Специфика дошкольного возраста: Специфика дошкольного образования и особенностей организации работы с детьми раннего и дошкольного возраста» | Консультация на тему:

Содержание

Особенности развития ребенка в дошкольном возрасте

Дошкольное детство – это период от 3 до 7 лет. На этом этапе появляются такие психические новообразования, которые позволяют специалистам судить о норме или отклонениях в психическом развития детей. Например, в процессе преодоления кризиса 3-х лет, возникает инициативность, стремление к самостоятельности в самообслуживании, игровой деятельности. Ребенок начинает осваивать те или иные социальные роли. У него развивается фундамент самосознания – самооценка. Он учится оценивать себя с различных точек зрения: как друга, как хорошего человека, как доброго, внимательного, старательного, способного, талантливого и др.

У маленького ребенка восприятие еще не очень совершенно. Воспринимая целое, ребенок часто плохо схватывает детали.

Восприятие детей дошкольного возраста обычно связано с практическим оперированием соответствующими предметами: воспринять предмет — это прикоснуться к нему, потрогать, пощупать, манипулировать с ним.

Процесс перестает быть аффективным и становится более дифференцированным. Восприятие ребенка уже целенаправленно, осмысленно и подвергается анализу.

У детей дошкольного возраста продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, чему способствует развитие воображения. Благодаря тому что происходит развитие произвольной и опосредованной памяти, преобразуется наглядно-образное мышление.

Дошкольный возраст является точкой отсчета в формировании словесно-логического мышления, так как ребенок начинает использовать речь для решения самых разных задач. Происходят изменения, развитие в познавательной сфере.

Изначально мышление основывается на чувственном познании, восприятии и ощущении реальности.

Первыми мыслительными операциями ребенка можно назвать восприятие им происходящих событий и явлений, а также его правильную реакцию на них.

Это элементарное мышление ребенка, непосредственно связанное с манипулированием предметами, действиями с ними, И. М. Сеченов назвал стадией предметного мышления. Мышление ребенка дошкольного возраста яв ляется наглядно-образным, его мысли занимают предметы и явления, которые он воспринимает или представляет.

Навыки анализа у него элементарные, в содержание обобщений и понятий входят лишь внешние и часто вовсе не существенные признаки («бабочка — птица, потому что летает, а курица — это не птица, потому что летать не может»), С развитием мышления неразрывно связано и развитие речи у детей.

Речь ребенка складывается под решающим влиянием речевого общения со взрослыми, слушания их речи. На 1-м году жизни ребенка создаются анатомо-физиологические и психологические предпосылки овладения речью. Этот этап развития речи называется доречевым. Ребенок 2-го года жизни практически овладевает речью, но его речь носит аграмматический характер: в ней нет склонений, спряжений, предлогов, союзов, хотя ребенок уже строит предложения.

Грамматически правильная устная речь начинает формироваться на 3 году жизни ребенка, а к 7 годам ребенок достаточно хорошо владеет устной разговорной речью.

В дошкольном возрасте внимание становится более сосредоточенным и устойчивым. Дети учатся управлять им и уже могут направлять его на различные предметы.

Ребенок 4—5 лет способен удерживать внимание. Для каждого возраста устойчивость внимания различна и обусловлена интересом ребенка и его возможностями. Так, в 3—4 года ребенка привлекают яркие, интересные картинки, внимание на которых он может удерживать до 8 секунд.

Для детей 6—7 лет интересны сказки, головоломки, загадки, которые способны удержать внимание до 12 секунд. У детей 7 лет быстрыми темпами развивается способность к произвольному вниманию.

На развитие произвольного внимания влияет развитие речи и способности выполнять словесные указания взрослых, направляющих внимание ребенка на нужный предмет.

Под влиянием игровой (отчасти и трудовой) деятельности внимание старшего дошкольника достигает достаточно высокой степени развития, что обеспечивает ему возможность обучения в школе.

Произвольно запоминать дети начинают с 3—4-летнего возраста благодаря активному участию в играх, требующих сознательного запоминания каких-либо предметов, действий, слов, а также благодаря постепенному привлечению дошкольников к посильному труду по самообслуживанию и выполнению указаний и поручений старших.

Дошкольникам свойственно не только механическое запоминание, наоборот, для них более характерно осмысленное запоминание. К механическому запоминанию они прибегают лишь тогда, когда затрудняются понять и осмыслить материал.

В дошкольном возрасте словесно-логическая память развита еще слабо, основное значение имеет наглядно-образная и эмоциональная память.

Воображение дошкольников имеет свои особенности. Для 3—5-летних детей характерно репродуктивное воображение, т.е. все увиденное и пережитое за день детьми воспроизводится в образах, которые эмоционально окрашены. Но сами по себе эти образы не способны существовать, им необходима опора в виде игрушек, предметов, выполняющих символическую функцию.

Первые проявления воображения можно наблюдать у детей-трехлеток. К этому времени у ребенка накапливается некоторый жизненный опыт, дающий материал для воображения. Важнейшее значение в развитии воображения имеют игра, а также конструктивная деятельность, рисование, лепка.

Дошкольники не обладают большими знаниями, поэтому их воображение скупо.

Особенности обучения детей дошкольного возраста

Так как дошкольные учреждения теперь еще на­зываются и образовательными, то и внимание к обуче­нию дошкольников носит позитивный характер. Если обучение в школе направлено на то, чтобы дети, посте­пенно овладевая общественно-историческим опытом поколений, усваивали основы наук, то в дошкольном образовательном учреждении дети лишь включаются в учебную деятельность, их учат учиться и слышать педагогов и воспитателей, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу.

На занятиях у дошкольников формируются не толь­ко знания и умения осуществлять ту или иную деятель­ность, но и способность контролировать и оценивать свои действия.

Особенность обучения дошкольников проявляется и в том, что дети этого возраста, тем более малыши, имея небольшой объем внимания и недостаточно раз­витую память, не могут удержать весь объем задания, в связи, с чем они не могут выполнять поставленную педагогом задачу. Чтобы этого не происходило, необ­ходимо, особенно на первых порах, использовать по­этапное обучение, целый ряд дидактических игр и обязательно систематически возвращаться к пройден­ному учебному материалу. Однако постепенно следует переходить к целостному процессу сообщения детям задания и способам его выполнения.

Еще одна особенность обучения связана с тем, что у дошкольников в силу слабости нервных процессов – процессы возбуждения преобладают над процессами тор­можения.

126

В результате дети торопятся приступить к выполнению задания, им не терпится поскорее начать действо­вать, и они уже не слушают, что говорит воспитатель или педагог. Во избежание этого нужно очень тщательно продумывать объяснение и осуществлять его четко и кратко, сообщая детям лишь самое основное. Часть же указаний, дополнений можно сделать по ходу занятия. Важно помнить, что при слишком многословном объяс­нении задания, какие-то его положения проходят мимо ребенка, как бы растворяются. Иногда из-за этого может остаться не услышанным основное, ведь дошкольники не всегда могут в силу отсутствия достаточного опыта отдифференцировать главное от второстепенного.

Специфика обучения детей дошкольного возраста заключается и в том, что их учебная деятельность тес­но связана с игрой, особенно при обучении детей млад­шего возраста. Так, мотив обучения будет для ребёнка более действенным в том случае, если в процессе обу­чения предлагается что-то сделать для игры. Напри­мер, если на занятиях по лепке детям младшей группы предлагают вылепить печенье для кукол, то они с боль­шим увлечением учатся, стараются передать форму этого печенья как можно лучше.

Ребенок дошкольного возраста проходит за шесть лет жизни огромный путь в своем развитии – от со­вершенно беспомощного существа с неразвитым моз­гом, не способного мыслить, не умеющего целенаправ­ленно двигаться, не владеющего речью, жизнь которого всецело зависит от взрослого, до индивида, обладаю­щего всеми основными чертами человеческой личнос­ти: мышлением, речью, произвольностью движений, действий и др. При этом определяющее значение в жизни ребенка имеет взрослый, который вводит малы­ша в мир людей, в мир природы и вещей, передает ему опыт поколений, направляет его развитие.

Еще в древние времена педагоги обращали внима­ние на то, что обучение детей дошкольного и младшего школьного возраста должно быть интересным, чтобы не отпугивать их от желания узнавать новое и в целом от учения. Достичь того, чтобы каждое занятие было инте­ресным для детей можно, сопровождая его игрой, сюр­призными моментами, загадками, скороговорками.

Немаловажное значение имеет и эмоциональная атмосфера на занятии, руководство педагога, стиль его общения с детьми в процессе учебной деятельности.

127

Педагог должен создавать обстановку доброжелатель­ности, уважение к каждому ребенку. Важно поощрять успехи детей, отмечать достижения каждого, оказывать своевременную помощь, вместе с тем не лишая ребен­ка самостоятельности.

Характеризуя специфику познания ребенком окру­жающего мира, К.Д. Ушинский подчеркивал, что дети мыслят формами, красками, звуками, ощущениями во­обще. Это определяет еще одну особенность процесса обучения – оно должно строиться на основе непосред­ственного восприятия детьми свойств предметов и яв­лений. Дети дошкольного возраста оперируют нагляд­ными, образными представлениями. Поэтому обучение дошкольников обязательно должно быть наглядным.

Спецификой обучения детей в детском саду явля­ется и то, что оно осуществляется не на уроках, как в школе, а в разных формах.

Основной формой организации обучения детей в детском саду является занятие. Оно организуется и проводится воспитателем, а в последнее время и педа­гогом-специалистом, которые определяют в соответ­ствии с избранными программами воспитания и обучения детей содержание, методику и технологию занятий с детьми различных возрастных групп.

В режиме дня дошкольного учреждения для каж­дой возрастной группы определяется время проведе­ния занятий, как правило, это утренние часы.

Занятия организуются по всем направлениям вос­питательно-образовательной работы с детьми и в соот­ветствии со стандартами воспитания и обучения до­школьников.

В процессе занятия дошкольники не изучают ос­новы наук. Они лишь включаются в учебную деятель­ность, чтобы научиться учиться. Что под этим понима­ется? Это прежде всего необходимо уметь слушать воспитателя или педагога, воспринимать задание и выполнять его, словом, понимать учебную задачу. На занятиях у них формируются не только знания и уме­ние осуществлять ту или иную деятельность, но и спо­собность контролировать и оценивать свои действия.

128

На занятиях дети систематически усваивают знания, формируют умения и навыки, а самое главное – в процессе занятий развивается творчество детей. У воспитанников формируется отношение к людям, к миру. Постепенно складываются компоненты учебной деятельности. Так, усвоение материала занятий требу­ет сосредоточенности и внимания. Но далеко не все­гда легко добиться внимания детей на занятии и удер­жать его. Для того чтобы добиться нужного эффекта, необходимо исключать замечания, не связанные с со­общаемым материалом, не прерывать объяснения дис­циплинарными обращениями типа – «Сколько тебе можно повторять!»

На любом занятии с дошкольниками можно выде­лить три основных части:

Первая часть – введение детей в тему занятия, определение целей, объяснение того, что должны сде­лать дети. В этой части воспитанники настраиваются на выполнение определенной работы или ее части.

Например, воспитатель, усадив детей на занятие, говорит: «Сегодня я прочитаю вам русскую народную сказку «Лиса и заяц». Послушайте ее внимательно, а потом мы поговорим о том, что произошло с героями сказки».

Введение детей в процесс обучения на занятии осуществляется по-разному, в соответствии со специ­фикой того или иного вида занятия, возрастом детей, условиями проведения занятий.

В процесс объяснения задания могут активно вклю­чаться дети, отвечая на вопросы воспитателя, показы­вая у доски способы выполнения задания (в настоящее время по разным аспектам работы с детьми есть спе­циальные методические разработки, в которых описы­ваются все части занятия, начиная с первой).

Вторая часть занятия – самостоятельная дея­тельность детей по выполнению задания педагога или замысла самого ребенка. В этой части воспитатель смотрит, как действуют дети, все ли идет верно, у кого возникают трудности, кто нуждается в помощи, в на­поминании, в дополнительной помощи, просто в под­держке или в поощрении. Однако не следует спешить объяснять или показывать ребенку в случае возникновения трудностей. Следует выявить, в чем причины затруднения, и прежде всего активизировать опыт и знания ребенка, а если этого окажется недостаточным, тогда могут быть применены более прямые способы помощи.

129

Третья часть занятия, заключительная – анализ выполнения задания и его оценка. В этой части также следует активизировать детей. Во-первых, оценивать надо результат, а не поведение детей, во-вторых, оце­нивать всю группу, а не отдельных детей, в-третьих, сначала следует оценивать все положительное и толь­ко после этого фиксировать, что не удалось выполнить. Делать это надо тактично, чтобы не подорвать уверен­ность ребенка в своих возможностях, не подорвать его интерес к познавательной деятельности.

На занятиях с дошкольниками организуется усвое­ние различного программного материала. Так, усвоение разнообразных движений происходит на физкультурных занятиях, которые, как правило, осуществляются в спе­циально оборудованном спортивном (физкультурном) зале. Обучение рисованию, лепке, а иногда, при наличии условий, в специально оборудованной художественной студии. Музыкальной деятельности – пению, танцам, движениям под музыку (хороводам, играм) –дети учат­ся на музыкальных занятиях в специальном помещении. На разнообразных занятиях дети учатся не только спе­цифическим деятельностям, усваивают конкретное содер­жание, характерное только для этой деятельности.

На каждом занятии решаются общедидактические задачи: под руководством воспитателя формируется способность обучаться, развивается интеллектуальная и творческая активность.

На занятиях, независимо от содержания, у детей закрепляются полученные ранее знания, навыки и умения. Это также является общедидактической зада­чей. Закрепление знаний, навыков и умений осуществ­ляется не только на занятиях, но и в процессе дидак­тических игр, на прогулках, в повседневной жизни однако более систематично, последовательно и целе­направленно эту задачу можно решить на занятиях.

Занятия могут быть общегрупповыми, проводить­ся с подгруппами детей, а иногда и индивидуально. Проведение занятий со всей группой или по подгруп­пам имеет общевоспитательное значение. Дети приуча­ются заниматься в коллективе, притом что каждый решает учебную задачу самостоятельно.

130

Они объединяются общей целью – заниматься, учиться, видеть успехи и трудности друг друга. Их учат радоваться успехам других ребят.

Коллективный характер обучения имеет большое значение для воспитания и развития детей дошкольного возраста потому, что ребенок получает возможность ви­деть, как действуют другие дети. Таким образом, те дети, которые что-то не услышали или не поняли в объясне­нии воспитателя или педагога, имеют возможность что-то для себя уточнить, прослушав объяснение сверстника.

Организуя работу всей группы, воспитатель должен вместе с тем активизировать каждого ребенка, вовле­кая его в объяснение, предлагая дополнить ответ това­рища, рассказать о том, какими способами дети собира­ются решать поставленную задачу. Целесообразно вызывать детей к ответу для показа изображения, для конструирования, подбора одинаковых фигур и т. д. В результате дети учатся слушать не только воспитате­ля или педагога, но и своих товарищей, что, в свою очередь, расширяет их возможности познания, содер­жательного общения по поводу усваиваемого материа­ла учебных занятий. Но само по себе это не происходит. Педагог должен постоянно держать в своем поле зре­ния того, кто в данный момент что-то объясняет, пока­зывает, дополняет, и весь коллектив детей, чтобы знать, как они работают на занятиях, и в случае необходимо­сти попросить помочь другому ребенку. Нельзя увле­каться беседой с ребенком, который вызван для ответа. Если же воспитатель не умеет распределять свое вни­мание, сосредотачивается на разговоре с одним ребен­ком, другие дети начинают отвлекаться, им становится скучно, они теряют интерес к учебному занятию. В ре­зультате создается плохой фон, процесс обучения нару­шается. Чтобы снова вовлечь детей в общую работу, воспитателю потребуются дополнительные усилия. Подобного рода отвлечения нежелательны еще и пото­му, что дети только начинают входить в учебную дея­тельность, и всякое отступление может усложнить этот процесс. Работая со всеми детьми и формируя актив­ность каждого ребенка, воспитатель не должен сосре­дотачивать свое внимание на одних и тех же детях, предоставляя других самим себе. Часто именно эти дети действительно нуждаются в повышенном внимании педагога, в его помощи.

131

А иногда это дети с повышен­ной активностью, готовые отвечать на все вопросы вос­питателя, выходить к ответу, объяснять или показывать.

Осуществляя индивидуальный подход, педагог дол­жен помнить о каждом ребенке, при этом одних прихо­дится активизировать, а других, наоборот, сдерживать, переключать их активность на другое – выполнить более сложную задачу, помочь товарищу и т. п.

Занятия не являются единственной формой обуче­ния. В обучении детей дошкольного возраста использу­ются и другие формы. В этом также заключается специ­фика обучения дошкольников. Обучение в детском саду может осуществляться в дидактических играх, которые могут использоваться как самостоятельная форма, а могут включаться в качестве составной части занятий. Дидактическая игра имеет учебную задачу, например познакомить детей со свойствами и качествами пред­метов, сравнить предметы по определенным свойствам и т. п. Игровая форма облегчает детям усвоение мате­риала. Они с удовольствием выполняют те действия, с помощью которых осуществляется игра и решается игровая задача, она же (игра) может содержать и ин­теллектуальную, и практическую задачу.

В дидактических играх дети приобретают сенсор­ный опыт, умение сравнивать, выделять сходство и различие. Обогащаются их представления об общих свойствах сходных предметов. Дидактические игры по­зволяют в живой, непосредственной форме знакомить детей с разнообразными явлениями, предметами и их свойствами: формой, цветом, величиной, изменением пространственного положения предмета и т. п. То, что знакомство это осуществляется в игровой форме, не в сухом дидактическом занятии, обеспечивает включение произвольных и непроизвольных процессов (последнее особенно важно, так как не вызывает напряжения, воз­никает по инициативе ребенка, определяется его инте­ресами) восприятия, внимания, памяти.

Дидактическая игра может быть включена в любое занятие, позволяя повысить интерес детей к нему, акти­визировать их деятельность. Дети старшей и подготови­тельных групп сами могут на занятии создавать дидак­тические игры. В процессе создания игры и в течение самой игры можно включать художественное слово: стихи, загадки, потешки.

132

Это поможет детям эмоциональ­но принять и осознать образы, включенные в игру, понять их эстетический характер, учебную задачу, спо­собствовать развитию образного мышления’ воображе­ния, творчества. Благодаря активному формированию в игре таких мыслительных операций, как анализ, срав­нение, уподобление, обобщение, у детей развиваются когнитивные структуры мозга, их интеллект.

Обучение детей может осуществляться и в процессе разнообразных экскурсий, походов. Так, во время летне­го или осеннего похода в парк дети могут многое узнать о жизни деревьев, кустарников, трав, ягод и других ра­стений; они могут также, непосредственно наблюдая насекомых, получить представления об их жизни.

На прогулке дети могут узнать и о том, как можно ориентироваться, чтобы не заблудиться, и еще многое другое. Прогулка в парк, на природу может быть исполь­зована для развития движений детей в непосредствен­ной природной обстановке. Разумеется, отправляться на экскурсию, прогулку на природу воспитатель должен лишь тогда, когда сам ознакомится с тем местом, куда он намеривается повести детей. Перед выходом воспитатель напоминает детям о поведении в парке, в лесу, чтобы не заблудиться, не отстать от группы.

Обучение, осуществляемое в процессе прогулок, экскурсий, как и обучение в процессе занятий, дидак­тических игр всегда носит воспитывающий и развива­ющий характер. Воспитатель, планируя обучение, дол­жен намечать и осуществлять задачи развития и воспитания детей.

 

Задания для самостоятельной работы

1. Дайте анализ условий прочности знаний детей по определенной теме.

2. Как можно проследить развивающий характер обучения детей дошкольного возраста?

3. Назовите и раскройте формы обучения в детском саду.

4. На конкретном примере покажите пути индиви­дуализации процесса обучения.

5. Раскройте особенности процесса обучения детей в детском саду.

Психологические особенности дошкольного возраста | Статья в журнале «Молодой ученый»

Библиографическое описание:

Колесникова, И. С. Психологические особенности дошкольного возраста / И. С. Колесникова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2018. — № 48.1 (234.1). — С. 14-16. — URL: https://moluch.ru/archive/234/42998/ (дата обращения: 06.03.2021).



В статье рассмотрены сферы психологического развития ребенка дошкольного возраста: эмоциональная сфера, самосознание, воля, речь, сенсорное восприятие, память, внимание. Выделены их особенности формирования в сензитивный период.

Ключевые слова: познавательные процессы, дошкольный возраст

Дошкольное детство охватывает большую часть жизни ребенка. Данный возраст — прямым продолжение раннего возраста в сфере общей сензитивности, которая осуществляется неудержимым онтогенетическим потенциалом к развитию.

В данный период условия жизни активно расширяются: границы семьи расширяются до границ улицы, города и страны. Ребенок испытывает большое желание войти во взрослую жизнь, а также принимать в ней активное участие, что пока ему недоступно. Он жаждет самостоятельности. Данное противоречие рождает ролевую игру — самостоятельную деятельность детей, моделирующих жизнь взрослых.

Охарактеризуем развитие различных сфер психологического развития ребенка дошкольного возраста.

  1. Формирование эмоциональной сферы. Конец дошкольного возраста характеризуется частой сменой, интеллектуализацией и устойчивостью чувств. Ребенок начинает овладевать языком чувств в области осознания и обращения. Развивается эмоциональный контроль, зачатки высших, этических, и эстетических чувств [1].
  2. Процесс развития самосознания характеризуется появлением социальной категоризации — представления о себе, об отношении к нему окружающих, проявление себя в самооценке. Наблюдается тревожность, связанная с непостоянством самооценки [2,3].
  3. Развитие воли характеризуется установлением отношений между целями действия и мотивами [4].
  4. Развитие планирующей функции речи подразумевает процесс обсуждения ребенком с собой плана действий, озвучивание своих действий [5-7.
  5. Развитие познавательных процессов. Со стороны ребенка проявляется тенденция к словотворчеству, осознанию словесного состава предложений, формируется коммуникативная функция речи.
  6. Развитие (предметного) сенсорного восприятия. Формирование сенсорных эталонов восприятия (пространственных, геометрических фигур, спектров цветов, времени суток, сенсорных эталонов времени). Дошкольный возраст характеризуется цикличностью времени, а формирование действий равняется к сенсорному эталону и моделированию [8].
  7. Развитие памяти характеризуется сенситивным этапом развития памяти.
  8. Развитие внимания характеризуется тем, что непроизвольное внимание становится более стабильным (до 30 минут). Средствами для удержании внимания являются слова и жесты.
  9. Формирование планирующей функции речи. На данном этап функция речи коммуникативная, без ее развития она будет только ситуативной. Во время обучении развивается контекстная речь. У ребенка формируется словарный запас речи и грамматика, а также появляется мотив для совершенствования речи [9].
  10. Умственное развитие ребенка формируется из нижеперечисленных понятий: осведомленность, формирование наглядно-образного мышления как основного вида, формирование логического мышления, формирование знаково-символической деятельности, развитие умственных действий [10-12].

Дошкольный возраст является особенно ответственным периодом в процессе воспитании, т. к. это возраст начального личностного становления ребенка. Данный период характеризуется сложными взаимоотношениями со сверстниками, которые в большой степени влияют на формирование его личности. Как правило мир ребенка имеет неразрывную связь с другими детьми. И с возрастом все большее значение для него обретают контакты с ровесниками.

Дошкольный период детства является сензитивным для развития у ребенка основных коллективистских качеств, а также человечного отношения к окружающим людям. В случае несформированности данных качеств в дошкольном возрасте, вся личность ребенка может стать неполноценной, что впоследствии будет крайне сложно восполнить.

Литература:

  1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. / Под ред. Д. И. Фельдштейна — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2012.
  2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. — Спб.: Изд-во «Союз», 2011.
  3. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательский центр «Академия», 2011.
  4. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. — М.: Институт практической психологии, 2012.
  5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. — М.: Тривола, 2013.
  6. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Институт практической психологии, 2011.
  7. Власова Ю. Ю., Казаков И. С. Совершенствование подготовки педагогических работников к аттестации в дошкольной образовательной организации // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 2–5.
  8. Волкова Т. Н., Казаков И. С. Исследование готовности старших дошкольников к школьному обучению // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 5–6.
  9. Герасименко Ю. Е., Казаков И. С. Бумажная пластика как средство развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 6–8.
  10. Крюк В. Г., Казаков И. С. Проблема творчества и творческих способностей в современной педагогике // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 15–16.
  11. Омельченко Н. С., Казаков И. С. Развитие логического мышления у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 20–22.
  12. Омельченко Н. А., Казаков И. С. Педагогические условия формирования внимания у старших дошкольников // Молодой ученый. 2016. № 9–3 (113). С. 22–24.

Основные термины (генерируются автоматически): дошкольный возраст, развитие, планирующая функция речи, психологическое развитие ребенка, ребенок, сенсорное восприятие, формирование, эмоциональная сфера.

Похожие статьи

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по…

Оптимизация коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия у детей с нарушениями речевого развития в системе

Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем возрасте, поэтому коррекционную работу…

с чего начать, как преуспеть

Психологические особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это особая эпоха человеческого развития. Нередко одно только упоминание о «нежном возрасте» вызывает у взрослых людей улыбку умиления. Это пора искренности и непосредственности, наивности и чистоты. Однако вопреки бытующему мнению о безоблачности этого периода жизни нельзя не признать, что это едва ли ни один из самых сложных этапов в жизни человека. В этот период ребенок является легкоранимым, уязвимым, социально неадаптированным, находится в стадии эмоционального становления. Представьте, как сложно приходится человеку в тот момент, когда он не обладает достаточным словарным запасом для выражения собственных мыслей и чувств, не может опереться на личный жизненный опыт и накопленные знания для объяснения явлений и событий, происходящих вокруг него. Впрочем, большая часть этих трудностей возникает только при взаимодействии со взрослыми, не готовыми признать в ребенке полноценную личность, увидеть в нем полноправного партнера, собеседника, друга.

Дошкольниками обыкновенно принято называть детей в возрасте от трех до семи лет.

От трех до четырех лет

В этом возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Родители чувствуют, что ребенку необходимо детское общество. При этом он еще очень сильно привязан к дому, к родителям, и расставание с ними зачастую становится для малыша серьезным испытанием.

С трех-четырех лет происходят серьезные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и детьми.

Действия ребенка в этом возрасте приобретают целенаправленный характер – и это очень важное достижение. В разных видах деятельности – игре, рисовании, конструировании дети начинают действовать в соответствии с заранее намеченной целью. Правда, ребенок довольно быстро отвлекается, оставляет одно дело ради другого. Это происходит из-за неустойчивости внимания. У людей этого возраста ярко выражена потребность в общении со взрослыми и сверстниками. Особенно важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. В общении с ним малыш получает интересующую его информацию. Для трехлеток очень характерно планирование игры по типу «А давай я буду зайкой, а ты волком! Привет, волк!» Пока ребенку проще играть со взрослыми, он только учится строить отношения с другими детьми. Игры с правилами пока непонятны.

В этот период жизни также развивается интерес к общению со сверстниками. В играх возникают первые «творческие» объединения детей. В игре с другими детьми ребенок учится брать на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые являются для него образцом поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира.

Самым главным видом деятельности в этом возрасте постепенно становится ролевая игра. И речь здесь не только об игре в дочки-матери, в летчиков или докторов. Ребенок посвящает ролевой деятельности большую часть своего активного времени. В игровом коллективе у него появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения, проявляются нравственные чувства. В игре дети активны, творчески преобразуют то, что ими было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. У них формируется поведение, опосредованное образом другого человека. В результате постоянного сравнения своего поведения с поведением другого человека у ребенка появляется возможность лучшего осознания самого себя, своего «Я». Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование его личности. Сознание «Я», «Я сам», появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития.

Многие трехлетки с удовольствием рисуют, но, как правило, изображения получаются весьма абстрактными. Это происходит из-за того, что представления ребенка о предмете только начинают формироваться. Графические образы могут показаться бедными. В этом возрасте намного важнее знакомство ребенка с цветом и красками, чем то, что он может нарисовать. Поэтому не стоит предлагать ребенку изобразить что-то конкретное, как не стоит и навязывать использование определенных цветов. Частая ошибка педагогов: «Почему ты нарисовал солнце синим? Нужно нарисовать его желтым».

Огромное значение для развития мелкой моторики имеют лепка и аппликация – они оказывают положительное влияние на развитие восприятия.

Многие дети в этом возрасте любят играть в строительные кубики. Конструктивная деятельность пока ограничена возведением несложных построек по образцу или замыслу.

К трем-четырем годам дети могут воспринимать до пяти и более форм предметов и до семи и более цветов, способны дифференцировать предметы по величине, ориентироваться в пространстве. Развиваются память и внимание. К концу этого возрастного периода дети способны запоминать значительные отрывки из любимых стихов и песен.

Продолжает развиваться наглядно-действенное мышление, дети способны устанавливать некоторые скрытые связи и отношения между предметами. Начинает развиваться воображение, которое особенно наглядно проявляется в игре. Взаимоотношения детей обусловлены нормами и правилами, которые выступают основанием для оценки собственных действий и действий других детей.

В возрасте четырех лет совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми. В игре происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение.

Четырехлетний человек способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств – сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов.

Преобладающей формой мышления становится наглядно-образное. Ребенок оказывается способным не только объединять предметы по внешнему сходству (форма, цвет, величина), но и усваивать общепринятые представления о группах предметов (одежда, посуда, мебель). В основе таких представлений лежит не выделение общих и существенных признаков предметов, а объединение входящих в общую ситуацию или имеющих общее назначение.

В этом возрасте в человеке просыпается «почемучка» – вопросы так и выплескиваются из малыша. Это признак того, как резко возрастает любознательность ребенка.

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи: значительно увеличивается запас слов, появляются элементарные виды суждений об окружающем, которые выражаются в достаточно развернутых высказываниях.

Пятый год жизни является периодом интенсивного физического роста и развития. Происходят заметные качественные изменения в развитии основных движений детей.

Возникает и совершенствуется умение планировать свои действия, создавать и воплощать определенный замысел, который в отличие от простого намерения включает представление не только о цели действия, но также и способах ее достижения.

Особое значение приобретает совместная сюжетноролевая игра. Именно в игре у детей формируются познавательные процессы, развиваются наблюдательность, умение подчиняться правилам, складываются навыки поведения, совершенствуются основные движения.

Сюжеты рисунков и построек становятся намного разнообразнее, хотя замыслы, возможно, покажутся взрослым недостаточно отчетливыми и устойчивыми.

Важным психическим новоприобретением детей этого возраста является умение оперировать в уме представлениями о предметах, обобщенных свойствах этих предметов, связях и отношениях между предметами и событиями. Понимание некоторых зависимостей между явлениями и предметами порождает у детей повышенный интерес к устройству вещей, причинам наблюдаемых явлений, зависимости между событиями, что влечет за собой интенсивное увеличение вопросов к взрослому (как? зачем? почему?). На многие вопросы дети пытаются ответить сами, прибегая к своего рода опытам, направленным на выяснение неизвестного.

На пятом году жизни дети хорошо владеют речью, связно говорят, могут пересказывать небольшие литературные произведения, рассказывать об игрушке, картинке, о некоторых событиях из личной жизни.

Продолжает развиваться воображение. Формируются такие его особенности, как оригинальность и произвольность. Дети могут самостоятельно придумать небольшую сказку или историю на заданную тему. Увеличивается устойчивость внимания, доступна сосредоточенная деятельность в течение 15–20 минут. Ребенок способен удерживать в памяти при выполнении каких-либо действий несложное условие. Улучшаются произношение звуков и дикция. Речь становится предметом активности детей. Они имитируют голоса животных, интонационно выделяют речь тех или иных персонажей. Интерес вызывают ритмическая структура речи, рифмы.

Развивается грамматическая сторона речи. Речь детей при взаимодействии друг с другом носит ситуативный характер, а при общении со взрослыми становится внеситуативной.

В шесть лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственной и эмоциональной сфер личности. Развитие личности и деятельности характеризуется появлением новых качеств и потребностей: расширяются знания о предметах и явлениях, которые ребенок не наблюдал непосредственно. Детей интересуют связи, существующие между предметами и явлениями. Проникновение ребенка в эти связи во многом определяет его развитие.

Важно предоставлять детям возможность самостоятельного решения поставленных задач, задавать рамки, в которых ребенок может вести поиск нескольких вариантов решения одной задачи, поддерживать детскую инициативу и творчество.

К шести годам человек умеет самостоятельно поставить цель, обдумать путь к ее достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Особенно ярко это проявляется в творчестве.

Обязательным элементом образа жизни детей в этом возрасте является участие в разрешении проблемных ситуаций, в проведении элементарных опытов (с водой, снегом, воздухом, магнитами, увеличительными стеклами и пр.), в развивающих играх, головоломках, в изготовлении игрушек-самоделок, простейших механизмов и моделей.

Старшие дошкольники начинают проявлять интерес к будущему школьному обучению – перспектива школьного обучения рисуется ребенку весьма заманчивой. Пожалуй, самое важное – не убить этот интерес. В этот период нужно стремиться развить внимание и память детей, формировать элементарный самоконтроль, способность к саморегуляции своих действий. Этому помогают разнообразные игры, требующие от детей сравнения объектов по нескольким признакам, поиска ошибок, запоминания, применения общего правила, выполнения действий с условиями.

Поведение шестилетнего человека так или иначе соотносится с его представлениями о самом себе и о том, каким он должен или хотел бы быть. В процессе взаимодействия с внешним миром шестилетний ребенок, выступая активно действующим лицом, познает его, а вместе с тем познает и себя. Через самопознание ребенок приходит к определенному знанию о самом себе и окружающем его мире. Опыт самопознания помогает разрешению конфликтных ситуаций. Знание своих возможностей и особенностей помогает прийти к пониманию ценности окружающих людей.

За этот короткий период жизни – с трех до семи лет – человек проходит несколько важнейших этапов в физическом, умственном и эмоциональном развитии.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

Психологические особенности детей дошкольного возраста Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

№ 11 (41)

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ноябрь, 2017 г.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Ковынева Оксана Геннадьевна

магистрант Белгородского Института Культуры и Искусств 308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7 E-mail: [email protected]

Введенский Вадим Николаевич-

профессор кафедры педагогики и методики профессионального образования, д-р пед. наук, доцент Белгородского Института Культуры и Искусств,

308033, РФ, г. Белгород, улица Королёва, 7

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF CHILDREN OF PRESCHOOL AGE

Oksana Kovyneva

graduate student, Belgorod Institute of Culture and Arts 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

Vadim Vvedenskiy

Professor, Department of pedagogy and methods of professional education, doctor of pedagogical sciences,

associate professor Belgorod Institute of Culture and Arts, 308033, Russia, Belgorod, Koroleva St., 7

АННОТАЦИЯ

Психологические особенности детей дошкольного возраста всесторонне изучены, благодаря рассмотрению с разных ракурсов. В первую очередь рассмотрены основные критерии психологического здоровья дошкольника. В системе образования и воспитания основополагающим является объём усвоенных знаний, тогда как психологическое здоровье личности отходит на второй план. Отсюда отсутствие удовлетворённости жизнью, всевозможные страхи и фобии. Взаимоотношения в семье играют важную роль в становлении личности ребёнка, крайне важна взаимосвязь педагог-родители. При верной расстановке ролей дома и в общеобразовательном учреждении развитие ребёнка будет правильным. Приведены внешние факторы воздействия, а именно социальная ситуация, приобщение ко взрослой жизни посредством игры, и внутренние особенности дошкольника. Особенности внимания дошкольника на каждом году жизни претерпевают значительные изменения, их следует рассматривать в динамике и во всех проявлениях (сенсорное, интеллектуальное, моторное). Данная возрастная категория разделена на три этапа становления личности, для более детального рассмотрения психологических особенностей на каждом из них.

ABSTRACT

Psychological characteristics of children of preschool age has been comprehensively studied due consideration from different angles. First are considered the main criteria of psychological health of the preschooler. In the system of education and training is a fundamental volume of knowledge, whereas the psychological health of a person fades into the background. Hence the lack of satisfaction with life, all sorts of fears and phobias. Family relationships play an important role in the development of child’s personality, critical linkages teacher-parents. When correct alignment of roles at home and in educational institution development of the child is correct. Given the external factors of influence, namely social situation, initiation to adulthood through play, and the internal features of a preschooler. Particular to the attention of a preschooler for every year of life is undergoing significant change, they should be considered in the dynamics and in all manifestations.

Ключевые слова: психологическое здоровье личности, семья, социальная ситуация, игра, игровая деятельность, уровни развития игры, ориентировочная и исполнительная части психического становления, сенсорное, интеллектуальное, моторное типы внимания, материальный, перцептивный, умственный уровни восприятия, память, концентрация.

Keywords: psychological health personality, family, social situation, game, gaming activity, the levels of development of the game, tentative and Executive of the mental formation, sensory, intellectual, motor types attention, tangible, perceptual, mental levels of perception, memory, concentration.

Библиографическое описание: Ковынева О.Г., Введенский В.Н. Психологические особенности детей дошкольного возраста // Universum: Психология и образование: электрон. научн. журн. 2017. № 11(41). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/item/5249

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Процессы воспитания и обучения — естественное и основополагающее стремление родителей, педагогов. Взрослые стараются дать детям самое лучшее, но критерием служит отнюдь не внутренняя гармония и целостность личности ребёнка, а объём усвоенных знаний. В то время как современная медицина настаивает, что от 30 до 40% хронических заболеваний имеют психогенную основу. Для того чтобы найти корень проблемы, следует проанализировать насколько среднестатистический современный ребёнок далёк от нормы.

Итак, основные показатели психологического здоровья личности:

• Всестороннее принятие самого себя, т.е. позитивный образ «Я»;

• Рефлексия — как одно из средств самопознания;

• Стремление к самоизменению, саморазвитию, самореализации.

Результаты современных исследований напрямую свидетельствуют о взаимосвязи нарушений психологического здоровья с успешностью детей в учёбе. Выраженное повышение тревожности является одним из таких нарушений психического здоровья, способных в последствии привести к снижению произвольного внимания. Внутреннее напряжение, проявление которого обуславливает повышенную двигательную активность и защитную агрессию может привести к нарушению дисциплины. Страхи влекут за собой перманентное напряжение и, как результат, снижение работоспособности, повышенную утомляемость. Деструктивная агрессия и социальные страхи проявляются у дошкольников в виде так называемой «боязни сцены», т.е. трудности при необходимости публичных ответов у доски, выступлений и самого процесса общения. Демонстративная агрессия провоцирует стереотипизацию поведения, направленного на получение негативного внимания[4, 102с].

Учитывая крайнюю значимость психологического здоровья детей, важно грамотно организовывать образовательный процесс и процесс общения с данной возрастной группой.

Итак, проблемы с психологическим здоровьем дошкольников: повышенная тревожность, страхи, повышенная напряжённость, агрессивность, неуверенность, двигательная расторможенность, замкнутость, нарушения в общении и т. д.

Важно отличать патологический страх от нормального функционально значимого, чтобы не нарушить естественные адаптационные процессы в развитии ребёнка.

Основы психологического здоровья ребёнка безусловно закладываются в семье. Уникальный первичный социум даёт детям ощущение защищённости, «эмоционального тыла», поддержки, безоценочного восприятия. Изучением семейного института, или института эмоциональных отношений, активно занимались: Т.А. Маркова, О.Л. Зверева, Е.П. Арнаутова, В.П. Дуброва, И.В. Лапицкая и др. Ожидания ребёнка-дошкольника, связанные с семьёй это, прежде всего, безусловная, безоговорочная любовь матери, отца, бабушки, дедушки, сестёр и братьев.

ноябрь, 2017 г.

Ребёнок любим не за хорошее поведение или отметки, не за внешность или качества характера, а таким каков он есть со всеми положительными и отрицательными проявлениями личности.

Семья по определению является источником общественного опыта, здесь есть примеры для подражания, и собственное становление и социальное рождение ребёнка также происходит здесь. Отсюда следует, что основной целью педагогов дошкольного учреждения является профессиональная помощь семье в вопросах воспитания:

• развитие интересов и потребностей ребенка;

• распределение обязанностей и ответственности между родителями в постоянно меняющихся ситуациях воспитания детей;

• поддержка открытости во взаимоотношениях между разными поколениями в семье;

• выработка образа жизни семьи, формирование семейных традиций;

• понимание и принятие индивидуальности ребенка, доверие и уважение к нему как к уникальной личности[8, 59с].

Социальная ситуация развития детей дошкольного возраста сопряжена с постепенным отделением от родителей и расширением его круга общения. Ребёнок знакомится с нормами и правилами неведомого ему «взрослого» мира, посещает магазины, всевозможные развивающие центры, в том числе танцевальные студии. Мир взрослых людей становится так называемой идеальной формой, определяющей стремление и развитие. Согласно утверждениям Л.С. Выготского, идеальная форма — часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; сфера, в которую ребенок пытается войти.

Изучением данного вопроса активно занимался Д.Б. Эльконин, согласно его утверждениям, взрослый человек для дошкольника является прежде всего носителем общественных функций, своего рода ориентиром в системе отношений. Главным противоречием этого периода Д.Б. Эльконин выделял опосредованное общение ребёнка с миром, то есть через взрослого, при наличии острой необходимости быть частью социума.

Объединяя вышеприведённые утверждения можно сделать вывод: ребёнок не способен полноправно участвовать в жизни социума. Однако, благодаря игре у детей есть возможность смоделировать мир взрослых, войти в него и примерить на себя интересующие роли, поэтому процесс обучения на данном этапе тесно сопряжён с игровой деятельностью.

Игра — символико-моделирующий тип деятельности, в которой оперативно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны (по Эльконину Д.Б.). Тип деятельности дошкольника носит моделирующий характер, объект (взрослый) воссоздаётся с акцентом на взаимоотношениях. Данная операция невозможна без внутреннего плана, где система своих действий рассматривается с учётом последствий.

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

Д.Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня развития игры детей 3-7 лет.

1. Социальные роли определяются исключительно действиями, кроме того это повторяющиеся операции без предыстории и последующего развития. Они никак не характеризуют взаимоотношения.

2. Роли определены действиями, но с учётом разделения функций. Добавляются манипуляции с предметами. Логика игры определяется последовательностью действий в реальной жизни, их количество расширяется.

3. На данном уровне в игре появляются личностные взаимоотношения. Происходит создание целостного образа, ребёнок выживается в роль. Нелогичные действия со стороны одного из участников сопровождаются протестом со стороны другого.

4. Рациональность правил выходит на первый план. Роли строго очерчены и всесторонне характеризуют взаимоотношения. Процесс общения воссоздаётся в строго логической последовательности, с учётом всех деталей. Функции персонажей игры взаимосвязаны.

Выделяют следующие формы проявления внимания у детей дошкольного возраста: сенсорное, интеллектуальное, моторное.

Выделяют следующие функции внимания:

• активизация необходимых и торможение ненужных в данный момент психических и физиологических процессов;

• целенаправленный организованный отбор поступающей информации;

• удержание, сохранение образов определенного предметного содержания до тех пор, пока не будет достигнута цель;

• обеспечение длительной сосредоточенности, активности на одном и том же объекте;

• регуляция и контроль протекания деятельности.

Развитие внимания в детском возрасте проходит ряд последовательных этапов:

1) первые недели и месяцы жизни ребёнка характеризуются появлением ориентировочного рефлекса как объективного врождённого признака непроизвольного внимания, сосредоточенность низкая;

2) к концу первого года жизни возникает ориентировочно — исследовательская деятельность как средство будущего развития произвольного внимания;

3) начало второго года жизни характеризуется появлением зачатков произвольного внимания: под влиянием взрослого ребёнок направляет взгляд на называемый предмет;

4) во второй и третий год жизни развивается первоначальная форма произвольного внимания. Распределение внимания между двумя предметами или действия детям в возрасте до трех лет практически недоступно;

5) в 4,5-5 лет появляется способность направлять внимание под воздействием сложной инструкции взрослого;

6) в 5-6 лет возникает элементарная форма произвольного внимания под влиянием самоинструкции.

ноябрь, 2017 г.

Внимание наиболее устойчиво в активной деятельности, в играх, манипуляции предметами, при выполнении различных действий;

7) в 7-летнем возрасте развивается и совершенствуется внимание, включая волевое;

8) в старшем дошкольном возрасте происходят следующие изменения: расширяется объём внимания; возрастает устойчивость внимания; формируется произвольное внимание.

Что касается особенностей развития внимания в дошкольном возрасте, отметим следующие изменения:

• значительно возрастает его концентрация, объем и устойчивость;

• складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов;

• внимание становится опосредованным;

• появляются элементы после произвольного (комбинация произвольного и непроизвольного, наиболее продвинутая форма) внимания.

Психологическое становление — особая форма предметных действий. По Л.Ф. Обуховой прорыв в отечественной психологии произошёл благодаря выделению ориентировочной и исполнительной частей в психическом развитии. Дальнейшие исследования А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина подробно охарактеризовали ориентировочную часть, отделив её от самого действия и выявили уровни формирования ориентации у дошкольников. Следует отметить, что на данном этапе эта часть деятельности развивается особенно интенсивно. Задействованы три основных уровня: материальный, перцептивный и умственный[1, 15с]. Согласно исследованиям Л.А. Венгера, помимо всего прочего идёт интенсивное развитие сенсорных эталонов. Восприятие через призму эталонов приобретает опосредованный характер, позволяет перейти от субъективной к объективной характеристике окружающего мира.

Восприятие, мышление, память, воображение, речь, личностное развитие ребёнка из года в год претерпевают колоссальные изменения. Для наиболее объёмного и объективного представления о психологических особенностях дошкольников следует разделить данную категорию на три подгруппы.

От трёх до четырёх лет. Относительно социально-эмоциональной сферы можно отметить повышенное стремление к общению с детьми и взрослыми, позволяющее формироваться навыку совместной игры. Дети в этом возрасте охотно идут на контакт, помогают взрослым, делятся игрушками. Они начинают осваивать гендерные роли. Этот этап сопряжён с освоением сенсорных эталонов формы, цвета, величины. Преобладает наглядно-образная форма мышления. Значительно увеличиваются речевые возможности, в обиходе появляются сложные предложения. Потребность в двигательной активности крайне высока (половина времени бодрствования). Скорость, сила, гибкость, координация, выносливость активно развиваются у детей данной возраст-

UNIVERSUM:

ПСИХОЛОГИЯ И ОБРАЗОВАНИЕ

ной группы. Ввиду ограниченных возможностей концентрации внимания следует чередовать разнообразную активную деятельность с отдыхом.

Основные задачи данного этапа: удовлетворить потребности ребёнка в двигательной активности, развить игровую деятельность, расширить знания об окружающем мире, сформировать навыки общения.

От четырёх до пяти лет дети овладевают различными способами взаимодействия с людьми. Расширяют диапазон знаний о взаимоотношениях. Ориентируются в специфике поведения с разными людьми. Особую роль приобретает сюжетно-ролевая игра. Формируется способность следовать правилам. Проявляются навыки обобщения и установления причинно-следственной связи. Любознательность усиливается, что позволяет педагогам в данный период дать огромное количество необходимой информации, которая в последствии займёт почётное место в оперативной памяти ребёнка. В физическом плане апогея достигают ловкость и координация. Дети могут удерживать равновесие, движения становятся более чёткими.

Основными задачами этого периода является укрепление психофизического здоровья ребёнка. Необходимо поддерживать интерес к игровой деятельности, к здоровому образу жизни, к общепринятым нормам поведения. Происходит формирование трудовой деятельности.

От пяти до семи лет происходит интенсивное развитие интеллектуальной, нравственно-волевой и эмоциональной сфер личности. Дети стремятся по-

ноябрь, 2017 г.

знать себя и других, разобраться в мотивах; выбирают собственную линию поведения, оценивают свои поступки. Проявляется склонность к практическому и умственному экспериментированию, обобщению и установлению причинно-следственных связей. Речь становится более грамотной, приобретает интонационный окрас, пополняется багаж обобщающих слов. Однако, растущие возможности предполагают увеличение нагрузки на организм в процессе различных форм деятельности. В плане физической активности следует обратить внимание на формирование осанки, развитие выносливости и силы[5, 56с ].

К задачам данного периода следует отнести укрепление здоровья, дальнейшее развитие двигательной и гигиенической культуры, приобщение к нормам взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Следует всячески поощрять любознательность, творчество, содействовать предпосылкам к овладению учебной деятельностью. На каждом из этапов развития ребёнка необходимо уделить достаточное внимание его психическим особенностям. Однако, не следует забывать и об индивидуальном подходе, так как дети разные и зачастую вышеперечисленные периоды могут сдвигаться в ту или иную сторону. Комплексное изучение возрастной психологии и умение адаптировать научные догмы к реальным детям позволяют педагогам наиболее продуктивно справляться с поставленными задачами. А именно обеспечить дошкольникам интеллектуальную, мотивационную и волевую готовность к обучению в школе.

Список литературы:

1. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. — М.: Россия, 2011, 414 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. — М., 1968.

3. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология: Учебное пособие для вузов. — М.: Педагогическое общество России, 2000.-443 с

4. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М., 1989.

5. Психология воспитания / Под ред. В.А. Петровского. — М., 1995.

6. Практикум по возрастной психологии. — СПб.: Речь, 2011.-682 с.

7. Психология детства: Учебник/ Под ред. А. А. Реана. -СПб.:Прайм — Еврознак, 2003.- 350 с.

8. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. — М., 2003.

Особенности психологического развития дошкольников в современных цивилизационных условиях Текст научной статьи по специальности «Социологические науки»

УДК 159

А.Д.АНДРЕЕВА, канд. психол. наук, старший научный сотрудник, Психологический институт РАО, Москва, [email protected]

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ ЦИВИЛИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЯХ

A.D.Andreeva

PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT OF PRESCHOOLERS IN MODERN CIVILIZATION CONDITIONS

Статья посвящена анализу современных цивилизационных условий социализации дошкольников, развития познавательной и мотивационной сферы детей. Показано, что предметная и социокультурная среда современного детства оказывают существенное влияние на возрастные характеристики психического и личностного развития ребенка. Ключевые слова: дошкольный возраст, психическое развитие, личностное развитие, социализация, цивилизационные условия, информационные технологии.

The article is devoted to the analysis of the contemporary civilization conditions for the social, mental and cognitive development of pre-school children. The material, social and cultural environment of modern childhood has a great influence upon the age norms of child’s psychical and personal development.

Key words: pre-school age, mental development, personal development, socialization, social and cultural environment, information technologies.

Дети, появившиеся на свет в конце XX — начале XXI века, растут в иных экономических, социальных и культурных реалиях, нежели росли старшие поколения. Существенное изменение содержания детской жизни отмечают детские психологи и педагоги практически всех экономически развитых стран, причем в США, Японии, Германии, Великобритании эти тенденции проявились еще в середине прошлого столетия. Авторы различных психологических и социологических исследований с тревогой обсуждают происходящее буквально на глазах разрушение традиционных форм детского бытия -исчезновение так называемого детского сообщества, рост приоритета раннего обучения в ущерб свободной детской игре, распад самой игры

Так, например, уже в конце 40-х годов прошлого столетия психологи и педагоги США отметили тревожную тенденцию «деформации импульса к игре» у дошкольников, живущих в крупных индустриальных городах, об утрате многих форм игры, в которых дети изучали современные профессии, обычаи, идеи. Основной причиной этих изменений в детской жизни считалось возникновение так называемой индустриальной культуры, сопутствующей тесным и скученным условиям городской жизни, а также реформа образования, «спустившая» начало систематического обучения детей в дошкольный возраст [10].

Чуть позже эта же проблема обнаружена и в стране с иными культурными традициями — Японии. Руководитель группы социологов, изучавшей проблемы семейных отношений в Японии в конце 70-х годов ХХ в., профессор Тору Арити пишет: «Самое большое различие между детьми наших дней и детьми прошлого времени состоит в том, что сегодняшние дети потеряли свои веселые игры… А игры для детей — это занятие, без которого они не могут обходиться; игры для детей — это, в сущности, сама жизнь. Громадный перелив населения из деревень в города, происшедший в связи с форсированным ростом промышленного производства, привел к сосредоточению и скученности населения в городах. Строительство предприятий и прочих зданий крупных фирм сопровождались изъятием из пользования детей свободных земельных площадей, полей и улиц и закрытием

доступа детям к таким благам природы, как горы, реки и море. Потеря общения детей с природой обеднила их жизнь. Стали поэтому часты ситуации, когда дети… ограничиваются лишь играми в одиночку в своих домах» [9].

Огромное влияние на образ жизни детей в современных японских семьях оказало, по мнению тех же исследователей, небывало возросшее стремление родителей к повышению образовательного уровня их сыновей и дочерей. Прямым следствием этого стало увеличение часов учебы детей как в школе, так и дома. Загруженность детей школьной учебой и прочими видами образования стала причиной резкого сокращения времени на отдых, общение с друзьями и сверстниками.

Исследователями особо подчеркивается, что разрушение общинного образа жизни, присущего довоенной Японии, также является одной из причин разрушения детской игры.

Для нашей страны эти перемены во многом связаны со сменой общественноэкономической формации, переходом от социализма и соответствующих ему экономических и социальных общественных отношений к рыночной экономике, которой сопутствуют значительное материальное расслоение населения, индивидуализация социальной жизни, меньшая регламентированность частной жизни граждан со стороны общественных институтов. Новые социально-экономические реалии существенным образом повлияли на сферу семейных отношений, прежде всего отношений между родителями и детьми. В условиях, когда государство перестало жестко нормировать стандарты жизни, ограничивать и регулировать уровень доходов населения, у людей, особенно молодых, появилось естественное стремление и, вместе с тем, возможность больше работать и зарабатывать, повышать уровень жизни своей семьи, создавать своим детям более качественные условия развития и образования. Верхние позиции в иерархии семейных ценностей заняли забота о материальном благополучии семьи и стремление обеспечить детям наилучшие возможности для получения образования, дать им так называемый «хороший старт». Вместе с тем заметно снизилась ценность детско-родительского общения, совместного времяпрепровождения, домашних традиций и обычаев, семейного единения. На все это у взрослых членов семьи нет ни времени, ни сил, совместная жизнь со своими детьми перестала быть интересной современным молодым родителям. Забота о развитии ребенка все чаще передается профессиональным педагогам — няням, воспитателям детских садов, специалистам дополнительного образования, школьным учителям или частным гувернерам.

Основным фактором современной цивилизации, оказывающим колоссальное влияние на содержание современного детства, стал стремительный рост новых технологий, в первую очередь — информационных. Передовые информационные технологии, позволяющие людям осуществлять практически все социальные функции, не вступая в личные контакты, привели к существенным изменениям одной из важнейших сфер человеческого бытия -коммуникативной.

Возможности средств электронной коммуникации поистине безграничны: они способны заменить собой и живое общение, и культурно-развлекательные походы в кино, театр, музей, позволяя получать любую информацию не выходя из дому, и даже походы в магазин. Можно купить книгу, лекарство, мебель, одежду, билеты на самолет, заказать гостиницу в любой стране мире, — и все это не требует от современного человека обязательного взаимодействия с другим реальным человеком. Все это удобство обеспечивается неведомыми людьми, точно также сидящими за компьютерами и выполняющими наши заказы и пожелания. Ожил и эпистолярный жанр, почти исчезнувший с повсеместным распространением телефонной связи: рассказать в письме о проведенном отпуске, приложив к нему красочные фотографии, можно сразу всем своим друзьям, разослав его по их электронным адресам. Социальные сети, такие как «Одноклассники» или «В контакте», позволяют в любую минуту связаться со всеми своими друзьями, поделиться с ними новостями, обменяться информацией, даже отыскать друзей детства и рассказать им о своих жизненных перипетиях или достижениях. Совершенно не обязательно ходить в гости

или приглашать к себе: можно пообщаться воочию посредством вэб-камеры и

специальной компьютерной программы.

Новая коммуникационная среда современного общества создала свою систему ценностей, выдвинула свои приоритеты, сформировала свои интересы и способы взаимодействия людей. Она расширяет возможности человека и вместе с тем ограничивает проявление его способностей.

Современный мир — это единое информационное пространство, не имеющее государственных и даже языковых границ. Любое событие, происшествие, достижение, новшество сразу же становится достоянием мирового сообщества. Нашумевший бестселлер в течение нескольких месяцев расходится по всему миру, а героев популярного мульт- или кинофильма знают и любят зрители самых разных стран.

Все это в полной мере относится и к детской культуре. Все меньше места в ней остается традиционным для нашей страны играм и игрушкам, книгам и фильмам, национальным героям и персонажам. Подавляющее большинство игрушек, которыми играют современные дети всего мира, произведено в Китае, будь то кукла, мягкая игрушка, оружие, машинка, конструктор, электронная игрушка. Кстати, то же самое относится и к детской одежде.

Унификация детского имущества формирует унифицированные эталоны восприятия, единые стандарты и ценности. Процесс экономической глобализации, охвативший цивилизованный мир, с неизбежностью затронул и детство. Продукция для детей, как материальная, так и духовная, успешно реализуется не только там, где ее производят, но и в других странах. Экономические интересы производителей требуют единства вкусов и предпочтений потребителей, вне зависимости от их национальной и культурной принадлежности. Следовательно, экономическая глобализация влечет за собой глобализацию культурную, ведущую к формированию у детей (да и у взрослых тоже) вненациональных стандартов по крайней мере повседневной, бытовой культуры. Этот процесс сегодня называют «глобализацией детства», рассматривая ее как эволюцию идеологии, материальной культуры, социоэкономических структур и опыта в различных культурах на протяжении ХХ века [7].

Некоторые авторы избирают довольно узкий и зачастую тенденциозный подход к проблеме глобализации современного детства. Они акцентируют внимание на том, что именно утрачивается «в погоне за использованием западных образцов для выражения новой реальности русской жизни», на так называемом «засорении» традиционной детской культуры импортной продукцией, даже требуют принять законодательные меры по защите психического и духовного здоровья российских детей от растлевающего воздействия игрушек, чуждых их врожденным архетипическим моделям восприятия [1].

Наивно и бесперспективно бороться подобными заклинаниями против глобальных экономических, социальных и культурных процессов, охвативших весь мир и оказывающих неоднозначное влияние на подрастающее поколение. Очевидные изменения содержания жизни детей требуют серьезного психологического анализа, который позволит понять развивающий потенциал социокультурных и цивилизационных условий современного мира.

Психологические особенности современных дошкольников. Наряду с определенными преимуществами современных детей перед их сверстниками прошлых лет, их очевидной технической сноровкой, умением понимать язык современных технологий, быстрой адаптацией к изменяющимся условиям, нельзя не замечать и тех потерь, которыми они расплатились за достижения научно-технического прогресса. Многочисленными исследованиями показано, что уровень психологической зрелости современных дошкольников, стоящих на пороге школы, заметно ниже того уровня, которого достигали их ровесники 30 лет назад. Значительная часть поступающих в школу детей не дотягивает до требуемого социального норматива первоклассника [5, 6, 19]. По-видимому, мы имеем дело со сложной проблемой, связанной с тем, что все обстоятельства жизни современного

дошкольника создают модель социализации, несовпадающую с моделью социализации, задаваемой школой как социальным институтом.

Сегодня существуют два практически противоположных мнения о том, что представляет собой современный дошкольник. Проведенное нами исследование, в котором приняли участие воспитатели детских садов, учителя начальной школы и родители, позволило составить обобщенный «педагогический» портрет современного дошкольника, увидеть и проанализировать сильные и слабые стороны социальной ситуации, в которой протекает его развитие [4].

Родители и педагоги, работающие с дошкольниками, считают, что современные дети в своем развитии намного опережают своих сверстников прежних лет (об этом говорят 88,9% респондентов). Они легко управляются со сложными техническими устройствами, такими как компьютер, мобильный телефон, домашняя бытовая электроника (так считают 44,4 % воспитателей детских садов и 23% родителей). Дети располагают достаточно обширными знаниями о различных сторонах жизни взрослых, смотрят много теле- и видеофильмов, имеют опыт путешествий с родителями в другие города и страны, зачастую более богатый, нежели многие взрослые. Конечно, их мало занимают сюжетно-ролевые игры, но разве могут эти бесхитростные игры соперничать по своей занимательности с компьютерными играми, которые могут предложить ребенку любой сюжет и все мыслимые и немыслимые аксессуары для его реализации?

Сегодня дети намного раньше, чем прежде, знакомятся с основами грамоты -чтением, письмом, счетом. Уже двухлетним малышам нетерпеливые родители покупают «Азбуку» и вешают на стену алфавит в картинках. Развивающие и полезные игры и игрушки есть в каждом доме, и, начиная примерно с 4-5 лет, детей начинают интенсивно готовить к школе. Большинство шестилетних детей знают буквы и цифры, умеют читать по слогам, могут писать печатными буквами и производить несложные вычисления. Для сравнения: 4050 лет назад большинство семилетних детей поступали в школу практически неграмотными, что, правда, не препятствовало успешному освоению ими учебной программы. Сегодня их внуки знают и легко делают то, что сами они освоили недавно и с большим трудом, например, навыки пользования электронной техникой. Разнообразные электронные устройства, в том числе и игрушки, окружают современных детей с самого рождения, и они начинают пользоваться ими так же легко и естественно, как нынешние взрослые учились в свое время пользоваться электроприборами. Своеобразный язык, на котором электроника «общается» с нами, труден для освоения только взрослым людям, а дети овладевают им органично, одновременно со всей лексикой современного им языка.

Все это дает взрослым основания утверждать, что современные дети развиваются намного быстрее, чем их сверстники второй половины ХХ века, у них иные интересы и потребности, иные возможности и способности. На вопрос «Чем, по Вашему мнению, современные дети отличаются от Вас в этом же возрасте?» подавляющее большинство родителей ответили, что нынешние дети умнее, сообразительнее, более развиты, все быстро схватывают, раскованы, лучше адаптированы к современной жизни. Иногда встречаются и такие высказывания восхищенных родителей: «Они космические: очень умные, не по годам». Одним словом, все сказанное выше укладывается в ставшую сегодня расхожей фразу: «Дети сейчас совсем другие».

И это, несомненно, верно. Принципиальное значение имеет модальность данного утверждения. В устах родителей и дошкольных педагогов эта фраза звучит скорее как похвала современному малышу, управляющемуся с таким информационным потоком, который не всякий взрослый выдержит. В устах детского психолога оно звучит скорее печально, подчеркивая, что современный ребенок больше теряет в плане психологического развития, чем приобретает.

Справедливости ради надо отметить, что многие профессиональные педагоги -воспитатели детских садов — наряду с сильными сторонами в развитии современных дошкольников отмечают и слабые. К ним они относят, прежде всего, физическое здоровье и

развитие (свыше 50% опрошенных воспитателей), слабость произвольной сферы, недостаточное развитие связной речи, неумение слушать и слышать другого человека, не только сверстника, но и взрослого (об этом говорят 54,3% воспитателей). Воспитатели с большим стажем работы (свыше 30 лет) более скептично относятся к осведомленности современных детей: «Много знают, но не того, что нужно».

Психологические обследования старших дошкольников, будущих первоклассников, показывают, что сегодня к концу дошкольного возраста многие из них не достигают того уровня психологической и личностной зрелости, который необходим для успешного перехода на следующий — школьный — этап жизни. Так, познавательное развитие современных дошкольников заметно отличается от того, что рассматривалось в качестве возрастной нормы еще 15-20 лет назад. Нынешних дошкольников отличает слабость воображения, выраженная ориентация на наглядность воспринимаемой информации и, соответственно, недостаточная развитость слухового восприятия и понимания, более низкий уровень речевого развития, несовершенство коммуникативных умений и навыков, своеобразие эмоционально-нравственной сферы [18, 19].

В какой же мере соотносятся реалии психического и психологического развития современных дошкольников со стандартами, задаваемыми современным обществом, или, по сути дела, с ожиданиями общества?

Речевое развитие. Психологи, педагоги, логопеды, педиатры отмечают стабильно высокий уровень темповых задержек речевого развития у детей от 1 года до 5 лет, причем проблема современного дошкольника в том, что он имеет не отдельное нарушение структурного компонента речи (например, звукопроизношения), а комплексное отставание в развитии речевых компонентов. Если в середине 70-х годов ХХ века дефицит речи наблюдался только у 4% детей среднего дошкольного возраста, то сегодня специальная логопедическая помощь нужна практически каждой группе детского сада [19]. Например, массовое логопедическое обследование детей, проведенное в Пермской области, показало, что 58% старших дошкольников и 56% первоклассников имеют системные некомпенсированные отклонения в речевом развитии. Системное недоразвитие речи современных детей характеризуется нарушениями звукопроизношения, недоразвитием фонематического анализа, аграмматизмами, нарушениями сложных форм словообразования, недостаточной сформированностью связной речи, трудностями понимания логикограмматических конструкций, выраженной дислексией и дисграфией [12]. Специалисты связывают эти отклонения как с децелерацией, то есть замедлением темпа физического и интеллектуального развития современных детей, отмечающегося с конца прошлого столетия, так и с изменившимися цивилизационными условиями жизни детей.

Так, например, педагоги с большим стажем работы заметили удручающую тенденцию слабого запоминания детьми ритмически организованных текстов — стихов, потешек, считалок и т.п. Дети не удерживают ритм и рифму, меняют местами слова, заменяют их другими, близкими по звучанию. Подготовить хороший детский утренник в младшей и средней группах стало для воспитателей большой проблемой. По-видимому, это является симптомом гораздо более глубоких и серьезных изменений в психологическом развитии современных детей, нежели может показаться на первый взгляд. Нарушение чувства рифмы характерно для детей с различными формами недоразвития речи, и возрастание сегодня числа детей с подобными трудностями в обычном, не логопедическом, детском саду наглядно свидетельствует об изменении темпов и сроков речевого развития дошкольников. Чувство ритма необходимо ребенку не только для запоминания стихов, музыки, танца, но и для саморегуляции собственной психической активности, позволяющей улавливать общий ритм работы группы, класса, включаться в общее занятие, полноценно участвовать в коллективном решении познавательных задач. Чувство ритма относится к полисенсорным психическим феноменам, однако, ведущую роль в его развитии играет координация речи и движения. Именно традиционные потешки, считалки, игры-забавы, сочетавшие в себе рифму и ритмическое движение, практически ушедшие сегодня из бытовой воспитательской

культуры, создавали наилучшие условия для формирования у маленького ребенка чувства ритма.

Правомерно предположить, что одной из причин фиксируемых сегодня особенностей речевого развития детей стало снижение ценности культуры слова в современной цивилизации, вытеснение ее видеокультурой. Современные родители меньше, чем это необходимо для полноценного речевого развития ребенка, разговаривают со своими детьми, мало читают и рассказывают им, а покупая книжки для самых маленьких, больше ориентируются на красочность и оригинальность издания, нежели на художественные достоинства текстов. Сегодня на прилавках книжных магазинов можно найти огромное количество внешне привлекательных книжек-игрушек, претендующих на развивающее и обучающее содержание, но являющихся, по сути дела, низкопробной халтурой. Именно рынок детской продукции задает «стандарт современного ребенка», подсказывая родителям, как должен выглядеть, чем питаться, во что одеваться, что должен знать и уметь ребенок «хороших родителей». О маркетизации детства сегодня говорят практически все детские психологи как в России, так и за рубежом, но преодолеть диктат рынка им не под силу.

Развитие воображения. Воображение является главным новообразованием дошкольного детства, ответственным, по словам Л.С.Выготского, за специфическое для данного возраста отношение между ребенком и социальной действительностью. Воображение задает социальную ситуацию развития, именно оно определяет дальнейший характер познавательного и личностного развития ребенка. Появление у ребенка способности к созданию мнимых ситуаций [22, 14], ситуаций «как будто» свидетельствует не только о его готовности к игре, но, в первую очередь, о начале активного познания и освоения окружающего мира в доступных, максимально адекватных его познавательным возможностям формах. Основной деятельностью, которая обеспечивает наилучшие условия для развития воображения, является детская игра во всем многообразии ее форм и видов [8].

Однако сегодня практически всеми психологами и педагогами фиксируется значительное снижение игровой активности детей и более низкий уровень развития их игровой деятельности по сравнению с нормами второй половины ХХ века [17, 18, 19].

Чем поддерживается свойственное детям стремление к игре, возникающее в определенном возрасте как насущная потребность детства? Только ли социальная мотивация, то есть желание приблизиться к недоступному миру взрослых, делает игру той самой ведущей деятельностью дошкольного возраста, которая создает наилучшие условия для психического и личностного развития ребенка? По-видимому, для этого игра должна отвечать не столько исторически переменчивым социальным мотивам, сколько конкретной задаче психического развития ребенка на данном возрастном этапе, сензитивности этого периода жизни к развитию той или иной психической функции. Это, в свою очередь, определяется как общим уровнем психического развития ребенка, так и востребованностью данной психологической способности в конкретных культурных условиях.

Одной из причин снижения роли сюжетной игры в жизни современных детей стало развитие игрушки, приблизившее ее к реальным объектам окружающего мира и отнявшее, таким образом, у игры право на создание мнимой ситуации. Игрушки воплощают все, что есть в реальной жизни, и все, что только выдумано людьми, но в реальности не существует. То, что не может быть воссоздано в предметной игрушке, легко имитируется компьютером: самолет, межпланетный корабль, гоночный болид, городские улицы, даже семейная жизнь и древняя цивилизация. Для того чтобы почувствовать себя командиром космического корабля, теперь не нужно включать всю мощь воображения и использовать все имеющиеся в наличии знания: игрушка-имитатор предложит такую «реальность» событий и обстановки, которая не под силу никакому детскому воображению. Вопрос в том, нужна ли такая реалистичность для полноценной игры?

Традиционная игрушка всегда допускала возможность ее вариативного использования ребенком. Этому способствовали, в первую очередь, ее открытость и определенная условность, неполное соответствие реальным предметам окружающего мира. Воображение

ребенка превратит обычную куклу-девочку и в младенца, и в ребенка постарше, и даже в невесту — все зависит от игрового сюжета. Игра «в магазин», оснащенная лишь примитивными весами, открывает простор для фантазии детей по поводу того, что из подручных средств может быть использовано в качестве товаров, упаковок, денег и пр. В отличие от этого, полностью укомплектованный весами, кассовым аппаратом, монетками, «продуктами», фартучком и прочими атрибутами торговли «Прилавок», закупленный для детского сада, оказался практически невостребованным. Быстро «продав» и «купив» все то, что имелось в комплекте, дети прекращали игру: использование «посторонних» предметов казалось уже ненужным и неинтересным, воображение пасовало перед реалистичностью столь привлекательной с точки зрения взрослых игрушки [2].

Реалистичность игровой ситуации лишает игру всякого смысла, не оставляя места для той условности, мнимости, которая и делает игру игрой, а не учебным занятием по освоению правил поведения в той или иной социальной ситуации. Еще в 1948 г. замечательный отечественный психолог Л.С.Славина в своем исследовании, посвященном изучению возрастных особенностей мотивов игровой деятельности детей, убедительно показала, что младших дошкольников к игре побуждает стремление к предметным действиям, объединенным примитивным, слабо развивающимся сюжетом. В отличие от них, старшие дошкольники, разыгрывающие сложные сюжеты, совершенно не задерживаются на выполнении игровых действий с предметами, не развертывают их, а выполняют эти действия крайне схематично, иногда даже только символически, условно. Старший дошкольник играет уже не для того, чтобы действовать с предметами — варить суп, мыть посуду, одевать куклу на прогулку и т.д., а ради разыгрывания самой воображаемой ситуации и роли. Ребенок выполняет предметные действия только с той степенью подробности, которая необходима для реализации сюжета игры.

Можно предположить, что современные игрушки, устроенные почти так же сложно, как и те реальные объекты, которые они изображают (игрушечная швейная машинка шьет, стиральная машинка стирает, гудит и мигает многочисленными лампочками, а одежда для Барби столь сложна и изысканна, что для ее надевания на куклу требуется изрядная сноровка) возвращают игру ребенка на уровень предметных действий с самими игрушками, не позволяя развернуть полноценную сюжетную игру, основным смыслом которой была бы воображаемая ситуация, а не действие со сложной игрушкой. Л.С.Славина подчеркивает, что подобная игровая мотивация характерна для детей младшего дошкольного возраста, для которых разыгрывание воображаемой ситуации и роли выполняет лишь смыслообразующую функцию предметной игры [16]. Сегодняшний ребенок, вне зависимости от возраста, находится в плену у технически сложных игрушек, занимающих его внимание и обесценивающих создание воображаемых ситуаций. В этом же исследовании Л.С.Славина показала, что экспериментальное устранение воображаемой ситуации и роли из игры приводит к быстрому насыщению ребенка предметными действиями и по сути дела к устранению самой игры.

Другим фактором, препятствующим полноценному развитию воображения, является преобладание в арсенале детских развлечений разнообразной видеопродукции. Современные родители легко поддаются рекламной информации о возможностях и преимуществах раннего развития ребенка посредством зрительных образов и впечатлений. Маленькие дети много времени проводят перед телевизором: мультфильмы, «полезные образовательные» телевизионные программы, а то и просто яркие рекламные ролики способны надолго занять внимание малыша, освобождая тем самым его родителей от необходимости читать сказки, рассказывать, играть в игрушки. Дошкольники быстро осваивают и несложные манипуляции с компьютером: научаются включать его, находить «свои» игрушки, запускать их, управлять с помощью нескольких клавиш действиями компьютерных персонажей. Вся эта видеоинформация воспринимается детьми легче и быстрее, чем вербальная. Она не требует работы воображения, более того, эти готовые образы, яркие и разнообразные, превышают все возможности собственного продуктивного воображения ребенка.

Для восприятия словесной, слуховой информации, для понимания ее смысла, необходимо воссоздание зрительного образа. Даже книжка с картинками не дает ребенку всей полноты образного впечатления от сказки, а служит лишь опорой для домысливания, достраивания общего впечатления. Для полноценного понимания сюжета и получения эмоционального удовольствия необходимы работа воображения самого ребенка, определенный уровень его речевого развития. Воссоздающее воображение, то есть способность к созданию новых образов на основе словесного описания, схематического изображения, материальных моделей, является важнейшим механизмом понимания и познания, без которого невозможно полноценное обучение. Современные дети с самого нежного возраста привыкают к готовым образным впечатлениям, они не умеют и не испытывают потребности создавать собственные образы, придумывать, рассуждать и воображать. 52% опрошенных нами воспитателей отмечают выраженное снижение интереса детей к слушанию книг, слабое понимание и запоминание ими слуховой информации. Зрительно воспринимаемая информация становится для современных дошкольников ведущим источником познания и психического развития.

Исследование читательской грамотности современных школьников, проведенное Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой [21], показало, что развитие способности восстанавливать в воображении те картины, которые изображены в тексте (воссоздающее понимание, по терминологии авторов) находится у учащихся 4-9 классов на одинаково невысоком уровне: четвертая часть всех детей не справляется с соответствующими заданиями. Авторы исследования подчеркивают, что для полноценного понимания так называемых информационных (учебных) текстов недостаточно обладать только понятийным мышлением. Читая текст, ученик должен восстановить, реконструировать модель предметного отношения, построенную автором текста. Без мышления невозможно понимание, однако понимание не исчерпывается мышлением.

Авторы приведенного исследования видят причину низкого уровня развития воссоздающего понимания у школьников в неверно организованной учебной работе. Можно, однако, предположить, что корни этой проблемы уходят именно в дошкольное детство, в котором современная цивилизация практически не оставляет места воображению.

Однако не только предметная среда, окружающая ребенка, тормозит развитие у него воображения. Неверно расставленные взрослыми (родителями, педагогами, да и психологами) приоритеты познавательного развития, откровенное предпочтение мышления остальным познавательным психическим процессам задали соответствующий вектор развивающей работы с дошкольниками. В результате к моменту поступления в школу дети владеют необходимыми мыслительными операциями — анализом, синтезом, группировкой, обобщением, систематизацией, классификацией, но с трудом пересказывают услышанный рассказ, еще хуже понимают текст, который прочитали сами, путаются в заданиях, выполнение которых опирается на наглядно-образное или схематическое мышление. Именно здесь, в дошкольном детстве, закладываются основы зафиксированного Г.А.Цукерман и О.Л.Обуховой феномена мышления без понимания.

Выход из сложившегося положения они видят в том, чтобы учить школьников восстанавливать в воображении содержание читаемых материалов, реконструировать авторскую логику для полноценного понимания информационных текстов. В начальной школе эту задачу предлагается решать на материале текстов, содержание которых в основном совпадает с жизненным опытом и знаниями детей. Что же знают современные дети об окружающем мире, каким они его себе представляют?

Культурный контекст. Многие знания современных детей об окружающем мире являются умозрительными, не подкрепленными личным практическим чувственным опытом, что становится серьезным препятствием для последующего усвоения материала школьных учебников. Даже в самых первых своих школьных учебниках дети встречают немало слов, значение которых лишь смутно им знакомо. Это касается не только тех слов, которые сегодня редко встречаются в разговорной речи (таких, как, например, гастроном, пряха,

скирда), но и вполне актуальных, однако знаемых ребенком только понаслышке [3]. В результате многим детям стало трудно воспринимать информацию на слух: слышимая речь не вызывает у них каких-либо образов и устойчивых впечатлений [19].

Характерной особенностью культурного контекста развития современных детей является тот факт, что любимые книги, любимые персонажи, любимые сюжеты принципиально отличаются от того материала, с которым они встречаются в «Азбуке» и первых «Книгах для чтения». Учителя начальной школы отмечают, что современные первоклассники слабо знакомы со сказками, особенно русскими: от них остались лишь смутные воспоминания раннего детства. Реалии, в которых проистекают эти сказочные события, далеки от нынешних детей, а волшебства по сегодняшним меркам весьма скромны. Опрос родителей и воспитателей позволил составить примерный перечень любимых детьми персонажей детских книг и кинопроизведений. Среди них лидируют Гарри Поттер, Хоббит, Эльфийская принцесса, Маугли, Русалочка, Чиполлино, Волшебник Изумрудного города, Незнайка. Многие дети хотят быть похожими на любимых героев кинофильмов и мультфильмов, таких как человек-паук, полицейский, Ниндзя, привидение, фея, принцесса, Барби. Показательным в этом плане является высказывание одной их опрошенных нами мам: «Моему ребенку нравятся американские фильмы про детей и подростков.

Американская культура вторглась в жизнь наших детей. Современное телевидение оказывает агрессивное и негативное воздействие на сознание моего ребенка, разлагая систему традиционных культурных ценностей».

Дети привыкли к более насыщенным событиями и персонажами произведениям, поэтому тексты учебников для них скучны и непонятны, обладают малой побудительной силой и становятся, по сути, лишь текстами для упражнения навыка чтения. Соответственно, и рассказ о прочитанном не увлекает ребенка, превращаясь в формальное запоминание и воспроизведение отрывков текста, мало способствующее развитию воображения, навыков устной речи, осмысленного пересказа, логического изложения материала.

Необходимо признать, что эта проблема во многом порождена консервативностью школьных учебников. Не умаляя их значения для сохранения и передачи последующим поколениям культурного богатства родной речи, следует, по-видимому, все же привлечь внимание авторов этих учебников к содержанию познавательных интересов современных детей.

Другим последствием широкого внедрения компьютерных технологий в жизнь маленьких детей становится искажение их сенсорного опыта, формирование неверных сенсорных эталонов.

Повседневная жизнь естественным образом ограничивает возможности ребенка познакомиться со всем чувственным многообразием окружающего мира. Высокие технологии позволяют восполнить этот пробел, предоставляя в распоряжение ребенка электронные имитации разнообразных звуков, цветов, предметов, животных и пр.

Например, компьютерная программа познакомит малыша со звучанием не только пианино, гитары или барабана, но и скрипки, флейты, органа, виолончели, контрабаса, волынки. С помощью компьютера он услышит голоса животных, звуки природы и окружающего мира. Проблема, однако, в том, что какой бы точной ни была эта имитация реальных звуков, она все же остается только имитацией, и мы хорошо это слышим. Взрослые люди, выросшие в докомпьютерную эру, легко отличают электронную версию звука от его реального прообраза именно потому, что обладают иными сенсорными эталонами, сформированными на основе личного практического опыта восприятия окружающего мира.

Немалый вклад в сенсорное развитие детей вносят и книжки для самых маленьких, знакомящие их с животным миром. Эти ярко иллюстрированные пособия не только расскажут ребенку о кошке или собаке, корове или козе, но и «позволят» погладить их: рядом с изображением животного приклеен кусочек искусственного меха, имитирующий, по мнению авторов, его шерсть. А, нажав на специальную кнопочку, можно услышать и его «голос», правда, еще более трудно узнаваемый и дифференцируемый, чем в компьютерной

версии. Эти книжки пользуются большой популярностью у родителей: познавательно, гигиенично и безопасно!

Педагогическая готовность к школе. Овладение навыками чтения, письма и счета также относится к области приоритетных направлений развития детей дошкольного возраста.

Сегодня практически все поступающие в школу дети умеют писать печатными буквами, а некоторые даже и курсивными. Что дает этот навык будущим школьникам? Облегчает ли он им освоение письма, способствует ли более быстрой выработке почерка? Имеют ли современные дети какие-либо преимущества перед своими дедушками и бабушками, поступавшими в школу в 40-50 гг. ХХ века совершенно неграмотными?

Как ни удивительно, но у большинства сегодняшних первоклассников обнаруживается слабая готовность руки к письму. Графический навык состоит в выработке общей программы движения, которая может быть выполнена не только с помощью правой (или левой) руки, но и с использованием целого ряда других мышц нашего тела, а также установления зрительно-моторной координации движений пишущей руки. Какие же факторы развития современных детей препятствуют формированию правильного графического навыка?

Прежде всего, это, несомненно, компьютер, с которым ловко управляются уже и 3-4летние дети. Дошкольные педагоги-психологи отмечают, что многим детям поначалу трудно скоординировать движение компьютерной мышки и изображение на экране. Постепенно этот навык вырабатывается, и ребенок успешно выполняет различные задания на экране монитора: собирает конструкции, «делает» аппликации, играет в различные игры.

Существуют также и компьютерные программы, обучающие письму, весьма популярные среди дошкольных педагогов и родителей. Ребенок, двигая мышкой, выводит на экране элементы букв, потом сами буквы и слова. Таким образом, происходит выработка принципиально иного графического навыка, нежели тот, который потребуется от ребенка в школе. Внедрение в практику дошкольного образования интерактивных досок, предполагающих работу каждого отдельного ребенка на так называемом индивидуальном планшете, изображение с которого передается на общий экран-доску, только усугубляет эту проблему, хотя, казалось бы, здесь ребенок «пишет» не мышкой, а электронной ручкой, правда, слишком крупной и толстой для его руки. Можно ли научиться письму не видя линии, выходящей из-под карандаша или ручки, не чувствуя работы своих мышц? Куда должен смотреть ребенок — на общий экран или на свою руку? На экране появляется результат его движения рукой, но руки он не видит; на планшете двигается рука, но не появляется изображение.

Можно предположить, что высокие технологии не столько способствуют, сколько препятствуют полноценному моторному развитию современных дошкольников, нарушают становление зрительно-моторных координаций, приводят к формированию неправильного зрительно-двигательного образа букв.

Немалый вред приносит и ставшее сегодня повсеместным слишком раннее — до 5 лет -обучение детей графическому навыку, причем это обучение ведется, как правило, по прописям для начальной школы, рассчитанным на детей 6-8 лет. Нервно-мышечные и зрительные возможности 4-5-летних детей еще не позволяют им полноценно освоить навык курсивного письма, поэтому результатом такого кустарного обучения становится закрепление неверных траекторий движения, соединений букв и их элементов, неустойчивость письма [5].

Обучение детей чтению выступает сегодня одним из важнейших культурных приоритетов семьи и дошкольных образовательных учреждений. Нетерпеливые родители показывают ребенку буквы, начиная с двухлетнего возраста, едва лишь у него сформируется более или менее внятная речь, пытаются использовать различные популярные методики раннего обучения чтению. К моменту поступления в школу практически все дети умеют читать, по крайней мере, по слогам, многие читают бегло, а некоторые дети уже

читают по-настоящему — для себя. Однако для большинства дошкольников чтение — всего лишь механический навык, не имеющий никакого отношения к его мыслям, чувствам, интересам и переживаниям, да и просто к способности понимать прочитанное. Можно сказать, что современные дети готовы к школе лишь технологически, т.е. готовы к обучению чтению, письму, счету, но не готовы к усвоению смысловых основ грамотности. Дети изначально имеют низкий познавательный интерес, мало знают об окружающей жизни, об отношениях между людьми и поэтому плохо понимают то, о чем читают на занятиях.

Такой уровень функциональной грамотности, то есть умения понимать читаемый текст и извлекать из него информацию, необходимую для решения практической или учебной задачи, становится сегодня типичным для многих школьников, и потребуется немало сил и времени, чтобы привить ребенку подлинный интерес к чтению, научить получать от чтения удовольствие. Среди участвовавших в нашем опросе воспитателей 18,2% респондентов отметили, что современные дети не любят читать сами и плохо понимают содержание и смысл читаемых им текстов. Можно предположить, что одной из причин низкой функциональной грамотности современных дошкольников и младших школьников является доминирование в современной цивилизации информационных технологий, обращенных, в первую очередь, к зрительной сфере, о чем мы говорили выше. Эти информационные технологии принципиально изменили социокультурные условия развития современных детей.

Социальное взаимодействие. Доминирование компьютерных развивающих и обучающих программ в образовании современных дошкольников приводит к деформации опыта социального взаимодействия ребенка со взрослыми. Компьютерная программа настолько самодостаточна, что позволяет ребенку выполнять задания без помощи взрослых, ориентируясь лишь на подкрепление правильных шагов или невозможность продвигаться дальше в случае неверных решений. Конечно, раскладывание последовательности картинок и рассказ по ним — не слишком интересное задание для малышей, однако гораздо более полезное, чем молчаливое раскладывание тех же картинок на экране компьютера, подкрепляемое не устным откликом или похвалой взрослого, а бесхитростной анимацией. Перед ребенком не стоит задача вычленить проблему или трудность, с которой он сталкивается при выполнении данного задания, сформулировать свой вопрос к взрослому, услышать и понять объяснения. Методом проб и ошибок он ведет молчаливый диалог с «умной» машиной, делая верные или неверные выводы относительно принимаемых решений.

Между тем важнейшим условием благополучного психического развития ребенка является его совместная со взрослым деятельность [11, 22]. Именно взрослый знакомит ребенка с предметным содержанием окружающих его вещей и явлений, именно взрослый открывает ребенку способы взаимодействия с окружающим миром, именно ко взрослому обращено развитие познавательной потребности ребенка.

Компьютерные игры надолго занимают внимание дошкольника, освобождая родителей от необходимости играть с ним, читать ему, разговаривать с ним и даже гулять, создавая иллюзию обретения ребенком самостоятельности. Это опасная иллюзия, поскольку за такой видимой самостоятельностью ребенка кроется отсутствие навыка продуктивного взаимодействия со взрослым, без которого станет невозможным полноценное освоение в будущем и учебной программы.

Существенные изменения претерпевает и эмоционально-нравственная сфера личности современного ребенка, снижается уровень освоения доступных ему социальных норм, правил поведения в обществе, способов взаимодействия с окружающими людьми -детьми и взрослыми.

По данным психологических исследований [19], более низким оказывается уровень развития общения современных детей: они не умеют налаживать отношения друг с другом, с трудом включаются в общую деятельность, неохотно подчиняются внешним требованиям, особую трудность у них вызывает соблюдение общих для всех правил. Эту же тенденцию в

поведении современных старших дошкольников отметили 38,9% опрошенных нами воспитателей.

В значительной степени это связано со значительным снижением значения в детской жизни сюжетно-ролевой игры с ее сложной системой распределения ролей и обязанностей, требований к соблюдению правил и договоренностей среди детей. Большинство этических норм и правил осваивается детьми именно в совместных играх, а не через нравоучения взрослых или психологические тренинги. Однако современные дети мало играют вместе, следовательно, мало договариваются, не умеют принимать во внимание интересы другого, понимать его чувства и желания, обуздывать свои побуждения. О присутствии в их игровом репертуаре сюжетно-ролевых игр говорят лишь 11,1% воспитателей и 26,7% родителей, причем это преимущественно матери девочек, отмечающих игру «в дочки-матери» в качестве основного вида ролевых игр своих детей. Снизился и уровень развития сюжетной игры: у детей среднего и старшего дошкольного возраста преобладает игра-действие, характерная для младших дошкольников, а высший уровень развития игры (игра-отношение) проявляется лишь у 18% старших дошкольников [18].

Другим видом ролевых игр современных детей является разыгрывание ими сюжетов понравившихся мультфильмов, телесериалов, книг. Особенность этих игр в том, что их сюжет задан заранее и развитие его не требует продуктивной работы воображения, фантазии ребенка, поэтому и социализирующий эффект подобных игр оказывается незначительным.

Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева [19] отмечают, что современным детям, привыкшим к готовым развлечениям, стало неинтересно общаться друг с другом, а само общение со сверстниками стало более поверхностным и формальным: детям не о чем разговаривать или спорить, нечего обсуждать.

Снизился уровень нравственного развития дошкольников. Многозначность и многовариантность современной жизни привели к размыванию нравственных ориентиров: дети не всегда ясно понимают, «что такое хорошо, а что такое плохо», о чем говорят 16,7% опрошенных воспитателей. Свыше 30% педагогов считают, что старшие дошкольники хорошо знают разницу между плохим и хорошим, но не всегда считают нужным вести себя в соответствии с этим знанием; 27,8% воспитателей отмечают повышенную агрессивность современных детей, объясняя ее избыточным просмотром ими боевиков и приключенческих фильмов, увлечением агрессивными компьютерными играми. С ними согласны почти 23% родителей: «Мы были добрее, терпимее и спокойнее», «Современные дети раскрепощены, они более агрессивны, не всегда им присуще сострадание. Сейчас дети живут в другом мире, чем тот, в котором росли мы. В этом мире другие законы, он по-другому устроен. Он дает им многое из того, чего не было у нас, но этот мир и многое отнимает». Эти высказывания родителей старших дошкольников достаточно четко отражают целевые установки современных родителей на нравственное развитие своих детей.

Другой особенностью современных дошкольников, отмечаемой воспитателями, является повышенный эгоцентризм, о чем говорят 27,5% опрошенных. В определенной степени эгоцентризм характерен для детей дошкольного возраста, однако к 7 годам многие из них уже способны преодолеть эгоцентрическую позицию и принять во внимание точку зрения другого человека. Преодоление детского эгоцентризма является одним из важнейших механизмов социализации в дошкольном возрасте.

Приоритет личных интересов в сознании современного ребенка находит свое отражение и в таком удивительном, но ставшим нередким явлении, как незнание детьми имен некоторых своих товарищей по группе детского сада, а иногда даже и воспитателей. Кстати, эту же тенденцию замечают и школьные учителя, и все чаще от детей можно услышать безличное вежливое обращение: «Простите, а какое упражнение нужно делать?», или «Скажите пожалуйста, а можно выйти»? Подобная центрированность на себе чревата для маленьких школьников определенными трудностями: они не всегда понимают объяснения учителя, обращенные ко всему классу, не обращают внимания на его указания и требования. Кстати, воспитатели детских садов связывают такую «рассеянность» детей с

дефицитом внимания (так считают 38,9% опрошенных), что, по-видимому, не всегда верно. Школьному психологу необходимо уметь дифференцировать внешне похожие случаи невнимательности маленьких учеников.

Таким образом, очевидно, что все фиксируемые сегодня изменения в психологическом облике дошкольника (особенности его общения, игровой деятельности, личностного развития, готовности к школе), причины которых видят в неправильной, неадекватной возрастным потребностям ребенка организации его жизни, свидетельствуют о принципиально ином характере его дошкольной социализации, нежели это было в ХХ веке.

Проблема преемственности дошкольного и школьного образования. Психологи оценивают развитие дошкольника с точки зрения его готовности к переходу на следующую стадию возрастного и социального развития, то есть к школьному обучению в том его виде, в котором оно реализуется сегодня. Именно требования школы становятся критериями психологической зрелости старшего дошкольника, мерилом правильности проживания им дошкольного периода жизни. С этой позиции психологический облик современного дошкольника гораздо меньше соответствует социально желательному, идеальному, чем это было 20-30 лет назад. Социально-психологический норматив будущего школьника, заданный в соответствующих документах (ФГТ дошкольного образования и ФГОС начального образования), отчетливо свидетельствует, что школа ждет совершенно иного ребенка, нежели тот, который сегодня в нее поступает. В документах четко прописан образ идеального дошкольника, готового приступить к школьному обучению: самостоятельный, любознательный, активный, владеющий средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, обладающий развитой речью, воображением, эмоционально отзывчивый, способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, овладевший необходимыми умениями и навыками и универсальными предпосылками учебной деятельности [20]. Предполагается, что ребенок приходит в школу, начинает учиться, имея в своем арсенале достаточно развитые познавательные процессы, навыки социального взаимодействия, должный уровень мотивации, которые станут основой, базой для формирования универсальных учебных действий. Однако анализ психологических аспектов развития ребенка в современных цивилизационных условиях показывает, что сегодня преемственность дошкольного и школьного этапов развития ребенка осуществляется по большей части посредством координации установочных документов, в частности, ФГОС начального образования и ФГТ дошкольного образования.

Создается впечатление, что социокультурные, материальные и педагогические условия жизни современных дошкольников обладают меньшим развивающим потенциалом, нежели те, в которых росли дети вплоть до конца ХХ столетия. Предлагаемый различными авторами рецепт понятен и по-своему прост: надо устранить (или, по крайней мере, свести к минимуму) все то, что, по их мнению, препятствует полноценному психологическому развитию ребенка, восстановить «традиционные» семейные приоритеты и ценности, «вернуть» детям игру и «правильные» игрушки [1, 6, 17, 18]. Такая позиция, по сути дела, отражает функциональный взгляд на предназначение детства. Оно расценивается как период, который должен быть наполнен исключительно «питательным обучением»: в жизни ребенка могут присутствовать только «полезные» игрушки и занятия.

Однако в этих призывах больше негативной констатации происходящих в детской жизни перемен, больше неясных призывов и деклараций о необходимости восстановить «все как было», нежели реального анализа и оценки происходящих изменений.

А возможно ли это вообще? Можно ли полноценно внедрить в детскую жизнь те виды деятельности, которые уходят из нее вместе с исчезновением тех потребностей, которым они отвечали? Насколько реально создать «заповедную» детскую жизнь, защищенную от влияния всего того, чем сегодня живут взрослые?

Наши дети живут вместе с нами, одной с нами жизнью, и создание для них специальных психолого-педагогических условий, свободных от вредных влияний

современности, представляется по меньшей мере нереальным, а точнее — нелепым и бесполезным. Воспитание в условиях, оторванных от реальных жизненных факторов, лишится главного условия своей эффективности — соответствия реальным потребностям ребенка, его интересам, стремлениям, желаниям.

Проведенный нами опрос родителей показал, что подавляющее большинство из них (свыше 96%) считают, что их дети растут в более благоприятных условиях, чем росли они сами, у них больше возможностей для развития и самореализации, их жизнь свободнее, насыщеннее, интереснее, «у них есть то, чего у нас никогда не было». Ни один из участников нашего опроса (а среди них были не только родители, но и бабушки, дедушки детей) не аргументировал свое мнение сакраментальной фразой «А вот в наше время было лучше». Родители отмечают, что их дети играют в другие игры, у них иные интересы и увлечения, но не считают это признаком того, что они растут как-то неправильно.

Следовательно, трудно ожидать, что кто-либо из современных родителей решится на сознательное, а потому — искусственное — создание для своего ребенка тех «полезных» с психологической точки зрения условий, о которых так сокрушаются детские психологи. Более того, сегодня родители в еще большей степени, нежели это было прежде, озабочены идеей всестороннего развития своих детей, это стало одной из главных семейных ценностей. Они стараются максимально использовать те материальные и технологические ресурсы, которые предоставляют общество и современные достижения цивилизации.

Можно ли вообще ставить вопрос о правильности или неправильности детства? Его продолжительность, конкретное содержание, социальная ценность всегда отражали представления современного той или иной эпохе общества о социальном предназначении ребенка. Взрослые транслируют детям знания, умения, ценности, стереотипы, эталоны той цивилизации и того общества, в котором живут, а не того, которое было или только будет. Наивно требовать от взрослых создания для детей таких условий развития, которые отражали бы приоритеты общества, которого уже или еще нет.

Исторически сложилось так, что наиболее подробному психологическому изучению подверглось детство индустриального общества ХХ века. Выявленные тогда закономерности психического развития ребенка признаны возрастной нормой и приняты большинством психологов практически без какой-либо оговорки по поводу относительности этой нормы. Но в истории человечества были, есть и будут другие способы проживания детства, и, по-видимому, сейчас мы переживаем период перехода к другому детству, отличному от того, которое мы привыкли считать нормой.

Совершенно бессмысленно взывать в пространство с требованиями воссоздания традиционных форм детской жизни. Современные социокультурные и цивилизационные процессы имеют глобальный характер, они типичны для всех стран, находящихся на одном уровне экономического развития, связанных друг с другом общим информационным пространством. Необходимо анализировать содержание детской жизни и пытаться найти в ней новые аспекты и ресурсы, которые могут стать источниками полноценного психического и личностного развития современных детей. Сегодня ребенок нуждается не столько в сопровождении его психического развития, сколько в психологической помощи для преодоления разрыва между тем, каким общество хочет его видеть, и тем, какими оно позволяет ему быть. Именно это направление деятельности должно стать приоритетным для службы практической психологии образования, главной задачей которой было и остается создание оптимальных условий для сохранения и укрепления психологического здоровья детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова.- М., 2008.

2. Андреева, А.Д. Проблема игровой мотивации современных детей / А.Д. Андреева // Журнал практического психолога. — 2008. — №5.

3. Андреева, А.Д. Понимание первоклассниками языка школьных учебников / А.Д. Андреева, О.Д. Серебренникова // Психология и школа. — 2007. — № 4.

4. Андреева, А.Д. Современный дошкольник: возрастные нормы и жизненные реалии / А.Д. Андреева // Психолог в детском саду. — 2010. — № 2.

5. Безруких, М.М. Обучение письму / М.М.Безруких. — Екатеринбург, 2009. — 608 с.

6. Гуткина, Н.И. Новая программа развития детей старшего дошкольного возраста и подготовки их к школе / Н.И. Гуткина // Психолог в детском саду. — 2007. — № 4.

7. Келли, К. Маленькие граждане большой страны / К. Келли //Новое литературное обозрение. — 2003. — № 60.

8. Кравцова, Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста / Е.Е. Кравцова // Вопросы психологии. — 1996. — № 6.

9. Латышев, И.А. Семейная жизнь японцев / И.А. Латышев. — М.: 1985.

10. Ле Шан, Э. Мудрая книга для умных родителей. Главная книга родителей, которые желают своим детям счастья / Э.Ле Шан. — СПб.: 2009. — 288 с.

11. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. — М., 1986.

12. Машьянова, Т.Т. Актуальные проблемы речевого развития детей дошкольного возраста / Т.Т.Машьянова, М.А.Утолина — URL: pedsovet.org> Образование) /link id, 1694 /Itemid, 18.

13. Овчинников, В. Ветка сакуры / В.Овчинников. — М., 1975.

14. Палагина, Н.Н. Ребенок в этнической культуре / Н.Н.Палагина. — Бишкек, 2005.

15. Постман, Н. Исчезновение детства / Н.Постман.- URL: : neilpostman.ru

16. Славина Л.С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР. — 1948. — № 14.

17. Смирнова, Е.О. Современная игрушка: психолого-педагогические проблемы /

Е.О.Смирнова, Е.А.Абдуллаева, И.А.Рябкова, И.В.Филиппова, Е.Г.Шеина // Ребенок в современном обществе: сборник научных статей. — М., 2007.

18. Смирнова, Е.О. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей / Е.О.Смирнова, О.В. Гударева // Социология дошкольного воспитания: Труды по социологии образования. — Т. Х1. — Вып. Х1Х. — М., 2006.

19. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О.Смирнова, Т.В.Лаврентьева. — М., 2006. — 270 с.

20. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Приказ Минобрнауки РФ от 23.11.2009 № 655.

21. Цукерман, Г.А. Динамика читательской грамотности 10—15-летних школьников: информационные тексты / Г.А.Цукерман, О.Л. Обухова // Век психологии. К 100-летию Психологического института Российской академии образования. 1912-2012: материалы конференции/ под общ.ред. В.В.Рубцова. — СПб., 2012.

22. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. — М., 1989.

© Андреева А.Д., 2013

Возрастные особенности детей дошкольного возраста.

То, что развитие как физическое, так и умственное тесно связано с возрастом, понимали уже в глубокой древности. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Разумеется, это соответствие справедливо лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или другую сторону.
Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Периодизация основывается на выделении возрастных особенностей.
Возрастными особенностями называются характерные для определенного периода жизни анатомо-физиологические и психические качества. Возраст цепко удерживает развитие и диктует свою волю. Закономерности, действующие в этой области, жестко лимитируют возможности развития.
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. Как в природе все происходит в свое время, так и в воспитании все должно идти своим чередом — своевременно и последовательно.
Учет возрастных особенностей – один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, педагоги регламентируют время занятости детей различными видами деятельности, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, отбор материала, форм и методов учебно-воспитательной деятельности.Роль педагогов ДОУ, в т.ч. и как представителей отличных от семьи социальных отношений, в дошкольный период крайне актуальна. Именно в этот период происходит формирование здоровья ребенка, его базовых личностных образований. Судьба любого человека во многом зависит от того, как прошло у него дошкольное детство. Семья, детский сад, школа, они вместе, рука об руку, участвуют в воспитании и развитии ребенка. Без точного знания того, с чем ребенок рождается на свет, без глубокого понимания процессов его естественного развития по биогенетическим законам трудно воссоздать полную и достаточно сложную картину развития ребенка, строить на ее основе обучение и воспитание.Л.С. Выготский установил четыре основных закона – особенности детского развития:
1. Цикличность.
Собственно возраст как стадия развития и представляет собой цикл, со своим особым темпом и содержанием. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики в целом.2. Неравномерность развития.
Разные стороны личности, развиваются неравномерно, непропорционально на каждом возрастном этапе.3. «Метаморфозы».
Ребенок не похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет, он постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

4. Сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка.
То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется. Например, ребенок научился говорить, перестает лепетать.

В соответствии с периодизацией, принятой в отечественной психологии, дошкольным детством считается период от 3-х до 7 -ми лет. Предшествуют ему период младенчества (от 0 до l-го года) и раннего возраста (от 1-гo года до 3-х лет).
Важнейшими психическими новообразованиями раннего возраста (2-3 года) являются возникновение речи и наглядно-действенного мышления. Свидетельством перехода от периода младенчества к периоду раннего детства является развитие нового отношения к предмету, который начинает восприниматься как вещь, имеющая определенное назначение и способ употребления.

Младший возраст (3-4 года) — важнейший период в развитии дошкольника. Именно в это время происходит переход малыша к новым отношениям со взрослыми, сверстниками, с предметным миром.

Психологи обращают внимание на «кризис трех лет», когда младший дошкольник, еще недавно такой покладистый, начинает проявлять нетерпимость к опеке взрослого, стремление настоять на своем требовании, упорство в осуществлении своих целей. Это свидетельствует о том, что прежний тип взаимоотношений взрослого и ребенка должен быть изменен в направлении предоставления малышу большей самостоятельности и обогащения его деятельности новым содержанием, чтобы помочь каждому ребенку заметить рост своих достижений, ощутить радость переживания успеха в деятельности.

Детям исполнилось четыре года. (4-5 лет) Возросли их физические возможности: движения стали значительно более уверенными и разнообразными.
Дошкольники испытывают острую потребность в движении. В случае неудовлетворения этой потребности, ограничения активной двигательной деятельности они быстро перевозбуждаются, становятся непослушными, капризными. Поэтому в средней группе особенно важно наладить разумный двигательный режим, насытить жизнь детей разнообразными подвижными играми, игровыми заданиями, танцевальными движениями под музыку, хороводными играми. Заметив перевозбуждение ребенка, необходимо переключит его внимание на более спокойное занятие. Это поможет ребенку восстановить силы и успокоиться.

Переход в старшую группу (дети 5-6 лет) связан с изменением психологической позиции детей: они впервые начинают ощущать себя самыми старшими среди других детей в детском саду.
Педагогу необходимо помочь дошкольникам понять это новое положение, поддержать в детях ощущение «взрослости» и на его основе вызывает у них стремление к решению новых, более сложных задач познания, общения, деятельности. (Мы можем научить малышей тому, что умеем, мы — помощники воспитателя, мы хотим узнать новое и многому научиться, мы готовимся к школе — такие мотивы охотно принимаются старшими дошкольниками и направляют их активность.)

В возрасте 6-7 лет изменяются пропорции тела, вытягиваются конечности соотношение длины тела и окружности головы приближается к параметрам школьного возраста, складываются интеллектуальные предпосылки для начала систематического школьного обучения. Это проявляется в возросших возможностях умственной деятельности.

(PDF) Чувствительность и специфичность дошкольного скрининга зрения в Иране

Хашеми и др .: Чувствительность и специфичность дошкольного зрения…

Доступно по адресу: http://ijph.tums.ac.ir 214

4. Робаи Д. , Huynh SC, Kifley A, Mitchell P

(2006). Корректируемое и не поддающееся коррекции

нарушение зрения в популяционной выборке

12-летних австралийских детей.Am

J Ophthalmol, 142 (1): 112-8.

5. Паскуаль М., Хуанг Дж., Магуайр М.Г., Кулп М.Т.,

Куинн Г.Е., Цинер Э., Сайерт Л.А., Орел-Бикслер Д.,

Мур Б., Ин Г.С. и др. (2014). Факторы риска

амблиопии зрения у дошкольников

исследование. Офтальмология, 121 (3): 622-9.

6. Chaine G, Hullo A, Sahel J, Soubrane G,

Espinasse-Berrod MA, Schutz D,

Bourguignon C, Harpey C, Brault Y, Coste

M, Moccatti D, Bourgeois H (1998) .Случай —

Контрольное исследование факторов риска возрастной

дегенерации желтого пятна. France-DMLA

Исследовательская группа. Br J Ophthalmol, 82 (9): 996-

1002.

7. OstadiMoghaddam H, Fotouhi A, Hashemi H,

Yekta A, Heravian J, Ghalandarabadi M,

Rezvan F, Jafurzade Т,

Хабазхооб М (2012). Действительность зрения

скрининговых тестов учителей среди

детей школы в Мешхеде, Иран.Офтальмологический

Эпидемиол, 19 (3): 166-71.

8. Рансбаргер К.М., Данбар Дж.А., Чой С.Е., Хазаени

LM (2013). Результаты программы скрининга видения сообщества —

с использованием фотоэкранов Spot

. J AAPOS, 17 (5): 516-20.

9. Могхаддам А.А., Каргозар А, Зарей-Ганавати

М, Наджаран М., Нозари В., Шакери М.Т. (2012).

Скрининг факторов риска амблиопии у вербальных детей до

с использованием фотоскринера Plusoptix

: поперечное популяционное исследование на основе

.Br J Ophthalmol, 96 (1): 83-6.

10. Берч Э. Э. (2013). Амблиопия и бинокль

зрение. Prog Retin Eye Res, 33: 67-84.

11. Уильямс К., Нортстоун К., Ховард М., Харви И.,

Харрад Р.А., Воробей Дж. М. (2008). Распространенность

и факторы риска общих проблем со зрением

у детей: данные исследования ALSPAC. Br

J Ophthalmol, 92 (7): 959-64.

12. Хандекар Р., Параст Н., Араби А. (2009).

Оценка программы «проверки зрения» для

детей в возрасте от трех до шести лет в Республике

Иран.Индийский журнал J Ophthalmol, 57 (6): 437-42.

13. Weinand F, Graf M, Demming K (1998).

Чувствительность фотоскринера MTI к

амблиогенным факторам в младенчестве и раннем возрасте

детском возрасте. Graefes Arch Clin Exp Ophthalmol,

236 (11): 801-5.

14. Барри Дж. К., Кениг Х. Х. (2003). Характеристики теста

ортоптического скринингового осмотра в 3 года

детей детского сада. Br J Ophthalmol,

87 (7): 909-16.

15. Расмуссен Ф., Торен К., Кейнс Э., Андерссон Дж.,

Тайнелиус П. (2000). Пригодность стереотеста со случайными точками lang II

для выявления явного косоглазия

у 3-летних детей в детских

медицинских центрах в Швеции. Acta Paediatr, 89 (7):

824-9.

16. Робинсон Б., Бобье В. Р., Мартин Э., Брайант Л.

(1999). Измерение действительности программы проверки зрения дошкольников

.Am J

Public Health, 89 (2): 193-8.

17. Матта Н.С., Сингман Э.Л., Силберт Д.И. (2008).

Производительность прибора для проверки зрения Plusoptix

для выявления факторов риска амблиопии у

детей. J AAPOS, 12 (5): 490-2.

18. Матта Н.С., Арнольд Р.В., Сингман Э.Л., Силберт Д.И.

(2009). Сравнение plusoptiX

и MTI Photoscreeners. Arch Ophthalmol,

127 (12): 1591-5.

19.Донахью С.П., Джонсон TM, Леонард-Мартин ТК

(2000). Скрининг на амблиогенные факторы

с использованием сети непрофессионалов и фотоэкранов MTI

. Первые результаты от 15000

детей дошкольного возраста в масштабе штата.

Офтальмология, 107 (9): 1637-44; обсуждение 45-

6.

20. Хандекар Р., Аль Харби С., Абдулмаджид Т.,

Хелми С.А., Шуайли И.С. (2004). Срок действия зрения

Скрининг школьных медсестер в семи регионах

Омана.East Mediterr Health J, 10 (4-5): 528-

36.

21. Arnold RW, Tulip D, McArthur E, Shen J,

Tappel J, Arnold LE, Winkle E, Armitage

MD ( 2012). Прогностическая ценность от педиатра

Скрининг

plusoptix: влияние рефракции и выравнивание бинокля

. Бинокль Vis Strabolog Q

Simms Romano, 27 (4): 227-32.

22. Бхаве А., Бхаргава Р., Ризви А., Ризви Т., Кумар Р.

(2011). Больница и общественная валидация

инструмента скрининга для выявления

нейродисциплинарности у индийских детей в возрасте от 6

месяцев до 2 лет.Нейроэпидемиология, 37 (3-4):

177-82.

23. Сальсидо А.А., Брэдли Дж., Донахью С.П. (2005).

Прогностическая ценность фотоскрининга и

традиционного скрининга детей дошкольного возраста. J

AAPOS, 9 (2): 114-20.

Ситуационная специфика поведения детей раннего возраста в JSTOR

Abstract

Детей дошкольного возраста оценивали в различных ситуациях в классе (например, в одиночку, играя с другими детьми), чтобы определить, демонстрируют ли они последовательное поведение в пределах и в разных условиях.Каждая оценка основывалась на 15-минутном наблюдении за ребенком в определенных условиях. Когда дети наблюдались в одинаковой ситуации, стабильные модели поведения были обнаружены через 4-месячный интервал. Однако в разных ситуациях модели поведения демонстрировали изменчивость даже изо дня в день. Эти результаты позволяют предположить, что устойчивые модели реакции могут быть идентифицированы, но только применительно к конкретным ситуациям.

Информация о журнале

В качестве ведущего журнала Общества исследований в области развития ребенка с 1930 года публикуются статьи, эссе, обзоры и учебные пособия по различным темам в области развития ребенка.Журнал охватывает множество дисциплин и предоставляет новейшие исследования не только для исследователей и теоретиков, но и для детских психиатров, клинических психологов, социальных психиатров, специалистов по дошкольному образованию, педагогических психологов, учителей специального образования и других исследователей.

Информация для издателя

Wiley — глобальный поставщик контента и решений для рабочих процессов с поддержкой контента в областях научных, технических, медицинских и научных исследований; профессиональное развитие; и образование.Наши основные направления деятельности выпускают научные, технические, медицинские и научные журналы, справочники, книги, услуги баз данных и рекламу; профессиональные книги, продукты по подписке, услуги по сертификации и обучению и онлайн-приложения; образовательный контент и услуги, включая интегрированные онлайн-ресурсы для преподавания и обучения для студентов и аспирантов, а также для учащихся на протяжении всей жизни. Основанная в 1807 году компания John Wiley & Sons, Inc. уже более 200 лет является ценным источником информации и понимания, помогая людям во всем мире удовлетворять их потребности и реализовывать их чаяния.Wiley опубликовал работы более 450 лауреатов Нобелевской премии во всех категориях: литература, экономика, физиология и медицина, физика, химия и мир. Wiley поддерживает партнерские отношения со многими ведущими мировыми обществами и ежегодно издает более 1500 рецензируемых журналов и более 1500 новых книг в печатном виде и в Интернете, а также базы данных, основные справочные материалы и лабораторные протоколы по предметам STMS. Благодаря расширению предложения открытого доступа, Wiley стремится к максимально широкому распространению и доступу к публикуемому контенту, а также поддерживает все устойчивые модели доступа.Наша онлайн-платформа, Wiley Online Library (wileyonlinelibrary.com), является одной из самых обширных в мире междисциплинарных коллекций онлайн-ресурсов, охватывающих жизнь, здоровье, социальные и физические науки и гуманитарные науки.

Критерии DSM-5 для расстройства аутистического спектра максимизируют диагностическую чувствительность и специфичность у детей дошкольного возраста.

902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902 902
Название Критерии DSM-5 для расстройства аутистического спектра максимизируют диагностическую чувствительность и специфичность у детей дошкольного возраста.
Тип публикации Статья журнала
Год публикации 2019
Авторы Wiggins, LD, Rice, CE, Barger, B, Soke, GN, Lee, E LC, Moody, Moody, , Edmondson-Pretzel, R, Levy, SE
Journal Social Psychiatry Psychiatr Epidemiol
Том 54
Выпуск Дата публикации 2019 июн
ISSN 1433-9285
Ключевые слова Расстройство аутистического спектра, Контрольный список, ребенок, дошкольное учреждение, Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, женщины, мужчины, интеллектуальные нарушения , Чувствительность и специфичность
Abstract

ЦЕЛЬ: Критерии расстройства аутистического спектра (РАС) мы пересмотрено в пятом издании «Руководства по диагностике и статистике психических расстройств» (DSM).Целью этого исследования было сравнить чувствительность и специфичность определений РАС в DSM-IV-Text Revision (DSM-IV-TR) и DSM-5 в выборке детей дошкольного возраста на уровне общины. лет были включены в исследование по изучению раннего развития — фаза 2 (SEED2) и прошли всестороннюю оценку развития. Клиницисты, оценивавшие ребенка, заполнили два диагностических контрольных листа, в которых указывалось наличие и серьезность критериев DSM-IV-TR и DSM-5.Определения для DSM-5 ASD, DSM-IV-TR аутистического расстройства и DSM-IV-TR неуказанного иного расстройства развития (PDD-NOS) были созданы на основе диагностических контрольных списков. соответствовали критериям другого расстройства развития (DD). Согласие между определениями РАС в DSM-5 и DSM-IV-TR было хорошим для аутистического расстройства (0,78) и умеренным для PDD-БДУ (0,57 и 0,59). Дети, у которых было аутистическое расстройство по DSM-IV-TR, но не по DSM-5 с РАС (n = 71), с большей вероятностью имели легкие симптомы РАС или симптомы, обусловленные другим расстройством.Дети, которые встречались с PDD-NOS, но не встречались с DSM-5 ASD (n = 66), или наоборот (n = 120), с меньшей вероятностью имели умственную отсталость и с большей вероятностью были женского пола. Чувствительность и специфичность были лучше всего сбалансированы с критериями ASD DSM-5 (0,95 и 0,78, соответственно). ВЫВОДЫ. Определение ASD в DSM-5 максимизирует диагностическую чувствительность и специфичность в выборке SEED2. Эти данные подтверждают концептуальное представление DSM-5 о РАС у детей дошкольного возраста.

DOI 10.1007 / s00127-019-01674-1
Альтернативный журнал Социальная психиатрия Психиатр Эпидемиол
Идентификатор PubMed 30850887
PubMed

2

2902 / DD / NCBDD CDC HHS / США
U10DD000184 / CC / CDC HHS / США
U10DD000182 / CC / CDC HHS / США
U10DD000498 / CC / CDC HHS / США
U10 DD000181 / DD / NCBDD CDC HHS / США Штаты
U10 DD000184 / DD / NCBDD CDC HHS / США
U01 DD000498 / DD / NCBDD CDC HHS / США
U10DD000181 / CC / CDC HHS / США
CC999999 / / Внутренний CDC HHS / США
U10DD000180 CDC HHS / США
U10 DD000182 / DD / NCBDD CDC HHS / США
U10DD000183 / CC / CDC HHS / США
U10 DD000183 / DD / NCBDD CDC HHS / США

ПРАЙМ PubMed | Воспоминания матери и ребенка и особенности автобиографической памяти у детей дошкольного возраста

Citation

Valentino, Kristin, et al.«Воспоминания матери и ребенка и особенности автобиографической памяти у детей дошкольного возраста». Психология развития, т. 50, нет. 4, 2014, стр. 1197-207.

Валентино К., Наттолл А.К., Комас М. и др. Воспоминания матери и ребенка и специфика автобиографической памяти у детей дошкольного возраста. Дев Психол . 2014; 50 (4): 1197-207.

Валентино, К., Наттолл, А. К., Комас, М., Макдоннелл, К. Г., Пайпер, Б., Томас, Т. Е., и Фануэле, С. (2014). Воспоминания матери и ребенка и специфика автобиографической памяти у детей дошкольного возраста. Психология развития , 50 (4), 1197-207. https://doi.org/10.1037/a0034912

Валентино К. и др. Воспоминания матери и ребенка и специфика автобиографической памяти у детей дошкольного возраста. Dev Psychol. 2014; 50 (4): 1197-207. PubMed PMID: 24219316.

TY — JOUR T1 — Воспоминания матери и ребенка и специфика автобиографической памяти у детей дошкольного возраста. AU — Валентино, Кристин, AU — Наттолл, Эми К., AU — Комас, Мишель, AU — Макдоннелл, Кристина Дж., AU — Пайпер, Брианна, AU — Томас, Тейлор Э., AU — Fanuele, Сюзанна, 1 год — 2013/11/11 / PY — 2013/11/14 / entrez PY — 2013/11/14 / pubmed PY — 2014/12/15 / medline СП — 1197 EP — 207 JF — Психология развития JO — Dev Psychol ВЛ — 50 ИС — 4 N2 — Сверхобщая память (OGM) относится к трудностям в восстановлении определенных автобиографических воспоминаний.Тенденция к чрезмерному обобщению автобиографических воспоминаний чаще наблюдается среди людей с эмоциональными расстройствами, чем среди людей без них. Несмотря на значительные успехи в теории и идентификации механизмов, лежащих в основе этиологии OGM, между нормативными исследованиями развития автобиографической памяти и исследованиями OGM было мало интеграции. Основываясь на точки зрения психопатологии развития и опираясь на нормативные исследования в области развития социальной конструкции автобиографической памяти, в текущем исследовании изучается, являются ли количество детализации и детальное качество материнских воспоминаний предиктивными для специфики автобиографической памяти детей дошкольного возраста.Кроме того, это исследование проверило, могут ли положительные представления детей о себе объяснить эти гипотетические ассоциации. Участниками были 95 диад мать-дитя. Возраст детей варьировался от 3,5 до 6 лет, и в выборке преобладали дети с низким доходом и принадлежащие к национальному меньшинству. Диады участвовали в совместной задаче по воспоминаниям о 4 прошлых событиях, а дети участвовали в оценке специфики автобиографической памяти и представлений о себе. Результаты показали, что качество детализации, определяемое чутким руководством матери и эмоциональной связностью повествования, но не количество детализации, стиля воспоминаний матери, было в значительной степени связано со спецификой автобиографической памяти детей.Кроме того, была поддержана косвенная связь между качеством воспоминаний матери и специфичностью детской памяти через позитивные представления детей о себе. Обсуждаются направления будущих исследований и рассматриваются возможные клинические последствия. SN — 1939-0599 UR — https://wwww.unboundmedicine.com/medline/citation/24219316/mother_child_reminiscing_and_autobiographic_memory_specificity_among_preschool_age_children_ L2 — http://content.apa.org/journals/dev/50/4/1197 БД — ПРЕМЬЕР DP — Unbound Medicine ER —

Гендерная специфика детских нарративных репрезентаций в прогнозировании депрессивных симптомов в младшем школьном возрасте

  • Barkmann, C., Эрхарт, М., Шульте-Маркворт, М., & Исследовательская группа БЕЛЛА. (2008). Немецкая версия Детской шкалы депрессии Центра эпидемиологических исследований: психометрическая оценка в популяционном обследовании детей и подростков от 7 до 17 лет — результаты исследования BELLA. Европейская психиатрия детей и подростков , 17 , 116–124.

    Артикул Google ученый

  • Бауманн, Б., Пелхам, В.Э., Ланг, А. Р., Джейкоб, Р. Г., и Блюменталь, Дж. Д. (2004). Влияние материнской депрессивной симптоматики на оценки детей с СДВГ и детей-соратников. Журнал эмоциональных и поведенческих расстройств , 12 , 90–98.

    Артикул Google ученый

  • Белден, А. К., Салливан, Дж. П., и Луби, Дж. Л. (2007). Подавленные и здоровые внутренние представления дошкольников об уходе за их матерями: ассоциации с наблюдаемым поведением по уходу через год. Привязанность и человеческое развитие , 9 , 239–254.

    Артикул Google ученый

  • Беттге, С., Вилле, Н., Баркманн, К., Шульте-Маркворт, М., и Рэйвенс-Зиберер, У., Исследовательская группа БЕЛЛА. (2008). Депрессивные симптомы у детей и подростков в немецкой репрезентативной выборке: результаты исследования BELLA. Европейская психиатрия детей и подростков , 17 , 71–81.

    Артикул Google ученый

  • Бойл, М.Х. и Пиклз А. Р. (1997). Влияние материнских депрессивных симптомов на оценки поведения в детстве. Журнал аномальной детской психологии , 25 , 399–412.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бреннан, П. А., Хаммен, К., Андерсен, М. Дж., Бор, В., Наджман, Дж. М., и Уильямс, Г. М. (2000). Хроничность, тяжесть и время появления депрессивных симптомов у матери: взаимосвязь с результатами у ребенка в возрасте 5 лет. Психология развития , 36 , 759–766.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бретертон, И., & Оппенгейм, Д. (2003). Батарея стволов истории Макартура: развитие, администрирование, надежность, обоснованность и размышления о значении. В Р. Н. Эмде, Д. П. Вольф и Д. Оппенгейм (ред.), Раскрытие внутреннего мира маленьких детей. Стволовая батарея рассказов Макартура и рассказы родителей и детей (стр.55–80). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Бретертон И., Риджуэй Д. и Кэссиди Дж. (1990). Оценка внутренних рабочих моделей отношений привязанности. В M.T. Гринберг, Д. Чикетти и Э. М. Каммингс (ред.), Привязанность в дошкольном возрасте (стр. 273–308). Чикаго и Лондон: Издательство Чикагского университета.

  • Бафферд, С. Дж., Догерти, Л. Р., Карлсон, Г. А., и Кляйн, Д. Н. (2011). Психическое здоровье дошкольников, сообщаемое родителями: результаты диагностического интервью. Комплексная психиатрия , 52 , 359–369.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Бусси К. и Бандура А. (1999). Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психологический обзор , 106 , 676–713.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Cicchetti, D., & Toth, S.Л. (1998). Развитие депрессии у детей и подростков. Американский психолог , 53 , 221–241.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Коте, С. М., Бойвин, М., Лю, X., Нагин, Д. С., Зокколилло, М., и Трембле, Р. Е. (2009). Симптомы депрессии и тревоги: начало, течение развития и факторы риска в раннем детстве. Журнал детской психологии и психиатрии , 50 , 1201–1208.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Каммингс, Э. М., и Дэвис, П. Т. (1994). Материнская депрессия и развитие ребенка. Журнал детской психологии и психиатрии , 35 , 73–122.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Каммингс, Э. М., и Дэвис, П. Т. (2002). Влияние семейного конфликта на детей: последние достижения и новые темы в исследованиях, ориентированных на процесс. Журнал детской психологии и психиатрии , 43 , 31–63.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Каммингс, Э. М., Келлер, П. С., и Дэвис, П. Т. (2005). К модели семейного процесса материнских и отцовских депрессивных симптомов: изучение множественных отношений с ребенком и функционированием семьи. Журнал детской психологии и психиатрии , 46 , 479–489.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Де Лос Рейес, А., Огенштейн, Т. М., Ван, М., Томас, С. А., Драбик, Д. А., Бюргерс, Д. Э., и Рабинович, Дж. (2015). Обоснованность мультиинформантного подхода к оценке психического здоровья детей и подростков. Психологический бюллетень , 141 , 858–900.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Эггер, Х. Л., и Ангольд, А. (2004). Психиатрическая оценка дошкольного возраста (PAPA): структурированное интервью с родителями для диагностики психических расстройств у детей дошкольного возраста.В R. DelCarmen-Wiggins & A. Carter (Eds.), Справочник по оценке психического здоровья младенцев, малышей и дошкольников (стр. 223–243). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Эггер, Х. Л., и Ангольд, А. (2006). Общие эмоциональные и поведенческие расстройства у детей дошкольного возраста: презентация, нозология, эпидемиология. Журнал детской психологии и психиатрии , 47 , 313–337.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Эггер, Х.Л., Эрканли, А., Киллер, Г., Поттс, Э., Уолтер, Б. К., и Анголд, А. (2006). Тест-ретестовая достоверность психиатрической оценки дошкольного возраста (PAPA). Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 45 , 538–549.

    Артикул Google ученый

  • Эльбен, К. Э. (2000). Sprachverständnis bei Kindern. [Понимание речи детьми.] Münster: Waxmann Verlag.

  • Филд, Т., Хили, Б., Гольдштейн, С., Перри, С., Бенделл, Д., Шанберг, С., Циммерман, Э. А., и Кун, К. (1988). Младенцы матерей с депрессией демонстрируют депрессивное поведение даже со взрослыми без депрессии. Развитие ребенка, 59, 1569–1579.

  • Франкель К. А. и Хармон Р. Дж. (1996). Матери в депрессии: они не всегда выглядят так плохо, как чувствуют. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 35 , 289–298.

    Артикул Google ученый

  • Fuhrmann, P., Equit, M., Schmidt, K., & von Gontard, A. (2014). Распространенность депрессивных симптомов и связанных с ними нарушений развития у детей дошкольного возраста: популяционное исследование. Европейская психиатрия детей и подростков , 23 , 219–224.

    Артикул Google ученый

  • Гудман Р.(1999). Расширенная версия вопросника о сильных сторонах и трудностях как справочник по детским психиатрическим заболеваниям и, как следствие, бремени. Журнал детской психологии и психиатрии , 40 , 791–799.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Гудман, С. Х., & Готлиб, И. Х. (1999). Риск психопатологии у детей матерей с депрессией: модель развития для понимания механизмов передачи. Психологический обзор , 106 , 458–490.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Гудман, С. Х., Роуз, М. Х., Коннелл, А. М., Брот, М. Р., Холл, К. М., и Хейворд, Д. (2011). Материнская депрессия и детская психопатология: метааналитический обзор. Обзор клинической детской и семейной психологии , 14 , 1-27.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Грыч, Ю.Х., Ваксмут-Шлефер, Т., и Клоков, Л. Л. (2002). Агрессия между родителями и представления маленьких детей о семейных отношениях. Журнал семейной психологии , 16 , 259–272.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Грыч, Дж. Х. (2005). Конфликт между родителями как фактор риска дезадаптации детей: последствия для разработки программ профилактики. Обзор суда по семейным делам , 43 , 97–108.

    Артикул Google ученый

  • Хмель, Х. (1995). Возрастные и гендерные эффекты родительской депрессии: комментарий. Психология развития , 31 , 428–431.

    Артикул Google ученый

  • Хорвиц, С. М., Бриггс-Гоуэн, М. Дж., Сторфер-Иссер, А., и Картер, А. С. (2007). Распространенность, корреляты и стойкость материнской депрессии. Журнал женского здоровья , 16 , 678–691.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Ху Л. и Бентлер П. М. (1999). Критерии отсечения для индексов соответствия в анализе ковариационной структуры: обычные критерии по сравнению с новыми альтернативами. Моделирование структурных уравнений: многопрофильный журнал , 6 , 1–55.

    Артикул Google ученый

  • Хосе П.Э. (2013). ModGraph-I: программа для вычисления клеточных средних для графического отображения умеренных анализов: Интернет-версия, версия 3.0 . Веллингтон, Новая Зеландия: Веллингтонский университет Виктории.

    Google ученый

  • Кроенке, К., Спитцер, Р. Л., и Уильямс, Дж. Б. (2001). Пакет Phq ‐ 9. Журнал общей внутренней медицины , 16 , 606–613.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Лайбле, Д., Карло, Дж., Торквати, Дж., И Онтаи, Л. (2004). Восприятие детьми семейных отношений, оцениваемое в задании на завершение кукольной истории: связи с воспитанием детей, социальной компетентностью и экстернализирующим поведением. Социальное развитие , 13 , 551–569.

    Артикул Google ученый

  • Литтл Т. Д., Каннингем В. А., Шахар Г. и Видаман К. Ф. (2002). В посылку или не в посылку: исследуя вопрос, взвешивая по существу. Моделирование структурных уравнений , 9 , 151–173.

    Артикул Google ученый

  • Лёлин, Дж. К. (1998). Модели со скрытыми переменными: введение в факторный, путевой и структурный анализ . Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Google ученый

  • Лёве Б., Кроенке К., Херцог В. и Грефе К. (2004). Измерение результатов депрессии с помощью краткого инструмента самоотчета: чувствительность к изменениям в Анкете здоровья пациента (PHQ-9). Журнал аффективных расстройств , 81 , 61–66.

    Google ученый

  • Лёве Б., Спитцер Р. Л., Ципфель С. и Херцог В. (2002). Анкета о состоянии здоровья пациента (PHQ), немецкая версия, руководство и материалы . Карлсруэ: Pfizer.

    Google ученый

  • Люби, Дж. Л., Гэффри, М. С., Тиллман, Р., Эйприл, Л. М., и Белден, А.С. (2014). Траектории от дошкольных расстройств к полной депрессии DSM в школьном возрасте и раннем подростковом возрасте: преемственность дошкольной депрессии. Американский журнал психиатрии , 171 , 768–776.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Маккоби, Э. Э. (2002). Гендер и групповой процесс: перспектива развития. Текущие направления в психологической науке , 11 , 54–58.

    Артикул Google ученый

  • Мюллер, Э., Перрен, С., и Вустманн Зайлер, К. (2014). Связность и содержание повествований, основанных на конфликте: ассоциации с семейным риском и дезадаптацией. Журнал семейной психологии , 28 , 707–717.

    Google ученый

  • Мутен, Л. К., и Мутен, Б. О. (1998–2012). Руководство пользователя Mplus .Седьмое издание Лос-Анджелес, Калифорния: Muthén & Muthén.

    Google ученый

  • Новаковски, М. Э., Шмидт, Л. А., и Вайланкур, Т. (2014). Материнская депрессия и поведенческие и эмоциональные результаты детей: обзор модераторов и посредников контекстного и индивидуального уровня. Культурные и контекстные перспективы риска развития и благополучия , 39 , 204–219.

    Артикул Google ученый

  • Оппенгейм, Д., Эмде, Р. Н., и Уоррен, С. (1997a). Повествовательные представления детей о матерях: их развитие и ассоциации с адаптацией ребенка и матери. Развитие ребенка , 68 , 127–138.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Оппенгейм Д., Нир А., Уоррен С. и Эмде Р. Н. (1997b). Регулирование эмоций в совместном построении рассказов матери и ребенка: ассоциации с детскими рассказами и адаптация. Психология развития , 33 , 284–294.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Робинсон, Дж. Л., и Манц-Симмонс, Л. (2003). Система кодирования повествования Макартура: один из подходов к выделению аффективного смысла, создаваемого в основной батарее рассказов Макартура. В R.N. Эмде, Д. Вольф и Д. Оппенгейм (ред.), Раскрытие внутреннего мира маленьких детей. Батарея стержней истории Макартура и рассказы родителей и детей (стр.81–91). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

  • Шефер, К. Э. (ред.) (1993). Терапевтические возможности игры. Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон.

  • Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Оценка соответствия моделей структурных уравнений: тесты значимости и описательные критерии согласия. Методы психологического исследования Интернет , 8 , 23–74.

    Google ученый

  • Шамир, Х., Шудлих, Т. Д. Р., и Каммингс, Э. М. (2001). Брачный конфликт, стили воспитания и детские представления о семейных отношениях. Воспитание , 1 , 123–151.

    Артикул Google ученый

  • Шибер Л., Дэвис Б. и Хопс Х. (2002). Гендерная уязвимость к депрессии у детей матерей с депрессией. В С. Х. Гудман и И. Х. Готлиб (ред.), Дети родителей с депрессией: механизмы риска и последствия для лечения (стр.253–274). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

  • Сим, Л. Дж., И Англия, М. Дж. (2009). Депрессия у родителей, родителей и детей: возможности для улучшения выявления, лечения и профилактики . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

  • Штадельманн, С., Отто, Ю., Андреас, А., фон Клитцинг, К., и Кляйн, А. М. (2015). Материнский стресс и интернализирующие симптомы у дошкольников: сдерживающая роль связности повествования. Журнал семейной психологии , 29 , 141–150.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Stadelmann, S., Perren, S., von Wyl, A., & von Klitzing, K. (2007). Связь между семейными отношениями и симптомами / сильными сторонами в детсадовском возрасте: какова роль родительских представлений детей? Журнал детской психологии и психиатрии , 48 , 996–1004.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Стил, М., Стил Х. и Йоханссон М. (2002). Материнские предикторы социального познания детей: перспектива привязанности. Журнал детской психологии и психиатрии , 43 , 861–872.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Стовер, К. С., ван Хорн, П., и Либерман, А. Ф. (2006). Представления родителей в пьесе свидетелей супружеского насилия дошкольного возраста. Журнал семейного насилия , 21 , 417–424.

    Артикул Google ученый

  • Тот, С. Л., Рогош, Ф. А., Стердж-Эппл, М., и Чиккетти, Д. (2009). Материнская депрессия, безопасность привязанности детей и репрезентативное развитие: организационная перспектива. Развитие ребенка , 80 , 192–208.

    Артикул PubMed PubMed Central Google ученый

  • Траполини, Т., Унгерер, Дж. А., и МакМахон, К. А. (2008). Материнская депрессия: отношения с представлениями о материнской заботе и эмоциональная доступность в дошкольном возрасте. Привязанность и человеческое развитие , 10 , 73–90.

    Артикул Google ученый

  • Твенге, Дж. М., и Нолен-Хуксема, С. (2002). Возраст, пол, раса, социально-экономический статус и разница в когорте рождения в описании детской депрессии: метаанализ. Журнал аномальной психологии , 111 , 578–588.

    Артикул PubMed Google ученый

  • фон Клитцинг, К., Келси, К., Эмде, Р. Н., Робинсон, Дж., И Шмитц, С. (2000). Гендерные характеристики игровых повествований пятилетних детей и ассоциации с оценками поведения. Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 39 , 1017–1023.

    Артикул Google ученый

  • фон Клитцинг, К., Уайт, Л. О., Отто, Ю., Фукс, С., Эггер, Х. Л., и Кляйн, А. М. (2014). Коморбидность депрессии в дошкольном тревожном расстройстве. Журнал детской психологии и психиатрии , 55 , 1107–1116.

    Артикул Google ученый

  • Уоррен, С. Л., Оппенгейм, Д., и Эмде, Р. Н. (1996). Могут ли эмоции и темы в детской игре предсказать поведенческие проблемы? Журнал Американской академии детской и подростковой психиатрии , 35 , 1331–1337.

    Артикул Google ученый

  • Вайсман М. М., Орвашель Х. и Падиан Н. (1980). Сравнение шкал самооценки детских симптомов и социального функционирования с отчетами матери и ребенка. Журнал нервных и психических заболеваний , 168 , 736–740.

    Артикул PubMed Google ученый

  • Woerner, W., Becker, A., & Rothenberger, A.(2004). Нормативные данные и свойства шкалы немецкого родительского SDQ. Европейская психиатрия детей и подростков , 13 , ii3 – ii10.

    Google ученый

  • Ю, Ю. С., Попп, Дж., И Робинсон, Дж. (2014). Материнский дистресс влияет на семейные представления маленьких детей через взгляд матери на поведение ребенка и взаимоотношения родителей и детей. Детская психиатрия и развитие человека , 45 , 52–64.

    Артикул Google ученый

  • PEDS20143889 448..462

    % PDF-1.4 % 141 0 объект > эндобдж 138 0 объект > поток Arbortext Advanced Print Publisher 9.1.510 / W Unicode2021-03-06T02: 40: 45-08: 002015-07-06T20: 07: 38 + 05: 302021-03-06T02: 40: 45-08: 00application / pdf

  • PEDS20143889 448..462
  • Acrobat Distiller 10.0.0 (Windows) uuid: b05042a5-8081-4bbe-bcaf-d465395ae49auuid: dc0791ea-1dd1-11b2-0a00-5b00780af1ff конечный поток эндобдж 133 0 объект > эндобдж 135 0 объект > эндобдж 136 0 объект > эндобдж 137 0 объект > эндобдж 65 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Thumb 128 0 R / Type / Page >> эндобдж 70 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Thumb 129 0 R / Type / Page >> эндобдж 87 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Thumb 130 0 R / Type / Page >> эндобдж 92 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Thumb 131 0 R / Type / Page >> эндобдж 99 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text] >> / Rotate 0 / Thumb 132 0 R / Type / Page >> эндобдж 194 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB] / XObject >>> / Type / Page >> эндобдж 195 0 объект > / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC] / XObject >>> / Type / Page >> эндобдж 218 0 объект [221 0 R 222 0 R 223 0 R] эндобдж 219 0 объект > поток q 354.9945831 0 0 77.5988159 114.5027008 620.4011841 см / Im0 Do Q BT / T1_0 1 Тс 12 0 0 12 119,66803 517,99985 тм (DOI: 10.1542 / peds.2014-3889, первоначально опубликовано в Интернете 7 июля 2015 г .;) Tj 13,5415 1 тд (2015; 136; e448) Tj / T1_1 1 Тс -4.361 0 Тд (Педиатрия \ 240) Tj / T1_0 1 Тс -6.53949 1.00001 Td (Чарльз Т. Вуд, Кэтрин Каллен и Кэтлин Н. Лор) Tj -4.06801 1 тд (Ина Ф. Уоллес, Нэнси Д. Беркман, Линда Р. Уотсон, Тамера Койн-Бисли, \ ) Tj / T1_2 1 Тс 9.03951 1 тд (Младший: систематический обзор) Tj -8.46101 1 тд (Скрининг задержки речи и речи у детей 5 лет и старше) Tj ET BT / T1_0 1 Тс 12 0 0 12 426,32797 435,99994 тм () Tj 0 0 1 рг -22.388 0 Тд (http://pediatrics.aappublications.org/content/136/2/e448)Tj 0 г 3.95951 1 тд (находится в Интернете по адресу:) Tj -9.0135 1.00001 Td (Онлайн-версия этой статьи вместе с обновленной информацией и s \ услуги, is) Tj ET BT 0 0 1 рг / T1_0 1 Тс 10 0 0 10 98,38995 377,99997 тм (http://pediatrics.aappublications.org/content/suppl/2015/07/02/peds.2014 \ -3889.DCSupplemental) Tj 0 г 15.27801 1 тд (Дополнение к данным:) Tj ET 84 184 416 52 пере 0 0 мес. S BT / T1_0 1 Тс 10 0 0 10 94 189,99991 тм (Американской академией педиатрии. Все права защищены. Печатать ISSN: \ 1073-0397. ) Tj 0 1 ТД (Американская академия педиатрии, 345 Парк-авеню, Итаска, Иллинойс, 6 \ 0143. Copyright \ 251 2015) Tj 0 1.00001 TD (издается непрерывно с 1948 года. Педиатрия принадлежит, издайте \ ed, и товарный знак) Tj 0 1 ТД (Педиатрия — официальный журнал Американской академии педиатрии \ .Ежемесячное издание, it) Tj ET q 389 0 0 57,5 ​​97,5 72,5 см -1 TL / Im1 Do Q BT / T1_0 1 Тс 8 0 0 8 328.76794 24 тм (от гостя 6 марта 2021 г.) Tj 0 0 1 рг -12.60901 0 Тд (www.aappublications.org/news)Tj 0 г -7.55398 0 Тд (Загружено с) Tj ET конечный поток эндобдж 220 0 объект > / Filter / FlateDecode / Height 388 / Length 137508 / Name / X / Subtype / Image / Type / XObject / Width 1775 >> stream H ֻ JA @ xE, | 7m ץ $ ku3L

    Царство проблемного PLS-5 и расцвет гиперинтеллектуального картофеля

    Заработайте 10 бонусных баллов, комментируя сообщение в блоге

    Те из нас, кто применял PLS-5 с момента его выпуска в 2011 году, знают, что этот тест сопряжен со значительными психометрическими проблемами.Предыдущие обзоры его низкой чувствительности, специфичности, достоверности и надежности широко обсуждались ЗДЕСЬ, и ЗДЕСЬ, , а также в многочисленных группах SLP на Facebook.

    Одна из наиболее значительных проблем этого теста заключается в том, что его нормативная выборка включала «клиническую выборку из 169 детей в возрасте от 2 до 7 лет; у 11 детей диагностировано расстройство рецептивной или экспрессивной речи».

    Проблема с таким включением состоит в том, что, согласно Pena, Spalding, & Plante, (2006), когда целью теста является выявление детей с языковыми нарушениями, включение детей с языковыми нарушениями в нормативную выборку может снизить точность идентификация.

    Действительно, после его внедрения многие клиницисты начали замечать, что этот тест значительно недооценивает детей с языковыми нарушениями и завышает их оценки. Таким образом, судя по его представлению, из-за строгих правил округа и квалификационных критериев многие дети, которые имели бы право на получение услуг с администрацией PLS-4 , больше не имели права на получение услуг при администрировании PLS-5 .

    В течение многих лет SLP писали Пирсону, выражая свои претензии по поводу этого теста, с ответами от гневных до откровенно юмористических, как видно из приведенной ниже формы ответа (предоставленной анонимным респондентом).

    И теперь похоже, что Пирсон готов слушать. Несколько дней назад многие из нас, кто приобрел этот тест, получили следующее электронное письмо: оно содержит ссылку на опрос на платформе Survey Monkey, в котором клиницисты спрашивают их мнение об администрировании PLS-5 и способах его улучшения. Так что, если вы один из этих клиницистов, пожалуйста, дайте честный отзыв об этом тесте , в конце концов, наших маленьких клиентов заслуживают гораздо большего, чем быть недооцененными этой оценкой и отказываться в услугах в результате его администрация .

    Список литературы :

    • Пенья, E.D., Сполдинг, T.J., & Plante, E. (2006). Состав нормативных групп и принятие диагностических решений: стрелять себе в ногу.

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *