Специфические особенности закономерностей процесса воспитания: Закономерности и принципы воспитания в педагогике

Содержание

Закономерности и принципы воспитания

Закономерности воспитания

Замечание 1

Педагогические закономерности воспитания являются реальным отражением объективной реальности воспитательного процесса, который обладает устойчивыми общими свойствами в конкретных обстоятельствах.

Выделяют следующие воспитательные закономерности:

  • воспитание реализуется исключительно на основе активности ребенка и его взаимодействии с окружающей средой;
  • в процессе воспитания детей содержание деятельности определяется на определенный момент развития ребенка его актуальными потребностями ребенка;
  • пропорциональное соотношение усилий ребенка и педагога в их совместной деятельности;
  • ребенок свободно может выражать свои отношения и способен благоприятно развиваться только в условиях любви и чувства защищенности;
  • воспитательная деятельность должна сопровождаться или заканчиваться ситуацией успеха, переживаемой ребенком.

Данные закономерности определяют основные принципы воспитания и выражают требования к содержанию, воспитательным формам и методам воспитательной работы.

Готовые работы на аналогичную тему

Требования к принципам воспитания

Определение 1

Принципы воспитания представляют собой основные положения, которыми воспитатель руководствуется в процессе воспитания.

Основные требования, которые предъявляются к принципам воспитания:

  • обязательность требует обязательного, полного во¬площения принципов воспитания в практическую деятельность;
  • комплексность, предполагает одновременное применение принципов воспитания на всех этапах воспита¬тельного процесса;
  • равнозначность, среди принципов нет глав¬ных и второстепенных, одинаковое внимание ко всем принципам исключает нарушения в воспитательном процессе.

Принципы воспитания. Персонификация

Последние исследования в психолого-педагогической области показали важное значение учета личностных характеристик и возможностей ребенка. Персонификация — это опора, прежде всего, на личностные качества: его ценностные ориентиры, направленность личности ребенка, жизненные планы, уже сложившиеся установки, преобладающие мотивы деятельности и поведения.

Принцип персонификации в воспитании требует от воспитателя:

  • постоянного изучения и знания индивидуальных особенностей темперамента, черт характера, взглядов, вкусов, привычек своих воспитанников;
  • умения диагностировать и знание реального уровня сформированности у ребенка образа мышления, мотивов, интересов, установок, отношения к жизни и труду;
  • постоянное привлечение каждого из воспитанников к посильной для него и постепенно усложняющейся по сложности воспитательной деятельности, которая обеспечивает прогресс в развитии личности;
  • своевременного выявления и устранения причин, мешающих достижению цели, изменение тактики воспитания в зависимости от новых условий;
  • максимальной опоры на собственную активность личности;
  • сочетания воспитания с самовоспитанием личности, помощь в выборе целей, методов и форм самовоспитания;
  • развития самостоятельности, инициативы, самодеятельности воспитанников.

Комплексное осуществление данных требований позволяет уйти от упрощенности возрастного и индивидуального подходов, позволяет воспитателю учитывать глубинное развитие процессов. Среди индивидуальных особенностей, на которые следует опираться воспитателю, особенно выделяются восприятие, мышление, темперамент, память, речь, характер, воля.

Природосообразность

В развитии человека огромную роль играют наследственные факторы. Это является основополагающим принципом педагогики. Данный принцип называется принципом природосообразности. В общем виде он означает отношение к любому человеку как части природы, опору на его природные силы и создание условий для его развития, взятых из природы. Долгий период времени принцип природосообразности в педагогике был забыт. Современная педагогика начального образования, возвращаясь к нему, добивается точного понимания возможностей учеников. Этот принцип позволяет устранить противоречие между одинаковыми обучающими программами, рассчитанными на равность всех учеников.

Культуросообразность

Принцип культуросообразности подразумевает учет в процессе воспитания и образования внешних условий, в которых находится человек, культуры общества. Состояние культуры общества выступает в качестве базы развития нового поколения людей. Степень развития культуры общества предъявляет к системе образования соответствующие требования для воспитания интеллигентных и образованных людей. Следует учитывать возможность противоречия между принципом природосообразности и принципом культуросообразности. И в случае конфликта необходимо противодействовать влиянию ложного образования и культуры. Человек, как носитель культурно-исторических ценностей, в процессе жизнедеятельности воспринимает, развивает эти ценности, стремится к созданию новых культурных реалий. Таким образом, человек — центр культуры, а сама культура является его творением.

Гуманизация

Гуманистическое воспитание ставит своей основной целью гармоничное развитие личности, предполагает гуманный характер отношений между всеми участниками педагогического процесса. В гуманизме развитие личности рассматривается как взаимосвязанные изменения в рациональной и эмоциональной сферах, которые характеризуют уровень гармонии самости и социумности. Достижение такой гармонии является основным направлением гуманистического воспитания.

Дифференциация

Дифференциация заключается в том, чтобы в воспитании учитывались возрастные и индивидуальные особенности человека.

Закономерности процесса воспитания — Студопедия

Никто не становится

хорошим человеком случайно.

Платон

Представление о воспитании как объективной реальности предполагает, что этот процесс подчинен своим внутренним закономерностям, в которых реальные его феномены каким-то образом упорядочены, взаимозависимы и взаимообусловлены.

Закономерность — это объективно существующая, необходимая, существенная, повторяющаяся связь явлений и процессов, выражающая поступательное их развитие.

Под закономерностями воспитания понимается адекватное отражение объективной, т.е. независимой от воли субъекта, действительности воспитательного процесса, обладающего общими устойчивыми свойствами при любых конкретных обстоятельствах

(П.И. Пидкасистый).

Одной из общих закономерностей воспитания является его зависимость от совокупности объективных и субъективных факторов общественной среды: способа производства материальных благ, политической системы, господствующей идеологии, социальной структуры общества, духовной культуры. Ко второй общей закономерности воспитания относят единство целей, содержания и методов воспитания, а также единство обучения и воспитания (Е.С. Рапацевич).

Закономерности воспитания отражают объективные суще­ственные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъектов воспитания.

В связи с этим многие исследователи сосредоточили внимание на раскрытии эмпирических закономерностей процесса воспитания, чтобы на их основе попытаться сформулировать теоретические положения. В.Е. Гмурман выделил три типа эмпирических закономерностей:


— между социальными влияниями на развитие личности и воспитательной работой;

С.80

— между воспитанием и реализуемой в нем деятельностью ребенка;

— между целью, средствами и результатами. С.И. Самыгин и Л.Д. Столяренко выделяют следующие закономерности процесса воспитания.

1. Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается через активность самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Любая воспитательная задача решается через активные действия: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач.


2. Содержание деятельности ребенка в процессе воспитания определяется на каждый данный момент развития его актуальными потребностями. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность ребенка. Если не учитывать возрастных изменений его потребностей, то процесс воспитания затрудняется и нарушается.

3. Соблюдение пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности: на начальном этапе активность педагога превышает активность ребенка, затем активность ребенка возрастает, и на заключительном этапе ребенок все делает сам под контролем педагога.

Исследователь В.М. Коротов, изучая педагогическое наследие А.С. Макаренко, выделил три основных закона воспитания:

— закон параллельного педагогического действия;

— единство воспитания и жизни детей;

— закон исторической обусловленности воспитания.

На воспитательный процесс влияют разные закономерности: философские, социологические, психологические, этические, эстетические и др. Знание закономерностей позволяет педагогу работать легко, красиво, радостно и успешно. Пренебрежение ими ведет к хаосу, неопределенности, трудоемкости воспитания. К педагогическим закономерностям воспитательного процесса Л.И. Маленкова относит следующие.

1. Зависимость воспитания от уровня социально-экономического, политического и культурного развития общества, состояния его духовности. Эта закономерность определяет цель воспитания, его содержание, отбор средств, ценностные ориентации педагогов и воспитанников, приоритетные методы и приемы воспитания, связи с окружающей действительностью. Сложность состоит в том, что процесс воспитания является многофакторным. Причем, организуя его, следует помнить об одновременном воздействии многих

С.81

факторов разного уровня: глобальных, мировых (проблемы войны и мира, экологические, медицинские, издержки научно-технического прогресса и др.), социальных (политические, экономические, культурные), региональных (условия региона, области), факторов микросреды (улица, двор, семья, школа, класс и т.д.).

2. Единство и взаимосвязь воспитания и развития личности. Характер этой закономерности двухсторонний. С одной стороны, уровень развития ребенка, запас его знаний, умений и навыков, владение способами познания, культура общения с окружающими людьми, направленность личности, способности, особенности темперамента и характера, эмоционально-волевой сферы, включенность в процесс самопознания и самовоспитания определяют легкость или трудность включения в учебный и воспитательный процесс, его эффективность и результативность. С другой — воспитательный процесс так или иначе способствует развитию всех сторон личности.

3. Закономерная связь между воспитательным воздействием и активной деятельностью самого воспитанника, его собственной жизненной позицией, системой отношений с окружающей действительностью.

4. Учет внутреннего состояния воспитанника.

5. Восприятие ребенка как целостной личности со всеми достоинствами и недостатками, разнообразными проявлениями в различных сферах жизни и деятельности.

6. Воспитание — процесс парадоксальный.

Как справедливо считает Н.Е. Щуркова, «определить закономерность — значит выявить основу идеального плана педагогической деятельности, получить общие регуляторы педагогической практики. Пренебречь закономерностями — значит заведомо обречь профессиональную деятельность на низкую продуктивность»[5]1.

М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, анализируя работы исследователей по проблемам воспитания детей, выделяют ряд положений, которые можно принять в качестве закономерностей процесса воспитания:

— воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой;

— вторая закономерность определяет единство обучения и воспитания;

— третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых

С.82

социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания.

Некоторые перечисленные закономерности являются проявлениями других, более общих характеристик воспитательного процесса.

Обобщение имеющихся в педагогической литературе исследований по данному вопросу позволило выделить следующие закономерности процесса воспитания.

1. Воспитательный процесс достигает наибольшего эффекта, имеет наибольшую результативность, если в нем одновременно, взаимосвязанно находят отражение актуальные потребности и возможности общественного и индивидуально-личностного развития.

2. Чем целесообразнее организована деятельность воспитанников, чем разумнее строится их общение, тем эффективнее протекает воспитательный процесс.

3. Чем больше в организуемой деятельности воспитанников опора на предоставление им инициативы, самостоятельности, активности, ориентация на ситуацию успеха, тем большую эффективность имеет воспитательный процесс.

4. Чем целенаправленнее в воспитательном процессе происходит целостное влияние на вербальные и сенсорно-двигательные процессы, тем гармоничнее умственное, духовное и физическое развитие детей.

5. Чем в большей степени носят скрытый характер педагогические влияния воспитателя на воспитанников, тем эффективнее воспитательный процесс в целом.

6. Чем последовательнее осуществляются взаимные связи между целью, содержанием и методами воспитательного процесса, тем выше его результативность.

В реальной практике воспитания закономерности реализуются через систему принципов, которые представляют собой исходные общие руководящие положения, определяющие его сущность, основные требования, содержание и методику.

Характеристика закономерностей воспитания — Студопедия

Определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей, выявляющих в воспитательном процессе нечто объективное, не зависимое от воли субъекта.

Первая закономерность.Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.


Следовательно, закономерным является то, что новые социально-психологические образования в личностной структуре рождаются только в процессе собственной активности личности.

Как ни странно, но об этой закономерности прежде всего знают сами дети. Они любят «строгих» учителей, они просят иногда: «Вы с нами построже», они благодарны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требования и тем содействовал интенсивному развитию их способностей. Обозначим условно это объективное явление как «вхождение в культуру через активные усилия воспитанника».


Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует Профессионализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически инструментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там «на деревьях и кустах» найдут части речи и запишут на «исследовательских карточках» свои находки. «Как?! — изумились дети. — Прямо во время урока?» «А что, — спросили другие дети, — части речи размещены на ветвях?»

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. Формируется общая привычка к какому-либо усилию, ребенку легко будет в жизни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение — все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

Пренебрежение закономерностью «вхождения в культуру только через активные усилия самого воспитанника»дорого обходится педагогу — его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ребенка (не знает, не умеет, не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как поведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от подростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и если не оснастить его элементарными навыками социальной жизни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадающего из контекста культуры, а значит, получающего сопроводительную характеристику невоспитанного человека и, как следствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует… — позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от него потребуется говорить, думать, формулировать, помогать, благодарить, приветствовать… — он оказывается недееспособным. И тогда педагог оценивает детей: «Какие вы невоспитанные!» — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Первая закономерность выдвигает и первый постулат1 воспитания: «Организовать воспитание — это организовать активную деятельность ребенка в соответствии культуре на каждый данный момент жизни и деятельности».

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное («уклоняющееся от дороги» — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с избытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучительными половыми проблемами ставят профессионала-педагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то «господин случай» выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения («стал грубым» или «не слушается»), в одежде («постоянно наряжается»), в предпочтительности занятий («с утра до вечера гоняет футбол» или «допоздна гуляет»), в речи («такая болтушка стала» или «ужасный жаргон у сына»), в манерах («такая медлительность и томность» или «некоторая развязность»), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка («взял без спросу деньги» или «собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник»).

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный момент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка.

Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педагог помогает ему в ситуации такого столкновения.

Обозначим и эту закономерность: «вхождение в культуру происходит благодаря обретаемой человеком окультуренной форме его стремительно развивающихся потребностей».

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно предвидеть и ломку привычного. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов, упуская из внимания динамику развития потребностей конкретных воспитанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщательно подготовил и внедрил в школьную жизнь традиционные балы для старшеклассников — с программой, билетами, костюмами, ритуалами, хореографическими и этическими консультациями. Родители теперь не жалуются, что дети часами пропадают на дискотеках.

Такой учёт позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспитательных мучений.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровождающее его до самой смерти, — противоречие материального и духовного, плотского и социального, первичных витальных (лат. vita — «жизнь») потребностей и вторичных духовных.

Господство над натурой — вечная борьба духа, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обусловливают друг друга: ребенок устал и голоден — он капризничает, перестраивается гормональная система в подростковый период — усложняются взаимоотношения подростка с людьми; познал юноша роскошь — посвятил свою взрослую жизнь погоне за роскошью.

«Тело — друг сомнительный, так как производит вещи, которые нам не всегда нравятся… Иногда оно просто сущий скелет в шкафу, от которого каждый, естественно, хочет избавиться», — писал К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1994. С. 28).

Биологически наследуемая программа развития ребенка разворачивается последовательно во времени и требует соответствующих изменений в содержании организуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагогический постулат: «Необходимо учитывать новые потребности и интересы воспитанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их интересами и форму взаимодействия с новым объектом».

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет посуду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, «вместе с мамой» моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по совершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Выразим третью закономерность так: «вхождение в культуру совершается благодаря поддержке педагога, дополняющего слабые силы ребенка собственными усилиями».

Нелегко определить меру соотношения «совместной» и «разделенной» деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать неумение и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учебного года педагог всегда работал вместе с детьми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил («по делам») и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какую-либо удобную систему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полномочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разбились на группы и определили своего группового организатора. Но и в последующее время педагог приходил к детям, когда они принимались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагательные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге совместно-разделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает – работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит успешно для ребенка, если педагог предоставляет ему возможность войти в контекст культурной деятельности на уровне достаточной трудности, когда берет на себя основные усилия в совместной деятельности, но увеличивает долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий: «первоначальный этап культуросообразной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельности».

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Попробуем выразить лаконично и эту закономерность: трудности «вхождения в культуру» преодолеваются ребенком в атмосфере любви к нему со стороны взрослых.

О любви к ребенку написаны горы литературы, а искусством любить детей владеют немногие. Я. Корчак точно выразил соль вопроса в заголовке книги — «Как любить детей», переводя решение вопроса в русло педагогической технологии, педагогического искусства — умения любить.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («у тебя непременно получится»), усилить мотив деятельности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех («ведь ты…», «ведь у тебя…»).

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности ситуацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отношение к ребенку — ему этого мало. Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где находится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа «любила» ребенка, принимала его, чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сиюминутных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкусами, привычками. Зная, что человек — продукт сложнейшего процесса и довольно длительного, было бы бессмысленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от своих сиюминутных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважение как к личности. Воспитание таким образом принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения человека как такового, безотносительно к его предметному и социальному положению.

В практической ситуации педагог реагирует на данность личности, учитывая ее состояние «здесь и сейчас» Например: «…Вы заметили, что класс ваш устал, расклеился и дело не идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся, как истомленные цветы после грозового дождя», — писал К.Д. Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносова называли «русским Бэконом». Он говорил: «Не достаточно ли, считаю, что он есть русский Ломоносов».

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

…В первом классе появился мальчик Алеша. Он на уроках иногда громко запевал: «Ой, мороз, мороз, не морозь меня-я-я…» Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал песню. И тогда учительница сказала: «Так уж устроена душа Алеши — ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно работать под его песню». Впрочем, может быть, она произнесла какие-то другие слова. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке — потом перестал. Школу он успешно окончил.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только будучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку вне зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность.Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом ещё предупреждал А.С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко в истории педагогической мысли не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

«Вхождение в культуру» и овладение культурой не имеет подготовительного этапа и совершается в процессе реально проживаемой действительной жизни ребенка.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же ориентация ребенка на предметную деятельность и предметные цели (читать, путешествовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, поздравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внимание от того, что он в школу ходит, чтобы «воспитываться», а в кружке «Умелые руки» формируют его эстетический вкус и тренер озабочен тем, чтобы сформировать «мужской характер». Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу «Открыть» замысел воспитания — значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, не имея лица, не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за самосовершенствование, то есть воспитание переливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период «скрытый характер» позиции педагога сохраняется. Можно оказать помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики аутотренинга, но при этом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность детей, педагог мог бы раскрыть результаты диагностики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностирования — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно провоцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый период, когда желание утвердить свое отдельное «Я», проявить свою «самость» не обеспечивается ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая данную закономерность, примем педагогический постулат: «В работе с детьми необходимо педагогически инструментировать внимание и заботу, направленные на достижение предметной цели, на последствия организуемой деятельности, на ход событий, влияющих на самочувствие людей, а также на последствия планируемого и совершаемого воспитанниками, но ни в коем случае не на профессиональную заботу о достижении цели воспитания».

Таким образом, педагогические закономерности влекут за собою в ходе их осознания ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр. sunkretismos — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что одно существует в другом и рядом с другим, что одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в своей работе с детьми принципы воспитания.

5. Закономерности и принципы воспитания.

Закономерности воспитания – это объективные, независимые от педагога существенные связи, которые возникают всегда при организации воспитательного процесса независимо от субъекта воспитания (Рожков, Байбородова).

Существует множество классификаций закономерностей воспитания: Щуркова – 5, Подвласов – 9.

3 Основные закономерности:

1.Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой: при определении цели и задач воспитательного процесса решающими являются 2 аспекта – субъект-субъектные отношения педагога и ребенка, которые инициируют его активность посредством внутренней мотивации ребенка, которая должна опираться на потребности и мотивы, только в этом случае активность ребенка будет определять его жизненные приоритеты. Среда, с которой взаимодействует ребенок должна быть организована определенным образом, поскольку гармонизация интересов ребенка и среды (общества) имеет важное значение для его развития.

2. Единство обучения и воспитания: процесс обучения следует рассматривать как социальный опыт ребенка, являющийся основой для мировоззрения и поведения (обучение – накопление опыта – развитие – расширение сферы общения и деятельности ребенка – новые знания и опыт – обучение).

3. целостность воспитательных влияний, которые проявляются в: 1) единстве декларируемых социальных установок и реальных действий педагога; 2) непротиворечивости педагогических требований, предъявляемых ребенку всеми субъектами воспитания; 3) подчиненности всех частей и функций воспитательного процесса основной задачи – формирование целостного человека, развитие индивидуальной и социальной личности; 4) адекватности деятельности педагога общей цели – нацеленность ребенка на постоянный процесс самообразования и самовоспитания; 5) во взаимодействии социальных институтов в организации воспитательной работы.

Принцип воспитания – это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанных законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре воспитания, выраженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивных норм практики.

Закономерности воспитания

Принципы воспитания

Социальная обусловленность воспитания реалиями современного общества (человек – главная ценность, гуманизация образования, воспитания).

Принцип личностного подхода

Принцип опоры на положительное

Принцип требования к человеку и уважения к нему

Развивающий характер воспитания целостной личности (единство развития интеллектуальной, волевой и чувственной сферы).

Принцип рефлексии

Принцип опоры на красоту и чувства

Единство деятельности педагога и воспитанников. Зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия педагога и воспитанников.

Принцип законообразной мотивации, стимулирование «встречной» активности школьников

Принцип диалогичности

Принцип личностного подхода. Признание человека (и педагога и воспитанника) высшей ценностью, это такое отношение к ребенку, а ребенка к педагогу, когда признается автономность внутреннего мира человека и утверждается право человека на свободное проявление индивидуального «Я». Данный принцип означает признание ребенка активным субъектом коллективной деятельности (т.е. участником постановки целей, планирования, обсуждений, решений и т.д.) и необходимость развития у каждого воспитанника способности быть субъектом собственного поведения деятельности и в итоге творцом всей дальнейшей жизни.

Принцип опоры на положительное. Главная идея этого принципа – возвышение личности воспитанника в любых педагогических ситуациях, а также создание условий, в которых ребенок будет развивать и проявлять свои особенности, которые поднимают его в своих глазах и в глазах окружающих. Самое важное – это укрепление у воспитанника веры в свои силы. Путь гуманного воспитания – вести ребенка от успеха к успеху. Большие возможности для побуждения у ребенка веры в свои силы и становления чувства собственного достоинства имеет создание воспитателем ситуаций успеха, в которых воспитанник преодолевает свои затруднения, свое неумение. Ситуация успеха должна создавать определенные психологические условия:

  • Снятие у ребенка страха перед деятельностью, которая у него плохо получается;

  • Оказание скрытой помощи, завуалированные подсказки;

  • Авансирование личности, т.е. подчеркивание достоинств, которые следует найти у ребенка;

  • Применение приема персональной исключительности – «только ты..»;

  • Оценка достижений ребенка не в целом, а выделяя удачную, оригинальную деталь.

Опора на положительное в воспитании предполагает как можно меньше запретов. Атмосфера общей доброжелательности и взаимного творения добра – это та черта духовной жизни воспитательного коллектива, которая определяет характер взаимоотношений, сущность поступков, выражающих отношение одного человека к другому. Воспитателю следует заботиться о том, чтобы каждое дело, которым занят коллектив, имело в своей основе идею заботы о человеке.

Принцип требования к человеку и уважения к нему.

Методологической основой гуманистического воспитания является требовательная этика, которая предполагает веру в необходимость и возможность усовершенствования человеческого существования, оптимистическое мироощущение и жизнелюбие. Центральное место в такой этике занимает проблема взаимоотношений идеалов и действительности. Благодаря объединению уважения и требования к человеку можно избежать отступление от идеала в жизненной практике. Требования возможны только там, где есть уважение и доверие. Требование начинается с глубокого уважения сил и возможностей ребенка. По-настоящему требовать – это значит уметь понять и почувствовать сердцем, что воспитаннику посильно и что непосильно. Для того, чтобы ребенок смог подняться на определенную высоту при максимальном напряжении своих сил, ему надо помочь вырасти. Убедить человека, что намеченная цель достижима, — это и означает по-настоящему требовать и в то же время по-настоящему уважать.

Принцип рефлексии. Согласно этому принципу воспитание формирует способность видеть за фактом явление жизни, за явлением жизни обнаруживать ее закономерности, за объективными закономерностями распознавать основы человеческой жизни так, чтобы ребенок, подрастая, приобретал привычку и умение отдавать себе отчет в собственной жизни, становясь субъектом жизни. Рефлексия – многофункциональный и сложный феномен. Функции рефлексии: обеспечение детям понимания происходящего в широком системном контексте; процесс самоанализа и активного осмысления своих состояний.

3 главных направления, обеспечивающих рефлексивную направленность всей жизнедеятельности воспитанников: 1) обнаружение ценности за предметами, действиями, событиями, фактами, явлениями. 2) предъявление социокультурной ценности детям так, чтобы она была ими воспринята в ее глубоком жизненном значении. 3) демонстрация формы отношения к ценности, принятая на современном уровне культуры.

Принцип опоры на красоту и чувства. Красота – это средство развития чувств воспитанников, тонкости их эмоциональной сферы.

5 ступеней эмоциональной культуры (Сухомлинский В.А.): 1) вы живете среди людей. Делаете так, чтобы людям, которые окружают вас, было хорошо. 2) вы пользуетесь благами, созданными другими людьми. Платите им за это добром. 3) все создается трудом. Учеба – ваш первый труд. Труд – корень нравственности. Отношение человека к человеку раскрывается, прежде всего, в труде на благо людей. 4) будьте добрыми и чуткими к людям. Помогайте слабым и беззащитным. 5) проявляйте нетерпимость к тем, кто не заботится об интересах общества. Ненавидьте того, кто обкрадывает общества.

Ситуация творения добра воспитанниками будут эффективными с точки зрения формирования у культуры чувств, умение понять душевное состояние другого человека, сопереживать чувствам других людей, если творимое добро не будет показным. Большое значение в становлении эмоциональной сферы имеет слушание музыки. Музыка обостряет эмоциональную отзывчивость. Следует отметит огромную роль красоты природы в развитии способности чувствовать другого человека. Красота природы воспитывает утонченность чувств, помогает ощущать красоту человека.

Принцип законосообразной мотивации.

В основе этого принципа лежит «пирамида потребностей Маслоу А.» — иерархическая система поведенческих мотивов. 1. Потребности физиологические. 2. Потребность безопасности и защиты. 3. Потребность принадлежности и любви. 4. Потребность самоуважения (компетентность). 5. Потребность самоактуализации.

Принцип диалогичности. Диалогические отношения пронизывают все отношения и проявления человеческой жизни. Где начинается сознание, там начинается и диалог. Общение через диалог рассматривается как условие реализации субъект-субъектных отношений в воспитании в противоположность субъект-объектным (монологическим) отношениям. Диалог можно рассматривать в трех вариантах: 1) диалог культур (рассмотрение любого явления, понятия с разных позиций), 2) диалог голосов (точки зрения разных людей), 3) внутренний диалог человека с самим собой. Диалогическое воспитание предписывает современному педагогу новые профессиональные позиции по отношению к ребенку, преобразует как содержание профессиональной деятельности воспитателя, так и технологию его воспитательной работы.

1. Сущность процесса воспитания, его закономерности и принципы

8

Воспитание как педагогическая деятельность строится на соответствующих закономерностях и методологических принципах, ставит адекватную цель.

Важнейшие общие закономерности воспитания:

  • воспитание детерминировано культурой общества;

  • воспитание и обучение – два взаимопроникающих, взаимозависимых процесса с определяющей ролью воспитания;

  • эффективность воспитания обусловлена активностью человека, включенностью его в самовоспитание;

  • эффективность и результативность воспитания зависят от гармоничной связи всех структурных элементов, участвующих в воспитательном процессе: цели, содержания, форм, методов, средств, адекватных воспитаннику и педагогу.

  • воспитательный процесс представляет собой постоянную трансформацию внешних воздействий во внутренние процессы личности;

  • действенность воспитания обусловлена учетом потребностей, интересов и возможностей личности, отношением к ней как к целостности и самости;

  • результаты воспитания зависят от понимания и учета влияния на личность объективных и субъективных факторов.

Цель воспитанияформирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности. Социально, духовно и морально зрелая творческая личность – личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции, с присущими ей качествами гражданина, патриота, труженика и семьянина.

Приоритетными принципами воспитания в современных условиях являются:

  • принцип научности как опора в воспитательном процессе на психологические и половозрастные особенности детей и учащейся молодежи, использование воспитателем достижений педагогической, психологической и других наук о человеке;

  • принцип природосообразности, определяемый не только проявлением природных задатков индивида, но и психофизиологическими возможностями человека и их обусловленностью информационными и социальными явлениями;

  • принцип культуросообразности, проявляющийся как совокупность всех форм духовной жизни общества, которые обусловливают формирование личности, социализацию молодого поколения, основываясь на ценностях национальной и мировой культуры;

  • принцип ненасилия и толерантности предполагает терпимость воспитателя к воспитаннику, его индивидуальности, отказ от любых форм психологического и физического насилия;

  • принцип связи воспитания с жизнью проявляется в учете воспитателем экономических, социальных, экологических, демографических и других условий жизнедеятельности воспитанников;

  • принцип открытости воспитательных систем предполагает оптимальное сочетание различных воспитательных моделей с жизненным опытом личности, ее реальной жизнедеятельностью, создание на этой основе детских дошкольных учреждении открытого типа, социально-педагогических, социально-культурных, образовательно-культурных комплексов;

  • принцип вариативности деятельности, соответствие ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности;

  • принцип эстетизации детской (молодежной) жизнедеятельности.

Воспитательный процесс — это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учеников, сущностью которого является создание условий для самореализации субъектов этого процесса

Цель воспитательного процесса – ориентация школьников на самовоспитание, саморазвитие, самореализацию.

Организация воспитательного процесса как создание и поддержание условий для саморазвития осуществляется в тесном взаимодействии с воспитанником, с учетом его доброй воли.

По своей структуре воспитательный процесс может рассматриваться как последовательная, непрерывная смена следующих друг за другом воспитательных ситуаций, которые являются основным элементом воспитательного процесса.

Воспитательная (педагогическая) ситуация – это конкретное состояние педагогической системы в определенный промежуток времени.

В Концепции воспитания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь (Мн., 2006) цель воспитания и его принципы сформулированы с учетом состояния воспитательной работы на современном этапе.

Закономерность воспитания — это… Общие закономерности воспитания

Закономерность воспитания — это повторяющиеся, устойчивые, существующие объективно связи в воспитании. Реализация их обеспечивает эффективное развитие личности ребенка.

Закономерности воспитательного процесса

Существенными закономерностями современного воспитательного процесса считают:

  • Связь воспитания с общественными потребностями. Те изменения, которые происходят в обществе, обусловливают серьезные изменения в воспитательном процессе. К примеру, в РФ особое внимание уделяют формированию у подрастающего поколения чувства патриотизма, уважения к традициям, культуре и истории страны.
  • Воспитание происходит под воздействием разных факторов. Особая роль в данном процессе принадлежит педагогу и родителям. Успешным школьник может стать в той среде, в которой присутствует национальная культура, традиции, обычаи, природа.
  • Сущность закономерности воспитания зависит от воздействия на духовность школьника, его внутренний мир. Речь идет о формировании его убеждений, взглядов, мыслей, эмоциональной сферы, ценностных ориентаций. Процесс воспитания должен систематически трансформировать внешние воздействия на внутренние духовные процессы: установки, мотивы, отношение.
  • Основные закономерности воспитания в педагогике — в объединении поведения и сознания ребенка при участии его в спортивной, игровой, трудовой, учебной деятельности.

От чего зависит эффективность воспитания

В первую очередь результативность воспитания связана с отношением личности к окружающей реальности. Те взгляды и убеждения, которые будут сформированы у школьника в воспитательном процессе, определяют его жизненные ценности.

Закономерности воспитания в педагогике учитывают при моделировании воспитательной ситуации. Педагог создает некую схему действий, которые направлены на достижение поставленной цели.

Основные принципы воспитания

Организация воспитательной работы осуществляется на базе единых принципов; следовать им должны и воспитатели, и школа.

Закономерность воспитания — это определенные положения, которые определяют основные закономерности, содержат требования к содержанию методов и форм работы. Воспитательный процесс базируется на следующих принципах:

  1. Целенаправленность процесса. Педагогом выбираются определённые направления воспитательной работы, соответствующие основной цели – формированию всесторонне развитой личности, готовой к активной и осознанной трудовой деятельности. Закономерности обучения и воспитания хорошо изучены психологами и педагогами, подразумевают структурированность работы, не допускают стихийности, хаоса.
  2. Взаимосвязь между жизнью и воспитанием. Основные закономерности процесса воспитания в подготовке детей к жизни в обществе, посильном участии в трудовой деятельности. Для этого в воспитательных программах выделяется отдельный блок на изучение краеведческой информации, знакомство ребят с политическими и общественными событиями, происходящими в стране. Талантливый педагог, знающий основные закономерности процесса воспитания, привлекает ребят к общественной жизни, вовлекает их в экологические, патриотические акции. Встречи со старшим поколением (ветеранами, участниками Второй мировой войны) способствуют формирования моральных, нравственных качеств у подрастающего поколения.
  3. Гармония между поведением и сознанием в воспитании. Поведение представляет собой сознание в реальном действии. Воспитание такой взаимосвязи – сложный и противоречивый процесс, ведь намного труднее сформировать правильные навыки, чем воспитать сознание. Чтобы справиться с подобной сложностью, были проанализированы основные закономерности воспитания личности, выявлены важнейшие направления развития. Учитель вырабатывает у своих воспитанников невосприимчивость к негативным воздействиям, готовность и способность бороться с ними.
  4. Воспитание в труде. Основная закономерность физического воспитания построена на взаимосвязи с гармоническим развитием личности. Труд является единственным источником удовлетворения духовных и материальных потребностей, возможностью для гармонического развития.

Комплексный подход к воспитательному процессу

Основные закономерности процесса обучения, воспитания одинаковы во всех образовательных учреждениях. Отличия есть только в направлениях, выбранных в качестве приоритетных в конкретной школе, лицее, гимназии. Комплексный воспитательный подход основывается на диалектической взаимосвязи социальных процессов и педагогических явлений. Претворение в жизнь данного подхода подразумевает единство цели, содержания, задач, методов, форм, приемов воспитания. Особое место в развитии личности ребенка занимает взаимосвязь школы, семьи, общества, средств массовой информации.

Как составляется воспитательная программа

Существуют определенные требования к содержанию программы воспитания, они указаны в нормативных актах образовательного учреждения (уставе школы, должностной инструкции классного руководителя).

Прежде чем приступать к написанию воспитательной программы, классный руководитель вместе с психологом изучает индивидуальные особенности школьников. Для этого ребятам предлагаются разнообразные тестовые задачи, им предлагают найти ответ на жизненные ситуации. Одновременно с выявлением уровня развития каждого ребенка, проводится анализ сформированности классного коллектива. После анализа полученных результатов, выявляются проблемы, существующие в классе. Создаваемая педагогом воспитательная программа направлена на устранение выявленных проблем, развитие творческого потенциала каждого ребенка, становление коллектива класса, учитывая основные закономерности обучения воспитания. Изучает классный руководитель и семьи своих подопечных, чтобы составить полную картину о каждом ребенке, той социальной среде, в которой он находится вне школьных стен.

Далее формулируется основная цель воспитательной программы, задачи, направления деятельности. В программе должны быть указаны и общие закономерности воспитания, которые будут использоваться педагогом в работе. В тематическом планировании педагог указывает основные разделы работы, их содержательный аспект, а также способы достижения поставленной задачи. К программе прилагается список методической литературы, тесты, разработки мероприятий. Затем программа рассматривается на методическом заседании классных руководителей или педагогическом совете. Простым большинством голосов принимается решение о ее пригодности (непригодности) к внедрению в ОУ. Комплексный подход к воспитательному процессу учитывает основные закономерности воспитания детей, индивидуальные и возрастные особенности школьников. В случае необходимости педагог вносит определенные корректировки в программу, делает дополнения. Взаимосвязь нравственного, умственного, физического, эстетического, трудового воспитания помогает педагогу сформировать полноценных граждан страны.

Патриотическое воспитание

Особое место в любой воспитательной программе отводится формированию у школьников чувства патриотизма. Во многих образовательных учреждениях появились кадетские классы, группы. Кадеты являются образцом честности, воспитанности, мужества, любви к Родине для своих сверстников.

Патриотизм формируют путем общения со старшим поколением, изучением традиций, обычаев, истории своего края, страны. Во многих школах в рамках патриотического воспитания созданы школьные краеведческие музеи. Ребята вместе со своими наставниками собирают материал о выпускниках школы, ставших участниками различных боевых действий. Собранная информация обрабатывается, на ее основе делают экспозиции, проводят экскурсии для педагогов, гостей школы. Закономерность воспитания это умение на основе определенных алгоритмов и действий получить желаемый результат – гармонически развитию личность. Сухомлинский отмечал, что нельзя из системы воспитания убирать какой-то аспект. В противном случае она теряет свой смысл, не справится с целью, поставленной перед нею.

Экологическое воспитание школьников

Среди приоритетных направлений – экологическое воспитание школьников. Данный интерес не случаен, ведь при общении с природой у школьников формируются следующие качества: любовь к природе, бережное отношение к живым существам. Цель программы в формировании толерантности к живой природе. Среди задач: составление «экологических троп», изучение флоры и фауны определенного края, региона, области. Педагог привлекает к работе сотрудников отдела экологии местных органов власти, преподавателей биологии, специалистов национальных парков.

Формирование личности

Основная закономерность воспитания — это развитие индивидуальности каждого ребенка. При общении со сверстниками, ребенок получает навыки работы в коллективе, получает возможность реализовать свои потребности, совершенствоваться как личность. Учащиеся получают возможность участвовать в самоуправлении, проявлять свою инициативу. Педагог исполняет роль наставника, советчика, наблюдает за тем, как развиваются отношениями между членами классного коллектива. На сочетании разумной требовательности и уважения к личности ученика основывается гуманистическая педагогика. Учитель не позволяет себе негативных высказываний, которые могли бы унизить достоинство воспитанника, уважает его достоинство. Индивидуальный подход является важным условием качественного воспитания.

Концепция национального воспитания

В нее включены следующие принципы:

  • единство национального и общечеловеческого: овладение родным языком, формирование любви к родному краю, народу, уважительное отношение к наследию, культуре, национальных традициям, обычаям народов, населяющих РФ;
  • учет индивидуальных, физиологических, анатомических, психологических, национальных особенностей школьников;
  • связь воспитания с народными промыслами и ремеслами, формирование единства поколений;
  • создание оптимальных условий для раскрытия творческого потенциала школьников;
  • демократизация: упраздняется авторитарный стиль воспитания, личность ребенка воспринимается как высшая социальная ценность, признается право на свободу, проявление индивидуальности.

Совокупность данных принципов гарантирует успешное определение целей, задач, отбор средств, методов, форм воспитания.

От чего зависит продуктивность воспитания

На нее оказывает влияние несколько факторов. В первую очередь нужно отметить сложившиеся в коллективе отношения. Между классным руководителем и его подопечными формируются отношения, влияющие на продуктивность процесса. По мере общения у ребят формируются взгляды, жизненная позиция. Если педагог не является авторитетом, воспитательные отношения приобретают негативный характер. Учитель должен четко ставить перед ребятами реальную цель, вместе с ними составлять алгоритм предполагаемых действий, и анализировать полученный результат. Воспитание должно соответствовать реалиям современной жизни. При отрыве от практики сложно получить желаемый результат, воспитание будет несостоятельным. Ребята испытывают глубокое разочарование, убедившись в несоответствии дела и слова, жизни и теоретических знаний.

Заключение

Научная картина воспитательного процесса предполагает детальное описание всех закономерностей, управляющим процессом воспитания школьников. Педагогические закономерности данного явления – адекватное отражение объективной, независящей от субъекта, реальности воспитательного процесса, обладающего устойчивыми параметрами при определенных обстоятельствах. Если учитель сумеет определить такую закономерность, он составит идеальный план своей педагогической деятельности, получит желаемый результат. В случае пренебрежения закономерностями вся деятельность учителя по воспитанию подрастающего поколения будет иметь низкую продуктивность. Первая закономерность заключается в воспитании ребенка только при условии его активного участия. Воспитательный процесс является с точки зрения психологии непрекращающимся движением вверх, предполагающим новые и большие усилия. Любая воспитательная задача предполагает инициирование определенной активности. При физическом развитии используются комплексы упражнений, для нравственного становления личности нужна ориентация на чувства других людей, интеллектуальное развитие невозможно без мыслительной активности. Для создания закономерности педагог должен наблюдать за состоянием ребенка, предупреждать перегрузки и переутомления. Дозирование разных видов деятельности является подлинным педагогическим искусством, оно под силу только настоящим профессионалам.

Использование игровых ситуаций, элементов состязательности, индивидуального подхода, прочих методических приемов, гарантируют создание щадящего режима активности школьника, помогает формировать у него патриотизм, толерантность, целеустремленность. Хорошим педагогом можно считать учителя, умеющего организовать активную познавательную деятельность воспитанников, направленную на полноценное развитие их творческих и интеллектуальных способностей.

§ 5. Закономерности и принципы воспитания

ПО МАТЕРИАЛАМ КНИГИ:

СМИРНОВ В. И.

ОБЩАЯ ПЕДАГОГИКА

Общие закономерности и принципы воспитания

Закономерностьобъективно существующая, повторяющаяся, существенная связь явлений в любой сфере общественной жизни или на этапе какого-либо процесса

Принцип (от лат. principium – основа, начало) – 1) основное исходное положение какой-либо теории, учения; руководящая идея, основное правило деятельности; 2) внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения…

Проблема закономерностей и принципов воспитания – одна из ключевых проблем педагогики. Выявить закономерные, повторяющиеся связи в процессе воспитания, определить на их основе нормы, регламентирующие структуру, содержание, методику и технологию организации и осуществления воспитания – значит обеспечить возможность достижения желаемого результата в педагогической деятельности.

При рассмотрении проблемы закономерностей и принципов воспитания необходимо учитывать следующие обстоятельства:

  1. Закономерные связи существуют объективно, однако для педагога они становятся данностью, фактом, учитываемым в его научной и практической деятельности, только тогда, когда эти связи выявлены, многократно проверены, подтверждены и объяснены. Многие закономерные связи наука (философия, социология, психология, педагогика и т. д.) уже обнаружила и интерпретировала, многое нам еще неизвестно.

  2. Открытие и обоснование закономерностей начинается, как правило, с выявления противоречий. Следовательно, установление противоречия в воспитании можно рассматривать как предпосылку для поиска и изучения закономерностей.

  3. В педагогике не сложилось единства мнений в определении принципов воспитания: в научно-педагогической литературе, в т. ч. в учебных пособиях, можно найти самые разнообразные по содержанию и формулировке «наборы» руководящих указаний, именуемых принципами. Нередко в качестве принципа, т. е. руководящего указания, нормативного требования, которое должен выполнять педагог, выдвигается то, что является внутренним убеждением автора. Между тем, принципом, с точки зрения педагогики, можно считать только тот вывод (указание, требование и т. д.), который основан на выявленной, подтвержденной и объясненной закономерности.

  4. Существуют общие закономерности и принципы, присущие воспитанию в целом, а также частные закономерности и принципы, отражающие особенности функционирования конкретного (педагогического, учебно-воспитательного, учебного) процесса.

  5. Принципы, как уже отмечалось, – это обобщенные требования к организации и осуществлению процесса воспитания. Вместе с тем в своей деятельности педагог руководствуется не только принципами, но и правилами – более конкретными предписаниями, основывающимися на опыте и результатах научно-педагогических исследований.

Общие закономерности воспитания

Общие принципы воспитания

Цели, характер и содержание воспитания определяются объективными потребностями общества, интересами государства и правящих классов, социокультурными и этническими нормами и традициями

Принцип общественной направленности воспитания: соответствия характера и содержания воспитания социальным потребностям, интересам страны и народа, гуманистическим нормам, социокультурным, национальным традициям и нормам.

Принцип субъектности – развитие способности ребенка осознавать свое «Я» во взаимоотношениях с людьми и миром, оценивать свои действия и предвидеть их последствия, отстаивать свою нравственную и гражданскую позицию, противодействовать негативному внешнему влиянию

Результаты воспитания обусловлены согласованностью педагогических воздействий, влияния объективных и субъективных факторов

Принцип единства воспитательных воздействий семьи, образовательных учреждений, коллектива, общественных организаций.

Принцип учета индивидуальных и половозрастных особенностей, личностных характеристик и возможностей детей.

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических воздействий

Позитивная реакция личности на педагогические воздействия обусловлена учетом ее потребностей, интересов и возможностей, уважительным и требовательным отношением, опорой на положительное, созданием оптимистических перспектив личностного развития

Принцип личностно ориентированного подхода в воспитании.

Принцип гуманистической направленности воспитания: гуманное отношение к личности воспитанника, уважение его прав и свобод, в том числе права быть самим собой; предъявление разумных и посильных требований.

Принцип опоры на положительное в человеке

Эффективность воспитания детерминирована степенью собственной активности личности, содержанием и способом организации деятельности, в которую она включена, мотивами участия в деятельности, характером педагогического руководства деятельностью детей

Принцип стимулирования активности личности, ее участия в социально полезной и субъективно значимой деятельности.

Принцип сочетания педагогического руководства деятельностью с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников.

Принцип вариативности деятельности соответствия ее содержания изменяющимся потребностям, интересам, возможностям личности

Эффективность воспитания в подростковом и юношеском возрасте обусловлена способностью воспитателей понять стремление растущего человека к самостоятельности и независимости и отказаться от прямых императивных способов педагогического воздействия

Принцип сотрудничества, партнерства в воспитательных взаимодействиях, предполагающий обеспечение недидактического, «скрытого» характера воспитательных воздействий.

Принцип активизации нравственно-волевых сил подростков с возбуждением непосредственного интереса к делу

Эффективность воспитания обусловлена признанием личности как целостности и соответствующей организацией системы воспитательных воздействий и взаимодействий

Принцип целостного подхода в воспитании.

Принцип единства воспитания и обучения.

Принцип ориентированности педагогической деятельности и взаимодействий на формирование в единстве сознания и опыта деятельности.

Принцип эстетизации детской жизни

Педагог должен знать, что:

  • Принципы воспитания – это не совет, не рекомендация; они требуют обязательного и полного воплощения в практику.

  • Принципы воспитания требуют комплексного использования – не поочередно, не поэтапно, не изолировано, а одновременно и фронтально следует их применять.

  • Принципы воспитания не бывают главными и второстепенными – они все важны.

  • Принципы воспитания – это не рецепты и не правила, они не заменят знаний, опыта, мастерства педагога.34

ПО МАТЕРИАЛАМ СТАТЬИ:

РОЖКОВ М. И.

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

КАК ДИНАМИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Кривые обучения и воспитания

5.3. Кривые обучения и воспитания

Знание величины влияния каждого фактора на продуктивность обучения и воспитания, безусловно, очень важно, но не менее важно знать природу (форму) этого влияния, т. Е. Закон, по которому происходит изменение одного значения с уважение к другому. Из курса элементарной математики известно, что если две переменные взаимосвязаны в динамическом процессе, то эту взаимосвязь можно описать с помощью некоторой функциональной зависимости, визуальным отображением которой является кривая.Использование кривых не только упрощает понимание зависимости, но и делает эту взаимосвязь видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последнего, невозможно ставить и решать задачи оптимального управления формированием конечного продукта.

Принято считать, что первая в психологии обучения кривая отношений была построена в конце 19 века. Немецкий психолог Г. Эббингауз (рис. 15), наглядно демонстрирующий, как происходит процесс забывания усвоенного материала во времени.С тех пор кривые все чаще используются для описания психолого-педагогических зависимостей (связей), получив общее название «кривая обучения — воспитание».

Построение кривой — конечная и привлекательная цель каждого исследования. Задача очень сложная, учитывая специфику педагогики. Ведь для построения кривой необходимо провести скрупулезные экспериментальные исследования, выяснить все особенности исследуемой связи.К настоящему времени с помощью кривых удалось описать относительно небольшое количество педагогических процессов.

Исторически подавляющее количество взаимосвязей, записанных с помощью кривых, относится к дидактическим процессам. Процессы воспитания как более сложные и тонкие кривые охарактеризовать гораздо сложнее, а в большинстве случаев невозможно. Описание с помощью формул, скажем, процесса формирования мировоззрения равносильно выводу формулы жизни.Для описания самых сложных педагогических процессов не нужен такой уровень математики.

Рис. 15. Динамика забывания

Для изучения форм связи факторов и результативности обучения применялась так называемая экспериментально апробированная методика , суть которой состоит в том, что первичная гипотетическая идея возможной формы коммуникации формулируется сначала теоретически. , затем накапливаются факты и экспериментальные наблюдения, и на завершающем этапе построенные на этом материале кривые взаимоотношений проверяются опытом (практикой) массового обучения и воспитания.Сравнение идеального и реального, теории и практики дает наибольшую вероятность выводов и получения исправленных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между факторами образования необходимо иметь общую основу (основу), которой является продуктивность обучения. Это также основа для построения кривых. Сложно для этого выбрать более емкое образование, чем все та же производительность, ради которой и осуществляется процесс.Таким образом, кривые покажут, как разные факторы влияют на продуктивность образовательного процесса. Венцом теоретической педагогики станет создание каталога кривых, описание процессов обучения и воспитания на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных возродилась в связи с эффективным решением ряда задач по компьютеризации учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться по более высокая скорость.

На рис. 16 приведена кривая зависимости продуктивности усвоения (II) от количества учебного материала (x).

На рис. 17 изображена кривая зависимости результативности учебного процесса от качества (субъективная сложность и объективная сложность) (II) учебного материала (x). Как видите, сложность и сложность учебного материала на результативность обучения влияет гораздо больше, чем его количество, что постоянно подтверждается практикой.

Зная количество и качество учебного материала, можно легко и быстро по формулам рассчитать, каким будет индекс продуктивности обучения. Теоретическая педагогика имеет тенденцию уточнять эмпирически ощутимые взаимосвязи. Появляются новые исследования, в которых количественно обосновываются неметрические параметры образовательного процесса, и таких исследований становится все больше.

Рис. 16. Зависимость результативности обучения от объема учебного материала

Фиг.17. Зависимость результативности обучения от качества учебного материала

На рис. 28-38 (в главе 6 «Закономерности образовательного процесса») представлены кривые связи некоторых значимых факторов с продуктивностью обучения. По горизонтальным осям ( X) в большинстве случаев значения, которые проходят через коэффициент. Вертикальные оси ( Y) откладывают продуктивность обучения.Анализируя кривые, мы видим, что они имеют разные углы к оси X: одни из них наклонные, другие круто поднимаются, быстро достигая максимума. Что это показывает? Прежде всего, сила (степень) влияния факторов разная. Чем ближе кривая прижата к оси Y , тем выше коэффициент корреляции этого фактора с продуктивностью обучения, тем сильнее последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые носят гипотетический характер.Все кривые сглажены относительно экспериментальных данных и отражают общую тенденцию.

.

Подходы к процессу написания | TeachingEnglish | Британский Совет

  • Почему учителей должен интересовать процессный подход к письму?
  • Меняющиеся роли учителя и учеников
  • Какие этапы есть в процессном подходе к письму?
  • Важность обратной связи

Что такое написание процесса?
Процессный подход рассматривает все написание как творческий акт, который требует времени и положительной обратной связи для правильного выполнения.В процессе написания учитель перестает быть человеком, который задает студентам тему письма и получает готовый продукт для исправления без какого-либо вмешательства в сам процесс письма.

Почему учителей должен интересовать процессный подход к письму?
Уайт и Арнтд говорят, что сосредоточение внимания на языковых ошибках «не улучшает ни грамматическую точность, ни беглость письма», и вместо этого предлагают обратить внимание на то, что говорят учащиеся, чтобы улучшить письменную речь.

Исследования также показывают, что обратная связь более полезна между черновиками, а не тогда, когда это делается в конце задания после того, как учащиеся передают свое сочинение для оценки. Исправления, внесенные в сочинения, возвращенные ученику после завершения процесса, похоже, мало что делают для улучшения письма ученика.

Меняющиеся роли учителя и учеников
Учитель должен перестать быть маркером и стать читателем, реагируя на содержание написанного учеником больше, чем на форму.Студентов следует побуждать думать об аудитории: для кого они пишут? Что нужно знать этому читателю? Студенты также должны понимать, что то, что они записывают на бумаге, можно изменить: вещи можно удалять, добавлять, реструктурировать, реорганизовывать и т. Д.

Какие этапы есть в процессном подходе к написанию?
Хотя есть много способов подойти к процессу письма, его можно разбить на три этапа:

Предварительное написание
Учитель должен стимулировать творческие способности учеников, чтобы они думали, как подойти к теме письма.На этом этапе самым важным является поток идей, и не всегда необходимо, чтобы студенты действительно производили много (если таковые имеются) письменной работы. Если да, то учитель может посоветовать, как улучшить их первоначальные идеи.

Сосредоточение внимания на идеях
На этом этапе студенты пишут, не уделяя особого внимания точности своей работы или организации. Самая важная особенность — это смысл. Здесь учитель (или другие ученики) должны сконцентрироваться на содержании
письма.Это связно? Чего не хватает? Что-нибудь лишнее?

Оценка, структурирование и редактирование
Теперь письмо адаптировано для читателей. Студенты должны больше сосредоточиться на форме и на создании готовой работы. Учитель может помочь с исправлением ошибок и дать организационный совет.

Классные занятия
Вот несколько идей для классных занятий, связанных с вышеуказанными этапами:

Предварительная запись

  • Мозговой штурм
    Начало работы может быть трудным, поэтому ученики, разделенные на группы, быстро создают слова и идеи о письме.
  • Планирование
    Студенты составляют план написания перед тем, как начать. Эти планы можно сравнить и обсудить в группах перед написанием.
  • Генерирование идей
    Задания на открытие, такие как кубирование (студенты быстро пишут о предмете шестью разными способами — они:
    • 1. описывают его
    • 2. сравнивают
    • 3. связывают
    • 4. анализируют это
    • 5. применять его
    • 6. выступать за или против.
  • Опрос
    В группах идея состоит в том, чтобы задать множество вопросов по теме. Это помогает студентам сосредоточиться на аудитории, поскольку они обдумывают то, что читатель должен знать. Ответы на эти вопросы лягут в основу композиции.
  • Обсуждение и дебаты
    Учитель помогает студентам с темами, помогая им развивать идеи в позитивной и вдохновляющей манере.

Сосредоточение идей

  • Быстрое письмо
    Учащиеся быстро пишут по теме в течение пяти-десяти минут, не беспокоясь о правильности языка или пунктуации.Если они не могут придумать ни слова, пишут как можно быстрее, они оставляют место или пишут его на своем родном языке. Важно продолжать писать. Позже этот текст переработан.
  • Групповые композиции
    Совместная работа в группах, обмен идеями. Такое совместное письмо особенно ценно, поскольку оно включает в себя другие навыки (в частности, речь).
  • Изменение точки зрения
    Хорошее письменное задание после ролевой игры или рассказывания историй.Разные учащиеся выбирают разные точки зрения и думают / обсуждают, что этот персонаж напишет в дневнике, заявлении свидетеля и т. Д.
  • Различная форма
    Подобно заданию выше, но вместо разных точек зрения выбраны разные типы текста . Каким бы отличался текст, если бы он был написан в виде письма, газетной статьи и т. Д.

Оценка, структурирование и редактирование

  • Заказ
    Учащиеся делают заметки, написанные в одном из описанных выше предварительных заданий. и организовать их.Что будет первым? Почему? Здесь хорошо посоветовать им начать с информации, известной читателю, прежде чем переходить к тому, чего читатель не знает.
  • Самостоятельное редактирование
    Хороший писатель должен научиться оценивать свой собственный язык — совершенствоваться путем проверки собственного текста, поиска ошибок, структуры. Таким образом студенты станут лучшими писателями.
  • Совместное редактирование и корректура
    Здесь тексты меняются местами, а оценка проводится другими учащимися.В реальном мире писатели обычно просят друзей и коллег проверять тексты на орфографию и т. Д. Вы также можете попросить студентов сократить тексты, отредактировать их, сосредоточившись на наиболее важной информации.

Важность обратной связи
Написание требует много времени и усилий, поэтому будет справедливо, если на сочинение студента ответят должным образом. Положительные комментарии могут помочь учащимся укрепить уверенность в себе и создать хорошее настроение для следующего урока письма.Также помогает, если читатель — больше, чем просто учитель. Классные журналы, обмен письмами с другими классами и т. Д. Могут обеспечить простое решение для обеспечения реальной аудитории.

Письмо как коммуникация
Процесс письма — это переход учащихся от письма для проверки своего языка к обмену идеями, чувствами и опытом. Это требует, чтобы больше времени в классе тратилось на письмо, но, как показывают ранее описанные упражнения, во время занятия, посвященного процессу написания, происходит нечто большее, чем просто письмо.

Возможные проблемы
Написание — сложный процесс, который может расстроить учащегося. Как и в случае с речью, необходимо обеспечить студентам благоприятную среду и проявить терпение. Этот подход требует, чтобы больше времени уделялось написанию в классе, но, как вы видели, не все время в классе на самом деле тратится на письмо.
Студенты также могут негативно отреагировать на переработку одного и того же материала, но, если упражнения разнообразны, а цели ясны, они обычно соглашаются на это.В долгосрочной перспективе вы и ваши ученики начнете осознавать ценность процесса написания по мере улучшения их письменной работы.

Дальнейшее чтение
Hedge T 1988 Письмо Oxford University Press
Krashen SD Письмо: исследования, теория и приложения Pergamon Press
Kroll B 1990 Написание на втором языке: исследования для аудитории Cambridge University Press
Raimes A 1983 Методы обучения письму Oxford University Press
White R&V Arndt 1991 Process Writing Longman

Написано Грэмом Стэнли, Британский Совет, Барселона

.

Профессионально-педагогические способности и личностные качества учителя

Профессионально-педагогические способности и личностные качества учителя

Любая профессия, обладая особыми характеристиками, предъявляет к человеку особые требования. Чем сложнее структура профессиональной деятельности, тем значительнее для общества ее цель и результат, чем разнообразнее профессиональные задачи, тем выше требования к профессионалу. Объем этих требований не может ограничиваться только знаниями, умениями и умениями, он неизбежно расширяется в сферу личностных характеристик.

Учитывая особенности педагогической деятельности, ее сложность и многогранность, а главное, наиболее социально значимую цель — подготовку к жизни подрастающего поколения, возникает вопрос: каким научно обоснованным требованиям должна соответствовать личность учителя? Другими словами, каким должен быть современный учитель?

Пожалуй, это один из самых сложных вопросов, который постоянно ищет педагогическая наука.Несмотря на огромный накопленный опыт, вопрос остается открытым и продолжает волновать как педагогов и психологов, так и самих учителей, а также учащихся, родителей и все общество.

В квалификационных характеристиках раскрываются обобщенные требования к личности и профессиональной компетентности учителя, но доминирующее положение в них занимает совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для организации учебного процесса в школе.Это связано с тем, что деятельностный подход был и остается ведущим в теории педагогического образования. Но следует учитывать, что в рамках деятельностного подхода фигура учителя оказывается полностью зависимой от предметно-технологической стороны педагогической работы, а учитель обезличивается.

Однако именно к личности учителя общество предъявляет особенно высокие требования (учитель должен быть не только умным и знающим, но и добрым, отзывчивым, культурным, любящим детей и т. Д., так далее.). Поэтому только на личностном уровне учителя можно рассматривать как активного субъекта, реализующего свой образ жизни в педагогической профессии, готовность определять задачи, брать на себя ответственность за собственное и самостоятельное решение. Это уровень внутренней активности, на котором учитель способен действовать независимо от конкретных ситуаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, создавать эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального поведения и деятельности.«

Таким образом, сегодня содержание профессиональной готовности учителя аккумулируется в профессиограмме . Профессиограмма — это своего рода идеальная модель, которая включает в себя характеристики профессиональной деятельности и личностные характеристики, моделирует ожидаемый результат, который существует в идеале, он должен быть получен после определенного периода обучения и воспитания студента, дает возможность предвидеть конкретные способы, средства, действия, критерии профессиональной подготовки и профессионального совершенствования учителя.Особую роль профессиограмма играет в разработке вопросов диагностики профессиональной пригодности и методик профессионального отбора молодежи в педагогических учебных заведениях, а также в организации профессионально-педагогической направленности школьников. Специалистов можно использовать для совершенствования системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Научная разработка профессиограммы учителя означает, во-первых, тщательное выявление основных свойств и характеристик педагогической профессии не через эмпирические номенклатуры, а на основе анализа всех сторон деятельности учителя и, во-вторых, определение те требования, которые проецируются обществом.

Построению профессионограммы должно предшествовать изучение психологии личности, а также уточнение личных и профессиональных качеств учителя. Эта проблема может быть решена как на основе использования экспериментальных методов, так и путем монографического изучения творческих биографий мастеров педагогического труда.

Психологи, обосновывая свою профессию, обращаются к установлению перечня педагогических способностей, которые представляют собой синтез качеств разума, чувств и воли личности.

Педагогические способности — совокупность индивидуально-психологических особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успешность освоения этой деятельности. Разница между педагогическими способностями и педагогическими навыками заключается в том, что педагогические способности являются характеристиками личности, а педагогические навыки — это отдельные акты педагогической деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.

Как отмечалось ранее, сложность педагогической деятельности предполагает широкий спектр способностей, которыми должен обладать учитель.В связи с этим в психолого-педагогической науке существуют различные классификации педагогических способностей. Большинство авторов сходятся во мнении, что существуют общие (необходимые для всех учителей, независимо от преподаваемого предмета) и специальные (определяемые спецификой преподаваемого предмета) педагогические способности.

Таким образом, В.А. Крутецкий условно выделяет три группы общепедагогических способностей: дидактических, организационно-коммуникативных и личных .

Дидактические способности.

1. Способность передавать информацию детям, делая ее доступной, преподносить детям материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, стимулировать активное самостоятельное мышление учащихся.

2. Экспрессивно-речевые способности — это способность выражать свои мысли и чувства в речевой форме, раскрашенной выразительной мимикой и пантомимой.

3. Академические (познавательные) способности связаны с постоянной потребностью учителя углублять и расширять свои знания в области изучаемого предмета.

4. Распределенное внимание — это способность одновременно распределять внимание между двумя или более видами деятельности.

Организационные и коммуникативные способности.

1. Коммуникативные способности — способности к педагогическому общению, которые проявляются в умении устанавливать, формировать педагогически приемлемую позицию по отношению к школьникам, что определяется

Стиль и тон взаимоотношений со студентами (как с командой, так и с отдельными студентами).

2. Педагогический такт — это чувство меры в поведении и отношении учителя к ученикам, умение находить наиболее подходящие меры воздействия на учеников с учетом их психического состояния на данный момент, а также специфики ситуация.

3. Организационные способности учителя проявляются в двух формах. Во-первых, в умении организовать студенческий коллектив и, во-вторых, в умении организоваться как субъект педагогической деятельности.

4. Суггестивные способности (в переводе с латинского — «основанные на внушении») выражаются в прямом волевом воздействии учителя на учеников, в его способности выдвигать требования и добиваться их выполнения.

Личные способности.

1. Перцептивные способности (от лат. Perception — «восприятие») — это способность учителя воспринимать ученика, причем не только его внешние характеристики, но, главным образом, его внутренний мир.Это своего рода озарение. Связан с тонким пониманием личности ученика и его временных психических состояний.

2. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это способность учителя с достаточной степенью вероятности предвидеть последствия своих действий по отношению к ученику.

3. Способность к саморегуляции эмоциональной сферы и поведения. В этой общей емкости можно выделить два компонента:

а) самоконтроль и самоконтроль — это abi

.

WRTG — Шаблон от общего к конкретному

Шаблоны для представления информации

Шаблон от общего к конкретному

От общего к частному шаблон, вероятно, один из наиболее распространенных шаблонов в письме в колледже. Это может использоваться в любом из этих знакомых мест:

  • Введение в статью
  • опыт работы в исследовании бумага
  • начальных абзацев для обсуждение или анализ
  • эссе экзамен ответы

Как следует из названия, это паттерн характеризуется движением в вашем мышлении от обобщения к конкретным деталям.Ваш первый абзац должен начинаться с общего заявления а затем добавьте подробности, объясняющие это. Детали могут становиться все более и более более конкретно. Паттерн заканчивается широким утверждением, которое резюмирует ваши мышление, которое возникло из деталей.

Пример индивидуального шаблона

Письмо — сложный социокогнитивный процесс, связанный с построением записанных сообщений на бумаге или на какой-то другой материал, а в последнее время и на экране компьютера.Навыки необходимо записать диапазон от нанесения соответствующих графических знаков до используя ресурсы выбранного языка, чтобы предвидеть реакцию предполагаемых читателей. Первая область навыков включает приобретение письма система, которая может быть алфавитной (как в европейских языках) или неалфавитной (как и во многих азиатских языках). Вторая область навыков требует выбора соответствующая грамматика и словарный запас для формирования приемлемых предложений и затем расставляя их по абзацам.В-третьих, письмо предполагает размышления о цель написания текста и его возможные эффекты по предполагаемой аудитории. Один важный аспект этой последней функции это выбор подходящего стиля. Из-за этих характеристик написание не является врожденной природной способностью, такой как говорение, но ее необходимо приобрести через годы обучения или учебы (Swales & Feak, 1994, стр. 34).

В этом примере первое предложение представляет собой общее утверждение о написании процесс.Последующие утверждения состоят из деталей и примеров, представленных переходы первый, второй, и третий. Наконец, паттерн заканчивается с широким или общим утверждением, которое резюмирует то, что автор хочет сделать вывод о смысл деталей.

Этот абзац мог бы стать началом более длинной статьи, в которой автор обсуждает виды обучения, необходимые для обучения письму, анализирует результаты исследования об обучении написать или даже ввести тематический обзор литературы об обучении письму.Вы можете убедитесь, что шаблон от общего к частному вы будете часто использовать из-за его универсальность, а также очевидная способность быстро и эффективно представить ваш читатели к вашим идеям.

Вы можете найти этот образец полезным для написания заявлений о миссии и видении, определения, маркетинговый анализ, отчеты о научных исследованиях, актуальные обзоры литературы, тематические статьи, редакционные статьи и официальные аргументы принцип. Кроме того, этот способ написания отражает дедуктивное мышление, где ваш вывод обязательно следует из ваших предпосылок.

Подход от общего к частному. открывает идею общим утверждением, а затем приводит к деталям, которые поддерживают и объясняют общее утверждение.

.

Отправить ответ

avatar
  Подписаться  
Уведомление о