS
        • Магистр педагогических наук (М.Ed./C.A.E.S.) В учебных программах и инструкциях
        • Магистр образования (M.Ed.) в дошкольном образовании
        • Магистр педагогических наук (М.Ред.) В начальном образовании
        • Магистр образования (M.Ed.) в иезуитском образовании в глобальном мире
        • Магистр педагогических наук (М.Ed., C.A.E.S.) при умеренных особых потребностях
        • Магистр среднего образования
        • Магистр педагогических наук (М.Ed./C.A.E.S.) При тяжелых особых потребностях
        • Доктор философии (Ph.D.) по учебным программам и инструкциям
        • Предложения по лицензированию специального образования
          • М.Эд. в начальном образовании и особых нуждах
          • M.Ed. в начальном образовании и умеренных особых потребностях
          • М.Эд. при умеренных и тяжелых особых потребностях
          • M.Ed. в среднем образовании и средних специальных потребностях
        • Городской католический корпус учителей
          • Насчет нас
          • люди
          • Детали программы
        • Студенческое обучение
          • Профессиональные стандарты
          • Качество учителей
          • Сертификация учителя
          • Политика обучения студентов
          • Изучающие английский язык
        • Сертификация и лицензирование учителей
    • Профессиональное и непрерывное образование
      • Образовательная серия
      • Уход за профессионалом в целом
      • Программирование высшего образования
      • K-12 Программирование
        • Двуязычное образование
        • Навигация в цифровых пространствах
        • Обучение письму
        • Антирасизм и справедливость
    Ссылки по теме
    • Программы обучения
    • Студенческое обучение
    • Академический календарь
    • Учеба за границей
    • Новости и видео
  • Факультет и исследования
    • Обзор
    • Каталог факультетов и экспертиза
    • Текущие инициативы
    • Возможности исследования
    Ссылки по теме
    • Новости и видео
    • Академический календарь
  • Центры
    • Обзор
    • Кампусная школа Бостонского колледжа
    • Католическая высшая школа
    • Центр католического образования Рош

Психология развития — экзамен 2 Карточки

Срок действия
Политика «Очисти свою тарелку»
Определение
«Ешьте обед, и можете попробовать десерт»; может привести к полноте у ребенка
Срок
Определение
Когда дети настаивают на определенном распорядке дня и еде; они могут пожелать, чтобы еда на тарелке располагалась определенным образом.
Срок
Определение
Процесс, придающий аксонам жировую оболочку, которая ускоряет передачу нервных импульсов.
Срок
Определение
Феномен, возникающий из-за мозолистого тела, которое разделяет мозг; правая сторона мозга контролирует действия, выполняемые левой стороной тела, и наоборот.
Срок
Определение
Склонность детей придерживаться одного действия, например, снова и снова смотреть свой любимый видеоролик о Медведях.
Срок
Определение
Включает: миндалевидное тело (контролирует эмоции, особенно страх и тревогу), гиппокамп (контролирует память, особенно память местоположений) и гипоталамус (реагирует на миндалевидное тело и гиппокамп, производит гормоны)
Срок
Определение
Навыки, выполняемые всем телом, например езда на велосипеде.
Срок
Определение
Навыки, выполняемые руками и пальцами; требует тонких движений, включает такие действия, как наливание стакана сока.
Срок
Определение

Психология Бакалавр наук со специализацией в психологии развития

Вы поступили в университет осенью 2018 г. или после нее? Эти основные требования к вам не относятся.Пожалуйста, ознакомьтесь с вашими основными требованиями в разделе «Основные направления, действующий осенью 2018 года».

Психология развития включает в себя все аспекты человеческого развития с акцентом на социальное развитие и развитие личности, развитие восприятия и овладение языком. Эта специализация также включает изучение психопатологии развития.

Требования к низшим подразделениям (32 единицы)

Экспериментальная психология использует научные инструменты и концепции: знание формальных систем, таких как логика или исчисление, теория вероятностей, информатика, химия, биология, физика и статистика.Соответственно, студенты старших курсов должны иметь достаточный опыт в этих темах.

Младшие курсы по специальности должны быть завершены к концу второго года обучения. Эти требования гарантируют адекватную подготовку по темам курсов психологии высшего образования.

3 курса естествознания (выберите любые три)

  • BILD: 1, 2, 3, 10, 20, 24, 26 (BILD 12 и 22 НЕ принимаются)
  • CHEM: 4 *, 6A, 6B, 6C, 11 *, 12, 13
  • PHYS: 1A, 1B, 1C, 2A, 2B, 2C, 10, 11

* Только один из CHEM 4 или 11 может быть использован в качестве кредита

3 курса формальных навыков

  • MATH: 10A или 20A
  • MATH: 10B или 20B
  • PSYC: 70 *

* По заявлению отдел принимает COGS 14A, MATH 10C, MATH 20C или SOCI 60

* Студентам, которые интересуются областями, которые могут требовать исчисления, рекомендуется пройти серию MATH 20 для выполнения своих формальных требований к навыкам

1 Курс компьютерного программирования (выберите один)

  • CSE: 3, 5A, 7 *, 8A, 8B, 11, 12
  • ECE: 15 *
  • MAE: 5, 8 *, 9, 10

* Предпочтительный курс компьютерного программирования для студентов; s студенты, которые планируют продолжить карьеру в области психологии, сочтут эти предпочтительные курсы критически важными для своего успеха

1 курс статистики (выберите один)

  • PSYC: 60 (предпочтительно)
  • БЕНГ: 100
  • BIEB: 100
  • COGS: 14B (ранее COGS 14)
  • ECON: 120A
  • МАТЕМАТИЧЕСКИЙ: 11, 181 *, 183, 186

* Есть четыре курса MATH 181 A, B, C, D (сложный)

Примечание. Для буквенной оценки необходимо брать статистические данные.Все другие курсы низшего уровня можно пройти успешно / нет.

Требования к высшему дивизиону (56 единиц)

1 базовый курс PSYC по специализации

3 дополнительных основных курса PSYC (выберите любые три)

  • PSYC: 100 (ранее PSYC 163), 102, 104, 105, 106, 108

2 исследовательских курса (лаборатории или 199)

  • PSYC: 114, 115A, 115B, 116 (ранее PSYC 107), 117, 121, 140, 199

3 курса PSYC для старших классов по специализации (выберите любые три)

  • PSYC: 136, 146, 147, 152, 156, 158, 168, 172, 180, 187, 190

5 дополнительных курсов PSYC для старших классов (выберите любые пять)

Требование к исследовательскому опыту

Курсы исследовательского опыта будут завершены лабораторными курсами или курсами психологии 199 (независимое обучение), всего 8 единиц исследовательского кредита.Разрешенные комбинации:

  • Две PSYC 199 + исследовательская работа
  • Один лабораторный курс и один психотерапевт 199
  • Два лабораторных курса

Психология 199 баллов можно принять за 2 или 4 единицы; но в сумме должно быть 8 единиц для B.S. требование степени. Если для выполнения этого требования будут взяты два курса психологии 199 из 4 блоков, они должны проводиться факультетом психологии и завершиться исследовательской работой, одобренной основным консультантом. Хотя рекомендуется выбирать факультет психологии в рамках выбранной области специализации, это не обязательно.

Регламент высшего дивизиона:

  • Все высшие учебные заведения с номерами 100–193 должны быть приняты для получения буквенной оценки; пройденные курсы «Сдал / Не сдан» не могут быть использованы для удовлетворения основных требований для старших классов.
  • Психология 195 (бакалавриат) может быть зачислен один раз по петиции.
  • AIP 197 (Программа академической стажировки) может быть зачислен один раз, если это предварительно одобрено отделом.
  • Из зачета кредита не учитываются семинары для выпускников (2XX).
  • За пределами Калифорнийского университета в Сан-Диего можно пройти не более трех курсов психологии высшего образования (см. Петиции).
  • Для получения диплома требуется средний балл не ниже 2,0 на основных курсах высшего образования.

▷ Психология и ее отрасли

Когда вы спрашиваете большинство людей, что такое психология, первое, что приходит на ум, — это психолог, который лечит пациента, вероятно, лежащего на кушетке. Однако клиническая психология — это лишь одна из ветвей психологии, гораздо более широкой науки, изучающей поведение и человеческую психику во всех возможных сферах деятельности.Значит, везде, где есть люди, у психолога есть работа.

Какие разделы психологии?

Психология — это наука, изучающая психику человека, а это значит, что ее открытия могут быть применены в разных областях. Каждая из этих областей психологии — это дисциплина.

Все разделы психологии имеют общую основу, но они углубляются в конкретные контексты, в которых возникает проблема. Так же, как врач может специализироваться на кардиологии или пульмонологии, психолог может также специализироваться на различных дисциплинах.

Следовательно, если у ребенка проблемы с обучением, ему следует обращаться не к клиническому психологу, а к педагогическому психологу, а если у пожилого человека возникают проблемы с памятью, лучше всего обращаться к нейропсихологу.

Различные отрасли психологии

  1. Психология развития и образования

Это отрасль психологии, которая посвящена анализу и улучшению преподавания и обучения, понимая как преподавание и обучение тех процессов, которые происходят в рамках в школе или в семейном ядре.Педагогический психолог работает как с учителем, так и с учеником, что подразумевает работу с детьми или молодыми людьми, а также с учителями и родителями.

Педагогический психолог изучит методы обучения, как они влияют на учащихся и как их усовершенствовать. Также будет проанализированы стратегии обучения, используемые студентами, и способы их оптимизации. Он будет отвечать за понимание типа отношений, которые ученик устанавливает со своей семьей, и того, как они способствуют или мешают учебе в школе.

На практике педагог-психолог часто работает в учебных центрах и несет ответственность за психологическое консультирование студентов по таким разнообразным темам, как наркомания, сексуальность, межличностные отношения … или решение таких проблем, как застенчивость, агрессия, нарушения обучения … Он также активно участвует в процессах профессиональной ориентации, а также в предотвращении и разрешении конфликтов, возникающих в образовательной среде.

Частью педагогической психологии является психология развития, раздел психологии, изучающий изменения в поведении и психике, возникающие в результате взросления людей, когда они осмеливаются на разных этапах своего развития, от детства до третьего возраста.

Психология образования основана на открытиях психологии развития, предлагая техники и более эффективные методы обучения, учитывающие эволюционный период, через который проходит ученик. Это означает, что педагог-психолог работает не только с детьми и подростками, но может присутствовать во всех контекстах преподавания-обучения, включая взрослую жизнь и пожилых людей.

  1. Клиническая психология и / или психология здоровья

Этот раздел психологии по существу отвечает за взаимосвязь между здоровьем и болезнью в области человеческой психики.Он включает в себя простую ориентацию подростка в вопросах сексуальности до психотерапии для лечения таких расстройств, как фобии или депрессия.

Тем не менее, важно проводить различие. Клиническая психология больше фокусируется на психопатологическом процессе и его лечении, поэтому эти психологи обучены лечить все виды психических расстройств, более или менее серьезных, которые влияют на качество жизни людей. В этих случаях, особенно при более серьезных патологиях, таких как психоз или шизофрения, обычно приходится работать бок о бок с психиатром для диагностики, вмешательства и контроля психических расстройств.

В клинической психологии также есть разные специальности: психонкология, психоиммунология, детская психология, психология пожилых… Клинический психолог также может специализироваться на определенной возрастной стадии: дети и подростки, взрослые или пожилые люди. Есть также клинические психологи, которые специализируются на лечении сексуальных дисфункций, в области психологии, известной как сексология.

Другие специализируются на психологии пары и семьи, специальности психологии, которая анализирует человека в контексте его самых близких отношений, с партнером, детьми и / или родителями, обычно уделяя особое внимание неблагополучным семьям.Эти психологи анализируют межличностные конфликты и пытаются дать своим членам стратегии, чтобы они могли нормально функционировать, и каждый член нашел свое место.

Психология здоровья, с другой стороны, больше фокусируется на анализе процесса психологического здоровья. Анализирует отношения тела и разума, особенно в результате воздействия болезней, в высшей степени психологических или физических, и ищет салютогенные паттерны, которые способствуют хорошему психологическому равновесию. В результате медицинский психолог не занимается непосредственным лечением расстройств, а в основном участвует в планах профилактики психического здоровья.Делаем еще профилактические работы.

Обе ветви психологии, однако, сходятся в решении менее серьезных проблем, таких как ориентация в стилях совладания с лицом стрессовых событий и ситуаций горя, например, с целью помочь людям лучше понять, что с ними происходит, взять на себя проблемы с другой точки зрения и, в конечном итоге, воплощение в жизнь более здорового образа жизни.

  1. Нейропсихология

В некоторых случаях нейропсихология включается в состав клинической психологии, но ее важность такова, что она заслужила самостоятельную позицию в отраслях психологии.

Объектом изучения данной специальности психологии является взаимосвязь между мозгом и поведением. Нейропсихолог не только знает все психические расстройства, имеющие неврологическую основу и сильную психологическую составляющую, такие как слабоумие и инсульт, но и доминирует над функционированием мозга по отношению к высшим психическим функциям.

Одной из первых и основных областей применения нейропсихологии является диагностика и реабилитация неврологических расстройств, но в последнее время, учитывая прогресс в методах анализа мозга, эта отрасль психологии распространяется на другие области, так что мы стали свидетелями рождение таких специальностей, как нейромаркетинг, который анализирует влияние рекламных сообщений на мозг и то, как это влияет на решения и желания потребителей о покупке.

  1. Трудовая или институциональная психология

Этот раздел психологии ориентирован на компании, ответственные за анализ и понимание взаимоотношений, установленных человеком с производственным процессом. Для этого важно проанализировать отношение человека к выполняемой им работе: его мотивацию к выполняемой работе, его интересы, ожидания и уровень удовлетворенности своей профессией. Но также и его отношения с остальными коллегами: организационный климат, уровень удовлетворения, которое он испытывает от установленных отношений, преобладающий тип общения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *