Уровень усвоения знаний: Page not found — Броздецкий В.С. Рабочие матeриалы.

Содержание

Page not found — Броздецкий В.С. Рабочие матeриалы.

Unfortunately the page you’re looking doesn’t exist (anymore) or there was an error in the link you followed or typed. This way to the home page.

  • Arduino
  • 3D
    • Начальные навыки
    • интересное
    • Танки
    • Архив работ
  • Из опыта
    • Технологии в обучении
    • AverMedia
    • AverMedia2
  • ФГОС
    • «Сингапурская методика»
    • Интеллект-карта
    • Возрастные особенности
    • УУД?
    • УУД в основной школе
    • УУД информатика и ИКТ
    • УУД биология 5-6 класс
    • Система оценивания
    • Уровни усвоения материала
    • Файлы
  • Лекции Педсовета
    • Ссылки
    • Людмила Ясюкова
  • LearningApps
    • Человек
      • Обмен веществ
    • Зоология
      • Членистоногие
      • Хордовые
    • Ботаника
      • Цветок
      • Многообразие растений
    • Информатика и ИКТ
      • Количество информации
      • Логика
      • Паскаль
      • БД и СУБД
      • Занимательные задачи
      • Устройство
    • Игры
    • Общая биология
  • Биология
    • Cсылки по биологии
    • Интересно
      • Документы ООН
    • Планирование
    • ФГОС и биология
    • Для учителя
    • Система оценивания
    • К уроку
      • Входной контроль
    • Библиотечка
    • ЕГЭ и ГИА литература
    • Видео к уроку
      • Анатомия, физиология
      • Растения и животные
      • Общая биология
    • 5 классы
      • Контроль
    • Ботаника
      • Справочные материалы
      • Контроль
      • Итоговый контроль
      • Тесты
    • Зоология
      • Справочные материалы
      • Итоговый контроль
      • Test
    • Биология человека
      • Контроль
      • Test
    • Общая биология(темы к ЕГЭ)
    • Схемы к уроку
    • Фото
    • Словарик
  • Общая биология
    • Поурочное планирование
    • ЕГЭ — 2012
    • ЕГЭ — 2013
    • Спецификация 2013
    • ЕГЭ. Диагностика и тренировки
      • Часть В
    • ГИА. Тренировки и диагностика
    • Введение в биологию
    • Химия клетки
    • Цитология
      • ________Ответы
    • Онтогенез
    • Генетика
      • ________ Ответы
    • Экология
    • Эволюция
    • Анатомия
      • _______ Ответы
    • Зоология
      • _______Ответы
    • Ботаника
      • _______Ответы
    • Оформление задач
      • Пример решения
  • Информатика и ИКТ
    • 11 классы
      • Модели и моделирование
    • 10 класс
    • 9 класс
      • Работа в электронных таблицах
    • 8 класс
      • Работа в электронных таблицах
      • Технология
    • 7 класс
      • Работа в электронных таблицах
      • Проектная деятельность
    • 6 класс
    • 5 класс
      • Надомное обучение
    • Stereo
    • Файлы
    • Ссылки по Информатике
    • К уроку
    • Правила
    • Планирование
    • Система оценивания
    • Библиотечка
    • Задачи
      • Задачи на ввод-вывод
      • Задачи «на ветвление»
      • Задачи «на циклы»
      • Задачи «Массивы одномерные»
      • Задачи «Массивы двумерные»
      • Задачи на подпрограммы
      • Задачи на символьные переменные
      • Сортировка
      • Циклы
      • Интересные программы
    • Процедуры и функции
    • Рекурсии
      • Имитация работы цикла
    • Записи
    • Информация
    • Системы счисления
    • Логика
    • Методика
    • СПО в российских школах
    • Фотоархив
    • Олимпиада (Ярославль)
    • Подготовка к экзаменам
      • Задачи
      • Задания ЕГЭ
    • ЕГЭ_2015
      • Новая страница
    • Особенности ЕГЭ 2013
  • Презентации
    • Задачи В5
      • Практика
      • Практика
      • Практика
      • Практика
      • Практика
      • Практика
    • Архив
    • Библиотечка
    • 2012
    • z2_2016
  • НОУ
    • Проекты
    • Архив хороших проектов
    • Учителю
  • Портфолио
  • Фото и видео
    • Видео
      • Учебное кино
    • Бёрдинг
      • Результаты участия
  • Робототехника
    • Описание
      • Часть 2
      • Часть 3
      • Часть 4
      • Часть 5

Уровни усвоения учебной информации | uchutrudu.

ru

 

Характеристика уровней усвоения учебной информации (по В.П. Беспалько)
Уровень усвоения Название уровня Характеристика уровня
0 (нулевой) Понимание Отсутствие у обучающегося опыта (знаний) в конкретном виде деятельности. Вместе с тем понимание свидетельствует о его способности к восприятию новой информации, т.е. о наличии обучаемости
I Узнавание Наличие ответа в задании: да/нет, выбор правильного ответа, выбор ответов на соответствие вопросам;

Обучающийся выполняет каждую операцию деятельности, опираясь на описание действия, подсказку, намек (репродуктивное действие)

II Воспроизведение Обучающийся самостоятельно воспроизводит и применяет информацию в ранее рассмотренных типовых ситуациях, при этом его деятельность является репродуктивной
III Применение Способность обучающегося использовать приобретенные знания и умения в нетиповых ситуациях; в этом случае его действие рассматривается как продуктивное
IV Творчество Обучающийся, действуя в известной ему сфере деятельности, в непредвиденных ситуациях создает новые правила, алгоритмы действий, т.
е. новую информацию; такие продуктивные действия считаются настоящим творчеством

 

Упомянутые критерии и уровни усвоения знаний нашли широкое применение в педагогической практике и в научных целях при оценке качества усвоения знаний школьниками.

Каждый человек в процессе обучения и последующей трудовой деятельности достигает определённого уровня мастерства, которое можетбыть соотнесено с определённым уровнем освоения:

  • при усвоении на первом уровне — это ученик или любитель;
  • на втором – профессионал — исполнитель;
  • на третьем — эксперт;
  • на четвёртом — творец.

Ученический (первый) уровень деятельности – начальный уровень освоения деятельности в процессе восхождения к мастерству в некоторой области. Это также начальный уровень обучения вообще и его соответственно называют уровнем знакомства. Главная особенность усвоения на этом уровне — неспособность ученика самостоятельно, без помощи извне (подсказка, инструкция, алгоритм) воспроизводить и применять усвоенную информацию.

Использование тестов с выбором ответа из предложенной серии ответов – типичный пример деятельности на первом уровне, поскольку предлагаемые на выбор ответы становятся подсказкой и деятельность учащегося состоит в узнавании и правильном ответе ранее усвоенной информации. Деятельность такого же уровня выполняет ученик, если он нуждается в устной или письменной инструкции, чтобы решить задачу или выполнить практическое действие.

 Исполнительский (второй) уровень усвоения — уровень воспроизведения по памяти ранее усвоенной информации и способен применять усвоенные алгоритмы деятельности (без помощи извне) для решения типовых задач. Никакой новой информации на этом уровне деятельности не создаётся, а только буквально воспроизводится то, что ранее было заучено.

Экспертный (третий) уровень деятельности – уровень высоко квалифицированной профессиональной деятельности, достижение которого позволяет решать широкий круг нетиповых (реальных) задач. Нетиповые задачи требуют комбинирования известных алгоритмов и приёмов деятельности, эвристического (комбинаторного) мышления, которое позволяет необычным образом использовать известную информацию при решении неизвестных ранее задач. Эвристические решения, как правило, сопровождаются развёрнутым обсуждением возможных альтернатив и экспериментированием. Деятельность на этом уровне обогащает личный опыт ученика новой только для него информацией, повышая его профессиональное мастерство.

Творческий (четвёртый) уровень деятельности — предполагает способность ученика добывать объективно новую информацию благодаря своей уникальной одарённости к данному виду деятельности и эффективной подготовке к ней. У всех на слуху имена всемирно известных творцов новых научных теорий и технических устройств, таких как Эйнштейн или Эдисон. Творцы всегда создают объективно новую информацию, которая позволяет человечеству продвигаться по пути социального прогресса.

Четыре уровня усвоения образуют естественную лестницу мастерства, по которой все мы карабкаемся всю свою жизнь, каждый в своей области деятельности и каждый с различным успехом, иногда надолго застревая на отдельных её ступеньках.

 Классификация тестов по уровням освоения деятельности

Уровень усвоения

 

Структура теста
Характер задания

 

Характер эталона выполнения задания

 

1 уровень –  выборочные

 

На опознание (альтернативные), когда обучающийся на основе изучения предложенного объекта дает заключение о соответствии его вопросу, опознает его.

 

На различение, когда из нескольких предложенных объектов обучающийся должен выделить те, о которых его спрашивают, т. е. вопрос с несколькими ответами в произвольном порядке, из которых один или несколько правильные.

 

На соотнесение (классификацию), когда требуется правильно соотнести объекты с их характеристиками и свойствами, т. е. несколько вопросов и несколько правильных ответов на них.

Эталонная альтернатива.

 

 

 

 

Код соотнесения вопроса и правильного ответа (ответов).

 

 

 

Коды соотнесения вопросов и правильных ответов.

 

2 уровень –  воспроизведение

 

На подстановку — текст или формула, чертеж или схема с пропуском слов, фраз, букв, чисел, линий, элементов и т. п.

 

Конструктивные — предусматривают, что обучающиеся должны самостоятельно конструировать ответ, принимать решения, воспроизводить формулировки, давать характеристику, анализ изученного явления, выполнить чертеж, эскиз, график, вывести формулу и т. п.

 

Типовые задачи — условия, данные, собственно задание.

 

Пропущенные слова, фразы, буквы, числа, элементы схемы и т. п.  и соответствующие коды правильных ответов.

 

Правильные ответы на поставленные вопросы, задания с выделением операций.

 

 

 

Рациональная последовательность решения задачи с выделением существенных операций.

3 уровень –  эвристические

 

Задания, требующие самостоятельного преобразования знаний для решения нетиповых задач. Варианты рационального выполнения заданий эвристического характера.
4 уровень – творческие

 

Задания, требующие творческого применения знаний — на конструирование, рационализацию, модернизацию и т. п. Варианты решения или описание сущности, принципа рационального выполнения задания. Эталонные эскизы, схемы, конструкции и т. п.

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

 

Творческий уровень усвоения знаний

 

1.     Обладает многосторонними способностями.

2.     Работает быстро. Имеет высокую общую работоспособность.

3.     Испытывает непрерывную потребность в умственном труде.

4.      Обобщает «с места», не имея при этом никакой дополнительной информации.

5.     Обладает умениями широко интерпретировать и конструировать материал, пересказывая разными способами.

6.     Рассматривает один и тот же факт, явление с разных точек зрения, проявляя глубокий интерес к открытиям в мировой цивилизации. Защищает позицию автора, умеет доказывать, опровергать.

7.     Работает с удовлетворением с различной литературой (справочники, энциклопедический материал, научно-популярная статья, занимательная литература), отыскивая, отбирая необходимый материал, увлекаясь историей открытий с определенной целевой  установкой.

8.     Умеет «встраивать» новые знания в систему уже усвоенных и применяемых на практике знаний и в проблемную ситуацию.

9.     Высказывает содержательную свою мысль, идею.

10.  Умеет переводить письменную речь в устную, самостоятельно подготовив доклад, а затем преобразовав его в выступление.

11.  Расширяет при выполнении творческого задания самостоятельно поисковую деятельность, открывая новые стороны изучаемого явления, объекта.

12.  Умеет приводить знания в движение, в результате чего устанавливаются новые взаимосвязи, формируются  новые обобщения, делаются новые выводы.

13.  Свободно ориентируется в овладении умениями сопоставлять, критически анализировать.

14.  Умеет проводить самоанализ личного знания, подбирая методы предстоящей работы.

15.  Самостоятелен в принятии решения.

16.  С большим интересом посещает занятия в системе дополнительного образования, расширяя и углубляя знания в интересующей его области.

 

 

 

1.     Легко генерирует идеи.

2.     Оригинален в мышлении.

3.     Умеет мобилизовать усвоенные знания и умения на предстоящую деятельность, придавая ей строгую логичность, последовательность в выполнении заданий.

4.     Свободно владеет операционными способами освоения знаний (сравнение, анализ, синтез, простые и сложные обобщения, абстрагирование и т.д.).

5.     Обладает разными видами обобщающих приемов. Умеет ассоциировать аналогичные связи.

6.     Свободно владеет поиском недостающей информации. Умеет приобретать знания в процессе самостоятельной поисковой деятельности.

7.     Имеет большой словарный запас.

8.     В ходе опытной работы пытается получить пробные выводы и варианты решения.

9.     Умственная активность мобильна, динамична, но не все используемое учителем на уроке переходит в фонд развития личности.

10.  Умеет объяснять материал от описания до доказательства и объяснения в процессе закрепления знаний.

11.  Свободно видит причинно-следственные связи, пытаясь вывести закономерности.

12.  Испытывает трудности в «встраивании» межпредметных и новых знаний в старые знания в переводе от умозаключения к выводам и от выводов к обобщениям.

13.  Свободно «свертывает» знания, делая обобщающие выводы, но в обратной операции – «развертывании» знаний – испытывает трудности по причине недостаточных знаний технологии анализа и синтеза и видения связей сравнений с анализом и синтезом.

14.  Может долго слушать, читать, конструировать задачи, используя разные формы записей, используя эту информацию в разных формах учебной деятельности, но она лоскутная, обрывочная, по причине отсутствия обобщения и классификации ее.

15.  Имеет довольно высокое качество знаний, но оно не является постоянным по причине отсутствия самоконтроля.

16.  Система знаний представлена случайными ассоциациями, и собирается  она из разрозненных фактов, а не выведена из основных выводов и умозаключений.

17.  Зная, а возможно, и не осознавая  недостаточное развитие памяти, внимания и не тренируясь самостоятельно в развитии отдельных психических сфер личности, намеренно избегает ситуации, где требуется большая умственная нагрузка.

 

1.     Обладает прочными знаниями и твердыми умениями всех умственных действий, развивающих творческую индивидуальность личности.

2.     Процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Ребенок осознает цель, понимает возникшую проблему. Внутренне планирует содержание, структуру и проектируемые  результаты деятельности.

3.     Умеет проводить тщательный анализ задачи, наличие данных в ней.

4.     Предстоящей деятельности придается строгая логичность. Составляется план последовательности выполнения заданий.

5.     Проверяет правильность решения задачи. При перенесении способов решения на другие виды задач самостоятельно находит новые приемы решения.

6.     Составляет рассказы, сказки, загадки. Творчески подходит к изложению.

7.     Распространяет знания на большую совокупность объектов, явлений, а также переносит их с одного параграфа на другой, с одной темы на другую, из одного учебного курса в другой.

8.     Выделяет сущность в явлениях, процессах, виде связи, зависимости между явлениями, процессами.

9.     Умеет выбрать оптимальные пути решения на основе систематизации большого объема информации, в том числе межпредметного характера.

10.  Пытается самостоятельно выделить отдельно причины, следствия, а также причинно-следственные связи в развитии явлений и на основе этих процессов выделять закономерности, делать выводы.

11.  Умеет получить вывод из информации, а затем развернуть его в текст с движением от главной мысли до конкретного знания.

12.  Моделирует ход суждений, обладая системной информацией, при этом твердо удерживая внутренний план действий.

13.  Имеет знания и умения по самообразованию и самообучению

 

 

 

 

Репродуктивно-творческий уровень усвоения знаний

 

1.     Стремится к выделению главного, обобщению, а также сравнению, доказательству, опровержению. Однако системой умственных действий не обладает.

2.     Умеет делать простые  выводы в более сложные, а также преобразовывать в заключения.

3.     Овладение материалом происходит в том же объеме и порядке, в каком изложены в учебнике, не внося нового.

4.     Воспроизведение материала отчетливо осознается.

5.     Учебные задания выполняются  первоначально на уровне копирования и воспроизведения (1-й этап). В процессе закрепления (2-й этап) проявляется  догадливость, сообразительность, однако проявить собственное отношение к фактам не умеет. В ходе обобщающего контроля (3-й этап) знания и умения поднимаются на новый уровень и выходят за рамки выводов и правил, то есть творческий уровень.

6.     Проявляет вдумчивое отношение к установлению новых связей между явлениями и процессами.

7.     Свободно переносит знания с одного явления на другое, но не широко.

8.     Предпринимает попытку открыть новые знания, систематизируя, классифицируя факты, но небольшие по объему.

9.     Умеет проводить опытную и опытно-экспериментальную работу на основе предложенного учителем плана, наблюдая и фиксируя значительное в явлениях,  процессах, а также делать выводы из фактов и их совокупности, но разработать план поисковой работы самостоятельно не умеет.

10.  Принимает активное участие  в решении одной задачи, имеющей разные задания, сначала простые и далее усложненные, но самостоятельно дополнить задачу не может, поставив, например, ряд вопросов.

11.  Ведет рассказ от начала до конца подробно, сжато, разделяя на логически законченные части, выборочно.

12.  Может работать с несколькими информационными источниками сразу (учебник, занимательная литература, энциклопедические материалы), выбирая и конструируя короткую информацию.  

 

 

ОСНОВНЫЕ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ

1.    Творческий уровень усвоения знаний

1.1.          Обобщает «с места», не имея при этом никакой дополнительной информации.

1.2.          Приводит знания в движение, открывая новые знания изучаемого явления, формируя новые обобщения, делая новые выводы.

1.3.          Испытывает непрерывную потребность в умственном труде.

1.4.          Рассматривает один и тот же факт, явление с разных точек зрения, проявляя глубокий интерес к научным открытиям.

1.5.          Содержательно высказывает свою мысль, идею. Легко переводит письменную речь в устную и устную в письменную, активно вносит комментарии к тексту.

2.    Творческий (скрытый) уровень овладения знаниями

2.1.          Легко генерирует идеи.

2.2.          Имеет большой словарный запас слов. Обладает культурой речи.

2.3.          В ходе опытной, опытно-экспериментальной работы пытается получить пробные выводы и варианты решения.

2.4.          Система знания представлена отдельной ассоциативной информацией, но не базируется на выводах, заключении.

2.5.          Качество знаний не является  постоянным.

3.    Продуктивный уровень  усвоения знаний

3.1.          Умеет получить вывод из информации, а затем «развернуть» его в текст с движением от главной мысли до конкретного знания.

3.2.          Умеет моделировать ход суждения, твердо удерживая внутренний план действия.

3.3.          При переносе способа решения на другой вид заданий самостоятельно выводит новые примеры решения.

3.4.          Умеет выделить сущность в процессах, явлениях на основе анализа, установления закономерностей.

4.    Репродуктивно-творческий уровень овладения знаниями.

4.1.          Не может охватить большой объем информации, несмотря на, казалось бы, владение умениями систематизации и классификации материала, а также изложения в форме тезисов и конспективной форме.

4.2.          Предпринимает в ходе закрепления попытку в открытии нового знания, но она заканчивается в основном неудачей.

4.3.          Овладение материалом происходит в том же объеме и порядке, в каком излагается в учебнике без всяких изменений. В случае изменения ученик испытывает трудности и долго не может включиться в учебный процесс.

4.4.          Не видит пути  совершенствования. Не может проявить собственного отношения к фактам.

4.5.          Испытывает трудности в широком переносе знаний из одной темы в другую.

Уровни усвоения учебного материала — Студопедия

Блок III

Уровни усвоения учебного материала.

Таксономия педагогических целей Б. Блума

Уровни усвоения учебного материала

Вопросы выявления, измерения и оценки уровня сформированности у учащихся знаний, умений, навыков в настоящее время являются одними из центральных в практике обучения. Уровневый системный подход описания достижений учащихся позволяет сгруппировать результаты обучения в зависимости от уровней учебной деятельности.

Рассмотрим группу педагогических целей, выделяемую зарубежными и отечественными специалистами [7].

Таблица I

Группы педагогических целей

Б. Блум, Д. Кратволь О.Е. Лебедев И. Я. Лернер
Когнитивная, познавательная область Развитие знаний Знания о природе, обществе, технике, человеке
Психомоторная область Развитие умений и навыков Опыт осуществления способов деятельности
Активная эмоционально-ценностная область Развитие системы отношений Эмоционально-чувственный опыт

К первой области относят различные уровни усвоения знаний, ко второй — умения (усвоенные способы деятельности) в разной степени самостоятельности их выполнения, а к третьей – отношения, интересы, склонности.


Например, в классификации, предложенной В. И. Тесленко, выделяются следующие этапы усвоения знаний:

1. информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации.

2. репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера.

3. базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма.

4. повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы к условиям, отличающимся от стандартных, умение вести эвристический поиск.

5. творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности.

При планировании результатов обучения учеными выделяются уровни усвоения учебного материала:

Нулевой уровень — это такой уровень, при котором учащийся способен понимать, т.е. осмысленно воспринимать новую для него информацию. Строго говоря, этот уровень нельзя называть уровнем усвоения учебного материала по изучаемой теме. Фактически речь идет о предшествующей подготовке учащегося, которая дает ему возможность понимать новый для него учебный материал. Условно деятельность учащегося на «нулевом» уровне называют Пониманием.

Первый уровень — это узнавание изучаемых объектов и процессов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними, например, выделение изучаемого объекта из ряда предъявленных различных объектов. Условно деятельность первого уровня называют Опознанием, а знания, лежащие в ее основе, — Знания-знакомства.


Второй уровень — это воспроизведение усвоенных ранее знаний от буквальной копии до применения в типовых ситуациях. Примеры: воспроизведение информации по памяти; решение типовых задач (по усвоенному ранее образцу). Деятельность второго уровня условно называют Воспроизведением, а знания, лежащие в ее основе, — Знания-копии.

Третий уровень — это такой уровень усвоения информации, при котором учащийся способен самостоятельно воспроизводить и преобразовывать усвоенную информацию для обсуждения известных объектов и применения ее в разнообразных нетиповых (реальных) ситуациях. При этом учащийся способен генерировать субъективно новую (новую для него) информацию об изучаемых объектах и действиях с ними. Примеры: решение нетиповых задач, выбор подходящего алгоритма из набора ранее изученных алгоритмов для решения конкретной задачи. Деятельность третьего уровня условно называют Применением, а знания, лежащие в ее основе, — Знания-умения.

Четвертый уровень — это такой уровень владения учебным материалом темы, при котором учащийся способен создавать объективно новую информацию (ранее неизвестную никому).


В таблице II представлены уровни усвоения учебного материала в трактовке ведущих отечественных специалистов.

Таблица II

Уровни усвоения учебного материала

В.П. Симонов В.П. Беспалько В.Н. Максимова М.Н. Скаткин О.Е. Лебедев В.И. Тесленко
Различение Ученический (узнавание) Узнавание Воспроизведение понятия Информированность Информационный
Запоминание Алгоритмический (решение типовых задач) Запоминание Узнавание понятия Функциональная грамотность Репродуктивный
Понимание Эвристический (выбор действия) Понимание Применение понятия Грамотность Базовый
Простейшие умения и навыки Творческий (поиск действия) Применение Воспроизведение системы понятий Компетентность Повышенный
Перенос     Применение системы понятий   Творческий

УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ — это.

.. Что такое УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ?
УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ
степень овладения содержанием обучения, измеритель достигнутого в обучении мастерства овладения деятельностью, представленной в данном содержании обучения; характеризует трудность решаемых человеком задач. Различают четыре уровня усвоения, отличающиеся способом использования исходной информации в деятельности: I уровень — ученический, узнавание, т. е. репродуктивное действие с подсказкой; II уровень — алгоритмический — репродуктивные действия по памяти; Ш уровень — эвристический — выполнение продуктивной деятельности на некотором множестве объектов, создание субъективно новой (для себя) информации.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999.

  • УРОВЕНЬ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
  • УСЛОВИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Смотреть что такое «УРОВЕНЬ УСВОЕНИЯ» в других словарях:

  • уровень развития умственного —      развитие умственное: уровень совокупность знаний, умений и сформированных при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений.    Наличный… …   Большая психологическая энциклопедия

  • уровень умственного развития —      развитие умственное: уровень совокупность знаний, умений и сформированных при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений.    Наличный… …   Большая психологическая энциклопедия

  • ПОЛНОГО УСВОЕНИЯ СИСТЕМА — организация индивидуализиров обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных уч результатов Теория и практика II у с восходят к идеям полного усвоения «целостных уч единиц» Г Моррисона и связаны с исследованиями и… …   Российская педагогическая энциклопедия

  • развитие умственное: уровень — совокупность знаний, умений и сформированных при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений. Наличный уровень развития умственного это… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Полного усвоения система —     организация индивидуализированного обучения, ориентированная на достижение всеми учащимися заранее запланированных учебных результатов. Теория и практика П.у.с. восходит к идеям полного усвоения целостных учебных единиц Г. Мориссона и связана …   Педагогический терминологический словарь

  • умственного развития уровень — совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений. Наличный У. р. у. это состояние… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Умственного развития уровень —     совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий. У.р.у. позволяет свободно оперировать этими знаниями и умениями в процессах мышления, обеспечивающих усвоение новых знаний и умений. У.р.у. отражает состояние …   Педагогический терминологический словарь

  • умственного развития уровень — совокупность знаний, умений и сформировавшихся при их усвоении умственных действий; свободное оперирование ими в процессах мышления, обеспечивающих усвоение в определенном объеме новых знаний и умений. Наличный У.р.у. – это состояние… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Культура педагогическая — уровень усвоения человеком, специалистом сложившегося в обществе социально педагогического опыта, реализации этогоопыта в повседневной деятельности, и уровень результативности …   Словарь терминов по общей и социальной педагогике

  • Психический материал процесса обучения — I. Знания. Психическим материалом знаний являются психические образы (отражения) предметов и явлений материи. Существует двенадцать видов образов. Это двенадцать анализаторов, которые вводят информацию в мозг человека: 1) зрительные, 2) слуховые …   Энциклопедия педагогических технологий


Уровни усвоения учебного материала

Б. Блум В.П.Симонов В.П. Беспалько В.Н. Максимова М.Н. Скаткин В.И.Тесленко
Знание Различение Ученический (узнавание) Узнавание Узнавание понятия Информационный
Понимание Запоминание Алгоритмический (решение типовых задач) Запоминание Воспроизведение понятия Репродуктивный
Применение Понимание Эвристический (выбордействия) Понимание Применение понятия Базовый
Анализ Простейшие умения и навыки Творческий (поиск действия) Применение Воспроизведение системы понятий Повышенный уровень
Синтез Перенос     Применение системы понятий Творческий
Оценка          

В российской дидактике принято опираться на классификацию, предложенную В. И. Тесленко, в которой выделены следующие этапы усвоения знаний:

1. Информационный, требующий от учащегося узнавания известной информации (Узнавание).

2. Репродуктивный, основными операциями которого являются воспроизведение информации и преобразования алгоритмического характера (Знает, может воспроизвести информациюпо предложенному алгоритму).

3. Базовый, требующий от учащегося понимания существенных сторон учебной информации, владения общими принципами поиска алгоритма (Знает, может …..??).

4. Повышенный уровень, требующий от учащегося преобразовывать алгоритмы в условиях, отличающихся от стандартных, умение вести эвристический поиск(Знает, может …..??).

5.Творческий, предполагающий наличие самостоятельного критического оценивания учебной информации, умение решать нестандартные задания, владение элементами исследовательской деятельности(Знает, может …..??).

Как уже упоминалось, процесс обучения одновременно с образовательной реализует и воспитательную функцию.

Воспитательная функцияобучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Она состоит в том, что в процессе обучения у учащихся складываются взгляды, научное мировоззрение, понимание законов природы, общества и мышления, нравственные и эстетические представления, способность следовать нормам поведения в обществе, соблюдать принятые в нем законы. В процессе обучения формируются также потребности личности, мотивы деятельности, социального поведения, ценности и ценностные ориентации.

Возможностями воспитания располагает, прежде всего, содержание образования. Все учебные предметы имеют тот или иной воспитательный потенциал. Гуманитарные и социально-экономические дисциплины располагают большими возможностями для формирования личностных качеств обучаемых. Содержание дисциплин естественнонаучного цикла способствует формированию мировоззрения, единой картины мира в сознании обучающихся, выработке на этой основе взглядов на жизнь и деятельность.

Воспитательное воздействие в процессе обучения оказывает также характер общения учителя и ученика, учащихся между собой, психологический климат в коллективе. Существуют различные стили общения между участниками педагогического процесса: авторитарный, демократический, либеральный. Современная педагогика считает, что оптимальным является демократический, соединяющий в себе гуманное, уважительное отношение преподавателя к обучающимся, предоставление им известной самостоятельности, привлечение их к организации процесса обучения.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и иногда не в нужном направлении, поэтому реализация воспитательной функции обучения требует при организации учебного процесса, отборе его содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания.

Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализует и развивающую функцию. В процессе обучения кроме усвоения знаний, умений и навыков учащимися происходит их развитие. Причем оно осуществляется во всех направлениях: развитии речи, мышления, сенсорной и двигательной сфер личности, эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной области.«Обучение ведет за собой развитие» – утверждает один из важных законов психологии, сформулированный Л.С. Выготским. Ему способствует как содержание образования, используемые методы и формы обучения, так и активная, разнообразная, сознательная деятельность обучаемых.

Хотя правильно поставленное обучение всегда развивает, однако эта функция успешнее реализуется при наличии специальной направленности. В теории и практике разработаны особые технологии обучения, преследующие именно Цели развития личности.

Развивающие технологии:

1. Теорию поэтапного формирования умственных действий(И.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина)

2. Развивающее обучение (Л.В. Занков) —увеличение удельного веса теоретического материала, обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности, обеспечение осознания учащимися своих учебных действий

3. Проблемного обучения (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов)

4. Систему развивающих методов обучения (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин)

5. Концепция содержательного обобщения в обучении (В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин)

6. Способы активизации познавательной деятельности обучающихся (Г.И. Щукина).

7. Методическая система, способствующая развитию эмоциональной сферы, богатства чувств, переживаний от восприятия природы и искусства (Д. Кабалевский, И. Волков, Б.Н.Неменский )

Процесс усвоения знаний: Как происходит и что на него влияет

Эффективность сотрудника зависит от того, насколько быстро и качественно он усваивает новую информацию. Нередко руководители сталкиваются с тем, что эффективность снижается и сотрудник не приносит ожидаемых результатов. Чтобы исправить ситуацию, важно определить причину.

Чаще всего руководители ищут ее в пробелах компетентности сотрудника. Пытаются определить, на каком этапе выполнения задачи он совершил ошибку. Где возник тот пробел, который помешал получить нужный результат. И чаще всего причина неэффективности, которая выясняется, ставит в тупик и руководителя и сотрудника, так как она кроется еще в самом начале — на этапе постановки задачи.

Даже если вы знаете как правильно ставить задачи сотрудникам, есть шанс, что вы не получите ожидаемый результат. И здесь речь не о сомнениях в навыках управленца. Мы поговорим о другой стороне. О том, как сотрудник воспринимает поставленные задачи.

Ответ на этот вопрос кроется в исследованиях нейрофизиологии. А именно, в способности человека усваивать и понимать информацию.

Навык воспроизведения и его роль в обучении

То, как человек усваивает новые данные, напрямую зависит от навыка воспроизведения. Это способность человека услышать или увидеть информацию в точности такой, какой она была ему передана.

Если у человека навык воспроизведения на высоком уровне, принятая информация в его сознании будет полной и достоверной. Ему не придется возвращаться к первоисточнику для уточнения каких либо моментов или восполнения недостающей информации. Он запоминает, воспринимает и понимает все точно так, как увидел или услышал.

Уровень понимания зависит от способности воспроизведения. Воспроизведение не может следовать за пониманием. Понимание происходит только после того, как человек правильно воспроизвел информацию.

Если же навык воспроизведения низкий — информация в сознании человека будет искажаться. Он воспримет полученную информацию не полностью. Останутся пробелы, для заполнения которых мозг человека может даже придумать что-то, чего изначально не было. Соответственно, информация будет искажена, как в “испорченном телефоне”. Человек неправильно поймет то, что до него изначально хотели донести, а соответственно не сможет применить информацию правильным образом.

Все дальнейшие действия на основе такого понимания приводят либо к некорректным результатам, либо к их полному отсутствию.

Последствия низкого навыка воспроизведения

Чтобы понять, на каком уровне у сотрудника навык воспроизведения, достаточно понаблюдать за тем как он применяет полученную информацию. Последствия низкого уровня достаточно просто определить обращая внимания на самые простые ситуации.

Искажение поручений. К примеру вы дали задачу маркетологу сообщить клиентам о новой акции, разослав информацию по email и по смс. Сотрудник выполнил рассылку только по смс. В этом случае он воспроизвел информацию не полностью. Он сделал акцент на слове “смс” и выполнил поручение наполовину.

Недопонимание. Вы все чаще слышите от сотрудника, что ему изначально по-другому ставили задачу или не ставили вовсе.

Неисполнительность. Случаются ситуации когда сотрудник попросту не знает что ему делать и не решает никаких задач, так как упустил важную информацию. Или выполняет только часть должностных инструкций, потому что при изучении регламентов не смог воспроизвести все данные.

Как улучшить навык воспроизведения

Способность усваивать информацию — не врожденный навык. Он достаточно легко и быстро поддается тренировке. Для его развития  сотрудникам можно дать два простых упражнения:

  1. Сотрудник должен прослушать аудио-сообщение, после чего в точности воспроизвести услышанное. Так мы проверяем и развиваем навык воспроизведения. Постепенно давайте более длинное и сложное сообщение, если сотрудник хорошо справляется.
  2. Сотрудник должен прочитать или прослушать новую информацию, после чего привести аналогичный пример из своего опыта. Так мы проверяем, насколько сотрудник понял информацию и может использовать ее в работе.

Эти упражнения заложены в основу усвоения информации в процессе корпоративного обучения на платформе Unicraft.

Главные факторы усвоения информации

Воспроизведение информации еще не означает ее понимание. После того как будет развит навык воспроизведения, важно улучшить усвоение информации в целом. На это влияет шесть основных факторов:

1 — Непонятые слова

Слова, которые непонятны человеку, будут оставлять пробелы в его сознании и помешают усвоить материал. Дело в том, что каждое слово — это ярлык, закрепленный за определенным образом. Когда мы получаем информацию, наш мозг находит нужные образы и составляет из них целостную и непротиворечивую картину. Образы цепляются один за другой, образуя причинно-следственную цепь событий. Если человек не знает значение слова, то за этим словом образа не будет, а будет пустота. И за эту пустоту следующие слова (ярлыки/образы) уже зацепиться не смогут. Произойдет провал в понимании и появится высокий риск того, что знания просто будут отброшены автоматически, как нерелевантные.

Важно донести сотруднику мысль о необходимости сразу прояснять слова, которые ему непонятны.

2 — Непонятная цель задания

Если сотрудник четко не осознает цели того или иного задания, у него нет интереса и высокой мотивации выполнять работу. Маловероятно, что он усвоит всю необходимую информацию для выполнения такого задания. Также без понимания цели нет уверенности, какие действия правильные для этой задачи. Если ситуация вдруг пойдет не по плану, у сотрудника не будет компаса, на который можно ориентироваться при принятии решений. Это может привести к тому, что он сделает неверные действия, а значит не получит желаемый результат. О том, как работать с мотивацией сотрудников, читайте в нашей статье: Как мотивировать сотрудников на обучение.

Создайте понимание у сотрудника, для чего он выполняет ту или иную задачу, на что она влияет и почему это важно.

3 — Физическое состояние

Если человек испытывает усталость, его способность усваивать информацию сильно снижается. Чаще всего человек испытывает утомление при выполнении рутинной работы. Если его внимание много времени фокусируется на одной и той же задаче или же он много времени проводит в помещении с одними и теми же людьми. Монотонный формат работы создает утомление, которое очень сильно влияет на концентрацию внимания, а следовательно и на усвоение информации.

Чтобы минимизировать подобное состояние сотрудников, старайтесь разнообразить план задач и включайте небольшие перерывы. Так сотрудники смогут перевести фокус внимания и позволить себе маленький отдых. Это поможет повысить концентрацию внимания сотрудников и их способность усваивать новую информацию.

4 — Сон

Недостаток сна снижает способность сотрудника усваивать знания.

Если человек не выспался, обычно у него нет возможности компенсировать нужное количество сна в течение дня. Это не голод, который можно утолить перекусом в перерыве. В результате сотрудник становится неэффективным на весь рабочий день. Часто бывает, что человек привык спать по 5-6 часов и считает это нормальным режимом. На самом деле такой режим снижает эффективность работы, и сотрудник каждый день приходит на рабочее место не в самом ресурсном состоянии, даже не подозревая об этом.

Сон в достаточном количестве перед работой ведет к повышению результатов. А попытки усвоить информацию в позднее время, когда организм привык спать, наоборот снижают эффективность.

5 — Концентрация внимания

Чем лучше человек умеет концентрировать внимание на текущей задаче, тем легче ему дается работа и обучение. Эта способность развита далеко не у всех на высоком уровне. Зачастую сотрудники не могут долго удерживать внимание на одной задаче. Параллельно занимаются другими делами или полностью направляют внимание на несущественные для работы вещи. К примеру посторонний шум, соцсети, многозадачность — все это влияет на эффективность сотрудников. Хорошая новость в том, что концентрацию можно натренировать.

Лучший способ развить концентрацию — освоить медитацию. Во время медитации человек фокусирует все внимание на дыхании или на каком-то одном звуке. Отвлекаясь на что-то, он мягко перенаправляет свое внимание обратно на дыхание или звук. Таким образом сотрудник будет отвлекаться все меньше, а значит сможет лучше концентрироваться и на рабочем месте.

6 — Лекарства и алкоголь

Алкоголь и сильнодействующие лекарства направляют внимание человека внутрь себя, отвлекая от новой информации извне. Это притупляет внимание и блокирует воспроизведение информации. Такое обучение скорее будет приносить неприятности, чем служить решению задач.

Сотрудники, которые сидят на больничном или чересчур активно провели выходные в баре, будут неэффективны в работе под воздействием лекарств и алкоголя. Лучше дать им возможность восстановиться.

Как улучшить усвоение информации

Способность сотрудников усваивать информацию влияет на эффективность их работы и обучения. Этот навык можно улучшить, если создать необходимые условия:

  1. Четко формулируйте рабочие задачи. Желательно фиксировать их в текстовом формате.
  2. Донесите сотрудникам необходимость сразу прояснять слова, в значении которых они не уверены.
  3. Развивайте у сотрудников навыки воспроизведения информации и концентрации внимания с помощью упражнений.
  4. Объясняйте сотрудникам цель и значение каждой задачи.
  5. Давайте сотрудникам разнообразные задачи и добавляйте в рабочий режим небольшие перерывы.
  6. Привлекайте сотрудников к задачам только в рабочее время, заботьтесь об их здоровом режиме дня.
  7. Не привлекайте к работе сотрудников на больничном и отпускайте домой людей с плохим самочувствием.

Со временем сотрудники начнут лучше усваивать информацию. Это повысит результативность их работы, а значит и эффективность всей компании.

Ассимиляция против размещения знаний

Ассимиляция против размещения знаний

по Терри Хейк

Обучение — это естественная реакция на встречу с чем-то новым.

В теориях Жана Пиаже о когнитивном развитии связаны идеи о том, как дети обрабатывают знания. Пиаже интересовалось, как дети организуют «данные», и он остановился на двух основных ответных стимулах: усвоении знаний и приспособлении знаний.

Усвоение знаний происходит, когда учащийся сталкивается с новой идеей и должен «приспособить» эту идею к тому, что он уже знает. Думайте об этом как о заполнении существующих контейнеров.

Приспособление знаний является более существенным, от учащегося требуется изменить форму этих контейнеров.

Вы можете думать об этих контейнерах как о «схеме». Схема — это подвижные и постоянно развивающиеся сосуды, которые учащиеся используют для обработки того, что они видят, читают и чувствуют. Следующее из Университета Пьюджет-Саунда представляет собой простой пример, поясняющий разницу между усвоением и аккомодацией знаний.

«Когда ребенок выучивает слово« собака », он начинает называть всех четвероногих животных собаками. Это ассимиляция. Окружающие скажут: нет, это не собака, это кошка. Затем схема для собаки изменяется, чтобы ограничить ее только определенными четвероногими животными. Это размещение.

«Ассимиляция — это как надувать воздух в воздушный шар. Вы просто продолжаете взрывать это. Он становится все больше и больше. Например, схема дерева двухлетнего ребенка — «зеленое и большое с корой» — со временем ребенок добавляет информацию (некоторые деревья теряют листья, у некоторых деревьев есть имена, мы используем дерево на Рождество и т. Д.) — Ваш воздушный шар просто наполняется дополнительной информацией, которая точно соответствует тому, что вы знаете, и добавляет к нему.

Размещение — это когда нужно превратить свой круглый воздушный шар в форму пуделя. Это новое воздушное «животное» радикально изменило вашу схему (или форму воздушного шара) … Теперь, когда они учатся в колледже в лесу секвойи, у нас есть концептуализация (схема) деревьев как источника политической войны, товара, источник дохода для некоторых людей, мы знаем, что люди сидят и живут на деревьях, чтобы их спасти; Другими словами, деревья — это экономические, политические и социальные средства передвижения.Это полное изменение схемы требует много когнитивной энергии или аккомодации, сдвига в нашей схеме ».

Базовые знания

Студенты приходят в класс с невероятно разнообразным опытом. И дело не только в знании содержания или уровне чтения. Учащиеся адаптируют свое собственное мышление — как в процессе, так и в форме — в ответ на вводимые данные.

Детство ранжированного, расходящегося мышления, которое различается по глубине, форме и тону, может дать «схему», которая с большей готовностью принимает новые идеи, или дает учащемуся повышенное чувство самоэффективности в его усилиях .Такого рода расхождения не обязательно должны носить академический характер. Опыт есть опыт.

Пиаже считал их процессами — ассимилированием и приспособлением знаний — одновременно интерактивными (один влияет на другой) и способными перекрывать друг друга. Когда ребенок сталкивается со стимулами, не ассимилируя или не приспосабливая их — или не будучи в состоянии ассимилировать или приспособиться к ним, — он не сможет «понять». Какую бы новую идею они ни встретили, их придется либо проанализировать и проанализировать, либо отбросить.

Что это означает для вас как учителя?

6 советов по обучению схемам

1. Знать основы

Знайте, что схему можно рассматривать как шаблоны или сосуды, которые студенты используют для систематизации знаний.

Знайте разницу между усвоением знаний и приспособлением знаний.

Знайте, что второе сложнее, чем первое.

И знайте, что то, что происходит на когнитивном уровне, будет отличаться для каждого ученика, потому что их схема тонкая и уникальная.

2. Культурный

Это тоже вопрос культуры. У студентов, имеющих доступ к Wi-Fi дома, будет гораздо больше возможностей для «широкополосной схемы», то есть такой схемы, которая является разнообразной, цифровой, а иногда и случайной и бессмысленной. То же самое со студентами, выросшими на фермах, в городе, в неполных домах и т. Д.

Схема

— это культура, потому что мы люди.

3. Разнообразьте свои стратегии обучения

Все это говорит о разнообразии. Один размер для всех никому не подходит даже на уровне мозга.

4. Поощрять самостоятельность

Студенты, естественно, будут искать идеи, которые либо совпадают с их собственными (что не обязательно хорошо), либо могут быть менее встревожены столкновением с конкурирующими мыслями на их собственных условиях при самостоятельном обучении.

5. Не проецируйте на учащихся, что и как вы понимаете.

Заманчиво также спроецировать свое понимание и предпочтения на студентов.То, что «имеет смысл» для вас, является мощным, и это может быть трудно обойтись, независимо от того, насколько вы узнаете это интеллектуально. Но он основан на вашей собственной схеме, масштабе и временной шкале.

Обучение у всех разное.

6. Практика, практика, практика

Позвольте учащимся снова и снова сталкиваться с идеями с разных точек зрения, используя разные «сосуды». Это также предполагает включение больших идей по спирали в вашу учебную программу. Знакомство с академическими стандартами лишь несколько раз в ограниченном количестве или формах ограничивает способность студента эффективно преобразовать указанные данные в полезную схему.

Что такое ассимиляция? Психология объясняет, почему это важно

Автор: Николь Бизли

Обновлено 2 марта 2021 г.

Медицинский обзор: Уитни Уайт, MS. CMHC, NCC., LPC

Ассимиляция не является частью психологии, но психология может объяснить, что такое ассимиляция и как она работает. Ассимиляция была первоначально описана известным психологом развития Жаном Пиаже.Благодаря концепции ассимиляции психология может помочь нам понять, как мы узнаем новые вещи и включить их в наше мировоззрение.

Источник: rawpixel.com

Определение психологии ассимиляции

Ассимиляция, по определению психологов, является одним из двух способов усвоения людьми новых знаний. Чаще всего это наблюдается у детей и иммигрантов, но любой человек на любом этапе жизни может использовать ассимиляцию для оценки и усвоения новой информации.Пиаже определил ассимиляцию как когнитивный процесс, в ходе которого мы берем новую информацию и опыт и включаем их в наши ранее существовавшие идеи или мировоззрение.

Есть два способа усвоения новой информации. Другой путь — через приспособление, познавательный процесс, в котором новая информация заменяет старые убеждения. Ассимиляция встречается гораздо чаще, особенно у взрослых, поскольку обычно обрабатывается информация о нашей существующей системе убеждений.

Когда вы изучаете новую информацию, вы ассимилируете эту информацию со своей нынешней системой убеждений.Например, вы можете верить, что дочь вашего соседа — очень хороший человек. Однажды она бросает камень в вашу машину. Если вы усвоите эту информацию, вы добавите происшествие к своим знаниям о девушке, не изменяя при этом своего основного мнения о ней. Однако, если вы измените свое мнение, это будет пример приспособления.

Жан Пиаже

Ассимиляция и приспособление были первоначально объяснены психологом Жаном Пиаже. У Пиаже было много теорий о когнитивном развитии, в первую очередь у детей.Его исследования и исследования привели к тому, как специалисты по развитию детей учат детей сегодня. Однако основы ассимиляции и приспособления актуальны для всех возрастов в определенных обстоятельствах.

Пиаже родился в Швейцарии в 1896 году и прожил до 1980 года. Его жизненная работа была сосредоточена на развитии детей и выяснении того, как дети учатся и обрабатывают новую информацию. Ассимиляция — лишь часть его исследования. Однако это одна из самых важных частей, потому что она объясняет, как мы включаем информацию в нашу повседневную жизнь и наши убеждения.

Хотя первоначальные теории принадлежали Пиаже, многие психологи провели и внесли свой вклад в исследование того, как работают когнитивные процессы. Это исследование по большей части подтвердило теории Пиаже, включая теорию ассимиляции.

Примеры ассимиляции

Есть много потенциальных примеров ассимиляции. В развитии ребенка примерами ассимиляции могут быть сенсомоторные навыки обучения младенца. По мере того, как ребенок учится новым способам перемещения и подбора предметов, он включает эти новые знания в свое текущее мировоззрение.Другой пример — ребенок, изучающий математику в школе. Каждый новый математический принцип основан на последнем, поэтому новая информация усваивается и включается в то, что ребенок уже знает о предмете.

Источник: pixabay.com

Ассимиляция может легко произойти и с людьми, которые переезжают в новую страну. Подумайте, каково было бы жить в чужом городе. Со временем вы можете по-другому одеваться или разговаривать. Это пример ассимиляции.Ваши основные представления о том, как устроен мир, не изменились, но ваша одежда и поведение, возможно, адаптировались к вашим текущим условиям жизни.

Некоторые другие примеры ассимиляции включают:

  • Студент колледжа изучает новую компьютерную программу
  • Ребенок видит собаку нового типа, которую никогда раньше не видел, но узнает в ней собаку.
  • Повар осваивает новую технику приготовления пищи
  • Программист, изучающий новый язык

По сути, каждый раз, когда вы изучаете новую информацию, которая не меняет ваших основных убеждений, эта информация ассимилируется в ваших когнитивных процессах.Если вы измените свое мнение о своих основных убеждениях на основе информации, это будет примером приспособления.

Как работает ассимиляция

Ассимиляция — это самый простой способ включить новую информацию в процесс развития, будь то ребенок или взрослый, изучающий что-то новое. Теория была разработана, потому что дети используют то, что они знают о мире, чтобы понять его. Когда они узнают что-то новое, они связывают эту новую информацию с текущими мировоззрениями, усваивая информацию и создавая базу знаний. Взрослые тоже поступают так, когда узнают новую информацию, например новые навыки работы.

Что такое схемы и какую роль играет ассимиляция?

Схема — это когнитивная структура или концепция, которая позволяет вам понимать окружающий мир. Схемы важны в процессе обучения, потому что они подобны ярлыку в вашем сознании к нужной информации. В большинстве случаев обучения эти схемы используются как существующие системы убеждений.

Ассимиляция — это способ добавления информации в схемы, образующие вашу базу знаний.Посредством ассимиляции вы расширяете свои знания, не изменяя базовой схемы или системы убеждений. Если бы вам пришлось разрабатывать новые схемы или заменять их новыми в процессе обучения, это составляло бы процесс адаптации, а не ассимиляции.

Как ассимиляция используется в развитии

В учебной среде учителя и инструкторы используют теорию и практику ассимиляции. Будь то ребенок, обучающийся обычаям мира, или взрослый, изучающий новые навыки и информацию, инструкторы часто используют одни и те же методы, чтобы помочь ученикам усвоить новую информацию. Есть несколько способов использования ассимиляции в классе.

Источник: pixabay.com

Например, дети изучают математику поэтапно. На каждом уровне обучения они опираются на то, что они уже знают, чтобы осваивать новые математические навыки и принципы. Поскольку они расширяют свои знания, не изменяя базовой схемы, они усваивают информацию. Вот почему так преподают математику и другие предметы.

Другой пример — обучение в компании или корпорации.Инструкторы связывают новую информацию о конкретной должности, которую вы занимаете в компании, с вашими текущими знаниями и убеждениями. Используя то, что вы уже знаете, чтобы научить вас новой информации и ключевым моментам вашей новой должности, инструкторы используют методы ассимиляции, чтобы помочь вам изучить и запомнить новую информацию.

Теория ассимиляции давно используется в развитии, обучении и обучении детей на всех уровнях. Учителя, инструкторы, профессора и корпоративные инструкторы узнают, как помочь отдельным людям и студентам усвоить новую информацию, используя эти теории. Большая часть обучения тому, как учить, — это изучение того, как работают когнитивные процессы и как их поощрять. Ассимиляция — лишь один из таких когнитивных процессов.

Ассимиляция и повседневная жизнь

Вы можете задаться вопросом, как ассимиляция вписывается в вашу повседневную жизнь. Если вы являетесь родителем, вы, вероятно, видите, что с вашими детьми постоянно происходит ассимиляция, когда они познают окружающий мир. Это особенно верно в отношении младенцев и малышей, которые только познают свой мир.Вы также будете использовать ассимиляцию каждый раз, когда узнаете новую информацию.

В настоящее время мы часто сталкиваемся с новой информацией. По крайней мере, ежедневно мы узнаем новую информацию об окружающем мире, нашей работе, нашей семье и других людях вокруг нас. С каждой новой информацией вы либо ассимилируете, либо приспосабливаете эти знания. Поскольку большинство людей твердо придерживаются своих существующих убеждений, большинство людей усваивают новые знания, а не меняют свою систему убеждений.

Получение помощи

В некоторых случаях ассимиляция может быть затруднена для определенных детей или взрослых.Те, у кого есть перебои в когнитивных процессах, могут не усваивать информацию так, как это делают большинство детей и взрослых. Не исключено, что вам или вашему ребенку ассимиляция может быть очень сложной. Каждый раз, когда возникает пробел в обучении, важно оценить этот пробел, выяснить его причину и обратиться за лечением.

Если вы или ваш ребенок испытываете трудности с усвоением новой информации, это может быть признаком неспособности к обучению или других трудностей. Синдром дефицита внимания / гиперактивности (СДВГ), аутистический спектр и другие психические отклонения могут затруднить или сделать невозможным усвоение новой информации.Существует множество доступных ресурсов, которые помогут вам или вашему ребенку узнать новую информацию.

Источник: pixabay.com

Эти состояния, особенно СДВГ, часто встречаются у детей. Однако они хорошо поддаются лечению. Доказано, что лечение, проводимое как в личном, так и в онлайн-режиме, дает хорошие результаты. Онлайн-терапия показала особенно сильные результаты для широкой публики, потому что она намного доступнее и доступнее, чем ее личные альтернативы. ADDITUDE, , охватывающий проблемы, связанные с СДВГ, недавно охарактеризовал онлайн-терапию как «жизненно важный путь» для людей, живущих с этим заболеванием.

BetterHelp — один из доступных ресурсов для получения удаленного консультирования. Через BetterHelp вы можете получить квалифицированную консультацию от лицензированных терапевтов. Эти терапевты могут помочь вам дать действенные советы и методы, чтобы улучшить ассимиляционные способности вас или вашего любимого человека. Они могут помочь вам понять, через что вы проходите, и составить план, как справиться, справиться и адаптироваться.Прочтите, что другие говорят о своем опыте обращения за лечением через BetterHelp, ниже.

«Кэролайн мне очень помогла, и я с нетерпением жду возможности продолжить с ней время. Я работаю с ней над рядом проблем, таких как СДВГ, депрессия, тревога, стресс, семейные конфликты и многие другие. Я очень рекомендую ее ».

«Дэвид вселил в меня уверенность в терапии, которую я потерял много лет назад, пытаясь снова и снова, и просто не получая того, что мне было нужно.Я чувствую, что ему действительно не все равно, и он действительно хочет помочь. Я немного уникален, и, не вдаваясь в подробности, он успокаивает мои обычные симптомы аутизма при общении с новыми людьми просто своим успокаивающим присутствием. Он великолепен, и я чувствую, что могу чего-нибудь добиться с его помощью ».

Если вам или вашему близкому нужна помощь с ассимиляцией или с другими психологическими проблемами, свяжитесь с BetterHelp сегодня для получения дополнительной информации. Наши лицензированные терапевты помогут вам узнать, в чем проблема и как ее исправить.Независимо от того, является ли проблема вашей собственной, проблемой вашего ребенка или любимого человека, нет никаких сомнений в том, что наличие на вашей стороне лицензированного терапевта будет большим подспорьем.

Генетическая эпистемология Жана Пиаже

Генетическая эпистемология Жана Пиаже подготовил
Майкл Корри
для
Д-р Дональд Каннингем
P540 — Весна 1996

Жан Пиаже был, пожалуй, самым плодовитым писателем, занимавшимся вопросами когнитивного развития.Дрисколл (1994) объясняет, что его работа по когнитивному развитию была основана на «разработке теории познания того, как ребенок познает свой мир» (стр. 171). Другими словами, «По каким законам развивается и изменяется познание?» (Saettler, 1990, с. 74). Эта теория известна как теория «генетической эпистемологии» Пиаже.

В этой статье я кратко рассмотрю основные положения теории Пиаже, рассмотрю ее применение в обучении и рассмотрю ее сильные и слабые стороны.Во время этого обсуждения я возьму на себя роль учителя-воспитателя. В последних разделах статьи я попытаюсь повернуть эту теорию «обратно на себя», исследуя сильные и слабые стороны ее допущений.

Теория обучения Пиаже — основные допущения

Теория Пиаже основана на идее о том, что получение знаний — это процесс непрерывного самоконструирования. Знания изобретаются и заново изобретаются по мере того, как ребенок развивается и взаимодействует с окружающим его миром (Driscoll, 1994).Центральное место в теории занимает идея о том, что дети активно приобретают знания своими собственными действиями. В основе теории лежат принципы когнитивной теории, а не теории поведения. Центральное место в идее когнитивной теории занимают схемы или схемы, которые относятся к единицам обобщенного поведения (или действия), которые обеспечивают основу для умственных операций (Gruber and Voneche, 1977). Кроме того, теория Пиаже ориентирована на приобретение знаний детьми, а не взрослыми.

В рамках теории Пиаже описывает три типа знаний, которые получают дети.Это 1.) Физическое знание — «знание об объектах в мире, которое может быть получено через их перцептивные свойства», 2. ) Логико-математическое знание — «абстрактное знание, которое необходимо изобрести» и 3.) Социально-произвольное. знания — «культурно-специфические знания, полученные от людей в рамках своей культурной группы» (Driscoll, 1994).

Эти три типа знаний образуют некую иерархию. Основа иерархии — физическая, а вершина — социально-произвольная.Достижение определенного типа знания основано на иерархии. Например, логико-математическое знание не может быть достигнуто раньше физического знания. Как результат этой идеи иерархии, Пиаже описывает последовательность из четырех этапов, которые все дети должны пройти в развитии знаний.

Четыре стадии: сенсомоторная (от рождения до 2 лет), предоперационная (от 2 до 7 лет), конкретная операционная (от 7 до 11 лет) и формальная операционная (спустя 11 лет).Каждая стадия представлена ​​различными характеристиками, представляющими эту стадию. Дети проходят эти этапы в одном и том же порядке, но не в одно и то же время. Другими словами, ожидается, что каждый ребенок в какой-то момент проявит характеристики каждой стадии и в конечном итоге достигнет четвертой стадии.

Центральное место в четырех стадиях занимают критерии, на которых они основаны. Эти критерии следующие: 1). Каждый этап должен представлять качественное изменение познания детей, 2.) Дети проходят стадии в культурно инвариантной последовательности, 3.) Каждая стадия включает в себя когнитивные структуры и способности предыдущей стадии, и 4.) У каждого мудреца схемы и действия ребенка образуют единое целое (Driscoll, 1994). .

В дополнение к трем типам знаний и четырем стадиям развития знания Пиаже есть процесс развития знания. Этот процесс основан на трех принципах: ассимиляция, приспособление и уравновешивание.Ассимиляция — это когда ребенок включает новые объекты или события в существующие схемы. Адаптация происходит, когда ребенок должен изменить существующие схемы, чтобы включить новые объекты или события. Уравновешивание описывается как «главный процесс развития» (Driscoll, 1994). Он включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление. Это наиболее очевидно в конце стадии развития. На этом этапе ребенок начинает находить недостатки в своем образе мышления. Это приводит к нарушению равновесия, которое преодолевается переходом к следующему этапу.Другими словами, ребенок переходит от неравновесия на одной стадии к равновесию на более высокой стадии.

Применение теории

Как педагог-педагог, я очень заинтересован в применении теории Пиаже. Чтобы начать этот процесс, первое, что я должен иметь в виду, это то, что теория очень обширна и носит общий характер. Во-вторых, я должен помнить, что цель теории — объяснить, как знания приобретаются и развиваются (некоторые люди могут назвать это обучением).В-третьих, я должен помнить, что теория ориентирована на детей, а не на взрослых. Наконец, следует помнить, что теория основана на действиях ребенка, а не учителя. Как утверждает Брейнерд (1978, с. 286), «основное предположение, по-видимому, состоит в том, что детский разум, посаженный в плодородную почву, будет развиваться совершенно естественно сам по себе».

Так где же в игру вступает учитель? Я считаю, что роль учителя состоит в том, чтобы создать «плодородную почву» для учеников.Это не то, что легко дается многим учителям, которые привыкли к мышлению «предоставлять знания своим ученикам» вместо «позволять ученикам создавать знания самостоятельно». У разных теоретиков разные идеи о том, как обеспечить плодородную почву (например, Выготский, Брунер, Пиаже, Монтессори и т. Д.). Но важным моментом для учителей, пытающихся применить теорию Пиаже, является отказ от мыслей о «предоставлении знаний своим ученикам».

Несмотря на то, что учителям (таким, как я) может быть трудно избавиться от этого образа мышления, теория Пиаже дает некоторые идеи, которые облегчают ее применение.Первый из них — это структура и порядок, сопровождающие теорию. Теория знакомит учителей с основными типами, этапами и процессами развития знаний. Эти идеи могут быть очень полезны учителям, когда они разрабатывают инструкции и пытаются применить теорию. Saettler (1990, стр. 77) предполагает, что наиболее значительный вклад теории Пиаже состоит в том, что она дает учителям «новый подход к старой проблеме готовности или способности к развитию». Другими словами, теория помогает учителям лучше понять текущий уровень знаний своих учеников и понять, как перейти на более высокий уровень в подходящее время.

Кроме того, Дрисколл (1994) выделяет три учебных принципа, которые могут применяться учителями при разработке инструкций, чтобы помочь детям получить и развить знания. Эти принципы следующие: 1.) Учебная среда должна поддерживать активность ребенка, 2.) Взаимодействие детей со сверстниками является важным источником когнитивного развития, и 3.) Принять учебные стратегии, которые позволяют детям осознавать конфликты и несоответствия в их мышление.

Я рассматриваю эти принципы как общие руководящие принципы, которые преподаватели учителей могут иметь в виду при разработке инструкций. Конкретные методы обучения должны основываться на знаниях учителя о своих учениках и на трех предыдущих принципах теории Пиаже.

Сильные и слабые стороны теории

На основе как сильных, так и слабых сторон теории Пиаже выросло множество альтернативных теорий (т.е. Кейс, Клар и Уоллес, Зиглер, Кэри). В предыдущем разделе я обозначил три основных сильных стороны теории Пиаже. Первый — это порядок и структура, вытекающие из типов знаний теории, этапов развития знаний и процессов развития знаний. Вторая сильная сторона — это руководство, которое он дает учителям при определении ступеней знаний учащихся и о том, как помочь студентам перейти на более высокие ступени. Третья сильная сторона — это общий характер теории и три руководящих принципа, изложенных выше.

Как и у большинства теорий, у этой теории есть несколько слабых мест. Некоторые из этих слабостей затрагивают самую суть теории Пиаже. Я опишу две основные слабости, которые, как мне кажется, будут влиять на меня как на педагога-педагога.

Первая выявленная мною слабость заключается в том, что не все студенты (или даже взрослые) переходят на формальную операционную стадию развития знаний. Даже если студенты достигают этой стадии, они, кажется, не остаются на ней. Дрисколл (1994) приводит ссылки, подтверждающие эту идею.Как педагог, я считаю, что могу жить с этой слабостью, пока имею дело со студентами на первых трех этапах развития знаний. Проблемой становится переход с третьей стадии на четвертую. Как мне, как учителю, довести своих учеников до формальной рабочей стадии? Я должен беспокоиться об этом? Должен ли я попытаться разработать инструкции, чтобы помочь моим ученикам добраться до этого этапа, или это почти невыполнимая задача?

Вторая основная слабость, которую я вижу как педагог-педагог, связана с двумя взаимосвязанными проблемами.Прежде всего, являются ли этапы развития знания прерывистыми или непрерывными? Теория утверждает, что по мере развития ребенка происходят качественные изменения и переход к следующему этапу. Неужели так развиваются знания? Мне кажется, что есть переходный период, когда дети переходят от одного этапа к другому. В конце концов, это может быть скачок, но не сразу. Это создает проблемы для учителей, поскольку они пытаются точно определить, на каком этапе их ученики функционируют в этот переходный период.

Кроме того, Дрисколл (1994) объясняет, что иногда дети демонстрируют неожиданные когнитивные способности или характеристики на более низких стадиях развития знаний. Возможное объяснение этого описывается некоторыми исследователями, которые считают, что характер задачи, а не стадия разработки, является решающим фактором при анализе характеристик учащихся. Помня об этом смешивающем факторе, преподавателям будет очень сложно определить реальные этапы развития знаний для своих учеников.

Библиография

Брейнерд, С.Дж. (1978). Теория интеллекта Пиаже. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Дрисколл, М. П. (1994). Психология обучения для обучения. Бостон: Аллин и Бэкон.

Грубер, Х. И Voneche, J.J. (1977). Главное Piaget. Нью-Йорк: Основные книги.

Saettler, P. (1990). Эволюция американских образовательных технологий.Энглвуд, Колорадо: Безлимитные библиотеки, Inc.

Теория когнитивного развития Пиаже

Теория когнитивного развития Пиаже — это всеобъемлющая теория о природе и развитии человеческого интеллекта. Пиаже считал, что детство играет жизненно важную и активную роль в развитии человека. [1] Идея Пиаже в первую очередь известна как теория стадий развития. Теория рассматривает природу самого знания и то, как люди постепенно приходят к его приобретению, конструированию и использованию. [2] Для Пиаже когнитивное развитие было прогрессивной реорганизацией психических процессов в результате биологического созревания и опыта окружающей среды. Он считал, что дети формируют понимание окружающего мира, испытывают расхождения между тем, что они уже знают, и тем, что они открывают в своей среде, а затем соответствующим образом корректируют свои идеи. [3] Более того, Пиаже утверждал, что когнитивное развитие находится в центре человеческого организма, а язык зависит от знаний и понимания, полученных в процессе когнитивного развития. [4] Ранние работы Piaget привлекли наибольшее внимание. Многих родителей поощряют создавать богатые, благоприятные условия для естественной склонности их детей к росту и обучению. Классные комнаты, ориентированные на ребенка, и «открытое образование» — это прямое применение взглядов Пиаже. [5] Несмотря на огромный успех, теория Пиаже имеет некоторые ограничения, которые сам Пиаже признавал: например, теория поддерживает четкие стадии, а не непрерывное развитие (декаляж). [6]

Природа интеллекта: оперативно-переносная

Пиаже отметил, что реальность — это динамическая система непрерывных изменений и, как таковая, определяется со ссылкой на два условия, которые определяют динамические системы.В частности, он утверждал, что реальность включает в себя трансформации и состояния. [7] Преобразования относятся ко всем способам изменений, которым может подвергнуться вещь или человек. Состояния относятся к условиям или внешнему виду, в которых можно найти вещи или людей между преобразованиями. Например, могут быть изменения в форме или форме (например, жидкости меняют форму, когда они переходят из одного сосуда в другой, и аналогично люди меняют свои характеристики по мере взросления), размера (например, серия монеты на столе могут быть размещены близко друг к другу или далеко друг от друга), или размещены или расположены в пространстве и времени (например,g., различные предметы или люди могут быть найдены в одном месте в одно время и в другом месте в другое время). Таким образом, утверждал Пиаже, если человеческий интеллект должен быть адаптивным, он должен иметь функции для представления как трансформирующих, так и статических аспектов реальности. [8] Он предположил, что оперативный интеллект отвечает за представление и манипулирование динамическими или трансформирующими аспектами реальности, а образный интеллект отвечает за представление статических аспектов реальности. [9]

Оперативная разведка — активный аспект разведки. Он включает в себя все действия, явные или скрытые, предпринимаемые для отслеживания, восстановления или прогнозирования изменений объектов или лиц, представляющих интерес. [10] Образный интеллект — это более или менее статический аспект интеллекта, включающий все средства представления, используемые для запоминания состояний (то есть последовательных форм, форм или местоположений), которые возникают между преобразованиями.То есть он включает в себя восприятие, имитацию, мысленные образы, рисование и язык. [11] Следовательно, образные аспекты интеллекта получают свое значение из оперативных аспектов интеллекта, потому что состояния не могут существовать независимо от преобразований, которые их связывают. Пиаже утверждал, что образные или репрезентативные аспекты интеллекта подчинены его оперативным и динамическим аспектам, и, следовательно, это понимание по существу происходит из оперативного аспекта интеллекта. [10]

В любое время оперативная разведка определяет, как мир понимается, и он меняется, если понимание не удается. Пиаже заявил, что этот процесс понимания и изменения включает в себя две основные функции: ассимиляцию и приспособление . [11] [12] [13] [14]

Ассимиляция и приспособление

Изучая область образования, Пиаже сосредоточил внимание на двух процессах, которые он назвал ассимиляцией и приспособлением.Для Пиаже ассимиляция означала интеграцию внешних элементов в структуры жизней или окружающей среды, или те, которые мы могли бы получить через опыт. Ассимиляция — это то, как люди воспринимают новую информацию и адаптируются к ней. Это процесс приспособления новой информации к уже существующим когнитивным схемам. [15] Ассимиляция , при которой новый опыт интерпретируется заново, чтобы соответствовать старым идеям или ассимилироваться с ними. [16] Это происходит, когда люди сталкиваются с новой или незнакомой информацией и обращаются к ранее полученной информации, чтобы понять ее.Напротив, приспособление — это процесс получения новой информации в своей среде и изменения ранее существовавших схем, чтобы они соответствовали новой информации. Это происходит, когда существующая схема (знания) не работает, и ее необходимо изменить, чтобы иметь дело с новым объектом или ситуацией. [17] Приспособление необходимо, потому что это то, как люди будут продолжать интерпретировать новые концепции, схемы, структуры и многое другое. [18] Пиаже считал, что человеческий мозг был запрограммирован в ходе эволюции на достижение равновесия, которое, по его мнению, в конечном итоге влияет на структуры посредством внутренних и внешних процессов посредством ассимиляции и аккомодации. [15]

Пиаже понимал, что ассимиляция и приспособление не могут существовать друг без друга. [19] Это две стороны одной медали. Чтобы ассимилировать объект в существующую ментальную схему, сначала необходимо принять во внимание или приспособиться к особенностям этого объекта до определенной степени. Например, чтобы распознать (ассимилировать) яблоко как яблоко, нужно сначала сфокусироваться (приспособиться) к контуру этого объекта. Для этого нужно примерно определить размер объекта.Развитие увеличивает баланс или уравновешивание между этими двумя функциями. Находясь в равновесии друг с другом, ассимиляция и аккомодация порождают ментальные схемы оперативного интеллекта. Когда одна функция доминирует над другой, они создают представления, принадлежащие образному разуму. [20]

Сенсорно-моторная ступень

Когнитивное развитие — это теория Жана Пиаже. Пиаже предложил четыре этапа когнитивного развития: сенсомоторный , предоперационный , конкретный рабочий и формальный рабочий период . [21] Сенсомоторная стадия — первая из четырех стадий когнитивного развития, которая «простирается от рождения до овладения языком». [22] На этой стадии младенцы постепенно вырабатывают знания и понимание мира, координируя опыт (например, зрение и слух) с физическим взаимодействием с объектами (например, хватание, сосание и шагание). [23] Младенцы познают мир благодаря физическим действиям, которые они совершают в нем. [24] Они прогрессируют от рефлексивного инстинктивного действия при рождении к началу символической мысли к концу стадии. [24]

Дети узнают, что они отделены от окружающей среды. Они могут думать об аспектах окружающей среды, даже если они находятся вне досягаемости детских чувств. На этой стадии, по мнению Пиаже, развитие постоянства объекта является одним из важнейших достижений. [15] Постоянство объекта — это понимание ребенком того, что объекты продолжают существовать, даже если он или она не может их видеть или слышать. [24] Peek-a-boo — хороший тест для этого. К концу сенсомоторного периода у детей развивается постоянное чувство себя и объекта. [25]

ВМС США 100406-N-7478G-346 Операционный специалист 2-го класса Реджинальд Харлмон и техник по электронике 3-го класса Маура Шульце играют в прятки с ребенком в детском отделении больницы Ликас

Piaget разделил сенсомоторную ступень на шесть подэтапов ». [25]

Подэтап Возраст Описание
1 Простые рефлексы Рождение-6 недель «Координация ощущений и действий посредством рефлексивного поведения». [25] Пиаже описывает три основных рефлекса: сосание предметов во рту, наблюдение за движущимися или интересными предметами глазами и закрытие руки, когда предмет касается ладони (ладонный захват). В течение первых шести недель жизни эти рефлексы превращаются в произвольные действия. Например, ладонный рефлекс становится намеренным хватанием. [26]
2 Фаза первых привычек и первичных круговых реакций 6 недель — 4 месяца «Координация ощущений и двух типов схем: привычки (рефлекс) и первичных круговых реакций (воспроизведение события, которое изначально произошло случайно).Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца ». [25] В качестве примера реакции этого типа младенец может повторить движение руки перед лицом. Также на этой стадии могут начаться пассивные реакции, вызванные классической или оперантной обусловленностью. [26]
3 Фаза вторичных циркуляционных реакций 4–8 месяцев Развитие привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходя за рамки озабоченности собой; повторять действия, которые приносят интересные или приятные результаты ». [25] Эта стадия связана в первую очередь с развитием координации между видением и схватыванием. На этом этапе возникают три новых способности: намеренное хватание за желаемый объект, вторичные круговые реакции и различие между целями и средствами. На этом этапе младенцы будут намеренно хвататься за воздух в направлении желаемого объекта, часто для развлечения друзей и семьи. Начинаются вторичные круговые реакции или повторение действия с участием внешнего объекта; например, перемещение переключателя для многократного включения света.Также происходит различие между средствами и целями. Это, пожалуй, один из самых важных этапов роста ребенка, поскольку он означает зарождение логики. [26]
4 Координация стадий вторичных круговых реакций 8–12 месяцев «Координация зрения и осязания — зрительно-моторная координация; согласование схем и интенциональности ». [25] Этот этап связан в первую очередь с развитием логики и согласованием средств и целей.Это чрезвычайно важный этап развития, на котором можно наблюдать то, что Пиаже называет «первым надлежащим интеллектом». Кроме того, этот этап знаменует собой начало ориентации на цель, осознанного планирования шагов для достижения цели. [26]
5 Третичные круговые реакции, новизна и любопытство 12–18 месяцев «Младенцев заинтриговали многие свойства предметов и многие вещи, которые они могут сделать с предметами; они экспериментируют с новым поведением ». [25] Этот этап связан, прежде всего, с открытием новых средств достижения целей. Пиаже описывает ребенка в этот момент как «молодого ученого», проводящего псевдоэксперименты для открытия новых методов решения проблем. [26]
6 Интернализация схем 18–24 месяца «Младенцы развивают способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые умственные представления». [25] Этот этап связан в первую очередь с началом прозрения или истинного творчества.Это знаменует переход к предоперационной стадии.

Предоперационный этап

Вторая стадия Piaget, предоперационная, начинается, когда ребенок начинает учиться говорить в возрасте двух лет, и длится до семи лет. На предоперационной стадии когнитивного развития Пиаже отметил, что дети еще не понимают конкретной логики и не могут мысленно манипулировать информацией. [27] На этом этапе происходит увеличение количества детей, играющих и притворяющихся.Однако ребенку все равно сложно смотреть на вещи с разных точек зрения. Детские игры в основном относятся к символической игре и манипулированию символами. Такая игра демонстрируется представлением о том, что шашки — это закуска, листы бумаги — это тарелки, а коробка — это стол. Их наблюдения за символами иллюстрируют идею игры без реальных задействованных объектов. Наблюдая за игровыми последовательностями, Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый тип психологического функционирования, известный как предоперационная стадия. [28] [29]

Предоперационная стадия скудна и логически неадекватна в отношении умственных операций. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также магические убеждения. Однако ребенок по-прежнему не может выполнять операции, то есть задачи, которые ребенок может выполнять мысленно, а не физически. Мышление на этой стадии все еще эгоцентрично, что означает, что ребенку трудно видеть точку зрения других. Предоперационная стадия разделена на два подэтапа: подэтап символической функции и подэтап интуитивного мышления.Подэтап символической функции — это когда дети способны понимать, представлять, запоминать и рисовать объекты в своем уме, не имея объекта перед собой. Подэтап интуитивного мышления — это когда дети задают вопросы «почему?» и «как получилось?» На этом этапе дети хотят знать все. [29]

Подэтап символьной функции

В возрасте от двух до четырех лет дети еще не могут логическим образом манипулировать и преобразовывать информацию.Однако теперь они могут мыслить образами и символами. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Символическая игра — это когда дети заводят воображаемых друзей или разыгрывают с друзьями ролевые игры. Детские игры становятся более социальными, и они назначают друг другу роли. Некоторые примеры символической игры включают игру в дом или чаепитие. Интересно, что тип символической игры, в которой участвуют дети, связан с их уровнем творчества и способностью общаться с другими. [30] Кроме того, качество их символической игры может иметь последствия для их дальнейшего развития.Например, маленькие дети, чья символическая игра носит насильственный характер, как правило, демонстрируют менее просоциальное поведение и более склонны проявлять антисоциальные наклонности в более поздние годы. [31]

На этой стадии все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и предпричинное мышление.

Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Дети склонны придерживаться своей точки зрения, а не учитывать точку зрения других.Более того, они даже не подозревают о существовании такого понятия, как «разные точки зрения». [32] Эгоцентризм можно увидеть в эксперименте, проведенном Пиаже и швейцарским психологом развития Бербель Инхельдер, известном как проблема трех гор. В этом эксперименте ребенку показывают три вида горы, и его спрашивают, что бы странствующая кукла увидела бы под разными углами. Ребенок будет последовательно описывать то, что он видит из своего положения, независимо от того, под каким углом его просят взглянуть на куклу.Эгоцентризм также заставит ребенка поверить: «Мне нравится Улица Сезам , так что папе, должно быть, тоже нравится Улица Сезам ».

Подобно дооперационному эгоцентрическому мышлению детей, они строят причинно-следственные связи. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление», чтобы описать способ, которым дооперационные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, как в эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных отношений. Три основных концепции причинности, проявляемые детьми на предоперационной стадии, включают: анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление. [33]

Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действиям и обладают качествами жизни. Примером может быть ребенок, который считает, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Под искусством понимается вера в то, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.Наконец, предпричинное мышление классифицируется с помощью трансдуктивного мышления. Трансдуктивное мышление — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. [29] [34] В отличие от дедуктивного или индуктивного рассуждения (от общего к частному или от конкретного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному, устанавливая связь между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны . Например, если ребенок слышит лай собаки, а затем лопнет воздушный шарик, ребенок сделает вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул.

Подэтап интуитивного мышления

Примерно в возрасте от 4 до 7 лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Возникает интерес к рассуждению и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал это «интуитивным подэтапом», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели. Центрирование, сохранение, необратимость, включение в классы и переходный вывод — все это характеристики предоперационного мышления.Сосредоточение — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Сохранение — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и центрировании экспонатов. И центрирование, и сохранение станет более понятным, если познакомиться с самой известной экспериментальной задачей Пиаже.

В этом задании ребенку предлагают два одинаковых стакана с одинаковым количеством жидкости.Ребенок обычно отмечает, что в мензурках действительно столько же жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий контейнер, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана больше не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что в обоих стаканах содержится одинаковое количество жидкости. Из-за поверхностных изменений ребенок не мог понять, что свойства веществ продолжают оставаться прежними (консервация).

Необратимость — это концепция, развиваемая на этой стадии, которая тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость означает, что дети не могут мысленно повернуть вспять последовательность событий. В той же ситуации с химическим стаканом ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого стакана была налита обратно в исходный стакан, то было бы такое же количество воды. Еще один пример того, как дети полагаются на визуальные представления, — это их неправильное понимание понятий «меньше чем» или «больше чем».Когда перед дочерним элементом помещаются две строки, содержащие равное количество блоков, причем одна строка располагается дальше друг от друга, ребенок будет думать, что более дальняя строка содержит больше блоков. [29] [35]

Классная инклюзия относится к разновидности концептуального мышления, которое дети на предоперационной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточиться на двух аспектах ситуации одновременно мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. [33] Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и знает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть еще собаки или животные?» она скорее всего ответит «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно сосредоточиться на двух подклассах и более крупном классе одновременно. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но испытывала затруднения при попытке классифицировать их как обоих одновременно. [36] [37] Похожая на это концепция, относящаяся к интуитивному мышлению, известная как «переходный вывод».

Переходный вывод — это использование предшествующих знаний для определения недостающей части с использованием базовой логики. У детей на предоперационном этапе такой логики нет. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация «A» больше, чем «B», и «B» больше, чем «C». У этого ребенка могут быть трудности с пониманием того, что «А» также больше, чем «С».

Бетонный этап эксплуатации

Конкретная операционная стадия — третья стадия теории когнитивного развития Пиаже. Эта стадия, следующая за предоперационной стадией, происходит в возрасте от 7 до 11 (предподростковый возраст) лет, [38] и характеризуется соответствующим использованием логики. На этом этапе мыслительные процессы ребенка становятся более зрелыми и «взрослыми». Они начинают решать проблемы более логично. Абстрактное, гипотетическое мышление еще не развито у ребенка, и дети могут решать только задачи, относящиеся к конкретным событиям или объектам.На этом этапе дети проходят переход, когда ребенок изучает такие правила, как сохранение. [39] Пиаже определил, что дети могут использовать индуктивное мышление. Индуктивное рассуждение включает в себя выводы из наблюдений с целью обобщения. Напротив, дети борются с дедуктивным мышлением, которое включает использование обобщенного принципа, чтобы попытаться предсказать исход события. Дети на этой стадии обычно испытывают трудности с пониманием логики в своей голове.Например, ребенок поймет, что «А больше, чем В» и «В больше, чем С». Однако, когда его спрашивают: «А больше, чем С?», Ребенок может оказаться не в состоянии логически разобраться в вопросе в своей голове.

Два других важных процесса на конкретной операционной стадии — это логика и устранение эгоцентризма.

Эгоцентризм — это неспособность рассмотреть или понять точку зрения, отличную от своей собственной. Это фаза, когда мысли и нравственность ребенка полностью сосредоточены на себе. [40] На этой стадии ребенок приобретает способность смотреть на вещи с точки зрения другого человека, даже если он думает, что эта точка зрения неверна. Например, покажите ребенку комикс, в котором Джейн кладет куклу под коробку, выходит из комнаты, затем Мелисса перемещает куклу в ящик, а Джейн возвращается. Ребенок на стадии конкретных операций скажет, что Джейн все равно будет думать, что это под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике. (См. Также задание на ложное убеждение.)

Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, но не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам. Понимание и умение пользоваться здравым смыслом еще не полностью адаптированы.

Пиаже установил, что дети, находящиеся на конкретной операционной стадии, могут использовать индуктивную логику. С другой стороны, детям в этом возрасте трудно использовать дедуктивную логику, которая предполагает использование общего принципа для предсказания исхода конкретного события.Это включает в себя умственную обратимость. Примером этого является возможность изменить порядок отношений между ментальными категориями. Например, ребенок может распознать, что его собака — это лабрадор, что лабрадор — это собака, а собака — это животное, и сделать выводы из доступной информации, а также применить все эти процессы к гипотетические ситуации. [41]

Абстрактность мышления подростка на формальном оперативном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. [41] Логическое качество мышления подростка — это когда дети с большей вероятностью решают проблемы методом проб и ошибок. [41] Подростки начинают думать больше, чем думает ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя мнения. [41] Они используют гипотетически-дедуктивное рассуждение, что означает, что они разрабатывают гипотезы или наилучшие предположения и систематически делают выводы или делают выводы, что является лучшим путем для решения проблемы. [41] На этом этапе подросток способен понимать любовь, логические доказательства и ценности. На этом этапе молодой человек начинает предвкушать возможности на будущее, и его очаровывает то, кем они могут стать. [41]

Подростки также когнитивно меняются в зависимости от того, как они думают о социальных вопросах. [41] Подростковый эгоцентризм определяет то, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих по себе, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. [41] Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления: воображаемую аудиторию, которая включает поведение, привлекающее внимание, и личную басню, которая включает в себя чувство подростка личной уникальности и непобедимости. [41] Эти два типа социального мышления начинают влиять на детский эгоцентризм на конкретной стадии. Однако он переносится на формальную операционную стадию, когда они сталкиваются с абстрактным мышлением и полностью логическим мышлением.

Испытания для бетонных работ

Испытания Пиаже хорошо известны и применяются для проверки конкретных операций.Наиболее распространены тесты на сохранение. Есть несколько важных аспектов, которые экспериментатор должен учитывать при проведении экспериментов с этими детьми.

Одним из примеров эксперимента по проверке консервации является экспериментатор, который берет два стакана одинакового размера и наполняет их жидкостью до одинакового уровня, и ребенок признает, что это одно и то же. Затем экспериментатор наливает жидкость из одного из маленьких стаканов в высокий тонкий стакан. Затем экспериментатор спросит ребенка, есть ли в более высоком стакане больше жидкости, меньше жидкости или такое же количество жидкости.Затем ребенок даст свой ответ. Экспериментатор спросит ребенка, почему он дал свой ответ или почему он так считает.

  • Обоснование : После того, как ребенок ответил на поставленный вопрос, экспериментатор должен спросить, почему ребенок дал такой ответ. Это важно, потому что ответы, которые они дают, могут помочь экспериментатору оценить возраст развития ребенка. [42]
  • Сколько раз спрашивать : Некоторые утверждают, что, если ребенка спрашивают, одинаково ли количество жидкости в первом наборе стаканов, то, наливая воду в более высокий стакан, экспериментатор снова спрашивает о количестве жидкости, дети начнут сомневаться в своем первоначальном ответе.Они могут начать думать, что исходные уровни не были равны, что повлияет на их второй ответ. [43]
  • Выбор слов : Фраза, которую использует экспериментатор, может повлиять на то, как ребенок ответит. Если в примере с жидкостью и стеклом экспериментатор спросит: «В каком из этих стаканов больше жидкости?», Ребенок может подумать, что его мысли о том, что они одинаковые, неверны, потому что взрослый говорит, что нужно иметь больше. В качестве альтернативы, если экспериментатор спросит: «Равны ли они?», То ребенок с большей вероятностью ответит, что они равны, потому что экспериментатор намекает, что они равны.

Формальная операционная стадия

Заключительная стадия известна как формальная операционная стадия (отрочество и взросление, примерно от 11 до примерно 15-20 лет): интеллект демонстрируется посредством логического использования символов, связанных с абстрактными понятиями. Эта форма мышления включает «предположения, которые не имеют необходимого отношения к реальности». [44] На этом этапе человек способен к гипотетическим и дедуктивным рассуждениям. За это время у людей развивается способность думать об абстрактных концепциях.

Пиаже заявил, что «гипотетико-дедуктивное рассуждение» становится важным на формальной операционной стадии. Этот тип мышления включает в себя гипотетические ситуации «а что, если», которые не всегда коренятся в реальности, то есть контрфактическое мышление. Это часто требуется в естественных науках и математике.

  • Абстрактная мысль возникает на формальной операционной стадии. Дети склонны думать очень конкретно и конкретно на ранних стадиях и начинают рассматривать возможные результаты и последствия действий.
  • Метапознание, способность «думать о мышлении», которая позволяет подросткам и взрослым рассуждать о своих мыслительных процессах и контролировать их. [45]
  • Решение проблем демонстрируется, когда дети решают проблемы методом проб и ошибок. Возникает умение систематически решать проблему, логично и методично.

В то время как дети в начальной школе в основном использовали индуктивные рассуждения, делая общие выводы из личного опыта и конкретных фактов, подростки становятся способными к дедуктивным рассуждениям, в которых они делают конкретные выводы из абстрактных понятий, используя логику.Эта способность проистекает из их способности мыслить гипотетически. [46]

«Однако исследования показали, что не все люди во всех культурах достигают формальных операций, и большинство людей не используют формальные операции во всех аспектах своей жизни». [47]

Эксперименты

Пиаже и его коллеги провели несколько экспериментов для оценки формального оперативного мышления. [48]

В одном из экспериментов Пиаже оценивал познавательные способности детей разного возраста с помощью весов и различных весов.Задача заключалась в том, чтобы уравновесить весы, зацепив за концы весов гири. Чтобы успешно выполнить задание, дети должны использовать формальную операционную мысль, чтобы понять, что расстояние между гирями от центра и тяжесть гирь влияют на равновесие. Более тяжелый груз необходимо разместить ближе к центру весов, а более легкий — дальше от центра, чтобы два груза уравновешивали друг друга. [46] В то время как дети в возрасте от 3 до 5 лет вообще не могли понять концепцию балансировки, дети к 7 годам могли уравновесить весы, поместив одинаковые гири на обоих концах, но они не осознавали важность Местоположение.К 10 годам дети могли думать о местоположении, но не использовали логику и вместо этого использовали метод проб и ошибок. Наконец, к 13 и 14 годам, в раннем подростковом возрасте, некоторые дети более четко понимали взаимосвязь между весом и расстоянием и могли успешно реализовать свою гипотезу. [49]

Пример задания Пиаже по консервации

Стадии и причинно-следственная связь

Пиаже рассматривает детскую концепцию причинности как переход от «примитивных» концепций причины к концепциям более научного, строгого и механического характера.Эти примитивные концепции характеризуются как сверхъестественные, с явно неестественным или немеханическим тоном. Пиаже основывается на предположении, что младенцы — феноменалисты. То есть их знания «состоят в ассимилировании вещей схемами» на основе их собственных действий, так что с точки зрения ребенка кажется, что они «обладают качествами, которые на самом деле проистекают из организма». Следовательно, эти «субъективные концепции», столь превалирующие на первом этапе развития Пиаже, разбиваются по мере открытия более глубоких эмпирических истин.

Пиаже приводит пример ребенка, который верит, что луна и звезды следуют за ним во время ночной прогулки. Узнав, что это касается его друзей, он должен отделить себя от объекта, в результате чего возникла теория, согласно которой Луна неподвижна или движется независимо от других агентов.

Вторая стадия, от трех до восьми лет, характеризуется сочетанием этого типа магических, анимистических или «неприродных» концепций причинности и механической или «натуралистической» причинности.Это сочетание естественных и неприродных причинных объяснений предположительно происходит из самого опыта, хотя Пиаже не делает особых попыток описать природу различий в концепциях. В своих интервью с детьми он задавал вопросы о природных явлениях, таких как: «Что заставляет облака двигаться?», «Что заставляет двигаться звезды?», «Почему текут реки?» Природа всех полученных ответов, говорит Пиаже, такова, что эти объекты должны выполнять свои действия, чтобы «выполнять свои обязательства перед людьми».Он называет это «моральным объяснением». [50]

Практическое применение

Родители могут использовать теорию Пиаже при принятии решения о том, что покупать, чтобы поддержать рост своего ребенка. [51] Учителя также могут использовать теорию Пиаже, например, при обсуждении того, подходят ли предметы программы для уровня учащихся или нет. [52] Например, недавние исследования показали, что дети одного класса и одного возраста по-разному выполняют задания, измеряющие базовую беглость сложения и вычитания.В то время как дети на предоперационном и конкретном операционном уровнях когнитивного развития выполняют комбинированные арифметические операции (такие как сложение и вычитание) с одинаковой точностью, [53] ребенок на конкретном операционном уровне когнитивного развития был способен выполнять как дополнительные задачи, так и проблемы вычитания с большей беглостью речи. [54]

Стадии познавательного роста человека отличаются от других. Это влияет и влияет на то, как кто-то думает обо всем, включая цветы.У 7-месячного младенца в сенсомоторном возрасте цветы распознаются по запаху, потягиванию и кусанию. Ребенок чуть постарше не осознал, что цветок не ароматный, но, как и многие дети в ее возрасте, ее научит ее эгоцентричное двуручное любопытство. На формальной стадии функционирования взрослого человека цветы являются частью более крупной логической схемы. Их используют либо для заработка, либо для создания красоты. Когнитивное развитие или мышление — это активный процесс от начала до конца жизни.Интеллектуальный прогресс происходит потому, что люди любого возраста и периода развития ищут когнитивное равновесие. Самый простой способ достичь этого баланса — понять новый опыт через призму уже существовавших идей. Младенцы узнают, что новые предметы можно брать так же, как и знакомые, а взрослые объясняют заголовки дня как свидетельство своего существующего мировоззрения. [55]

Однако применение стандартизированной теории и процедур Пиаже в разных обществах дало очень разные результаты, которые заставляют некоторых предполагать не только то, что одни культуры производят больше когнитивного развития, чем другие, но и что без определенных видов культурного опыта, но и формального образования, развитие может прекращаются на определенном уровне, таком как конкретный операционный уровень.Процедура выполнялась по методикам, разработанным в Женеве. Участникам были представлены два стакана одинаковой окружности и высоты, наполненные равным количеством воды. Вода из одного стакана переливалась в другой с более высокой и меньшей окружностью. Дети и молодые люди из неграмотных обществ определенного возраста с большей вероятностью думали, что в более высоком и тонком стакане больше воды. С другой стороны, эксперимент по изменению процедур тестирования в соответствии с местной культурой дал разные результаты. [56]

Постулируемые физические механизмы, лежащие в основе схем и этапов

В 1967 году Пиаже рассмотрел возможность молекул РНК как вероятное воплощение своих все еще абстрактных схем (которые он продвигал как единицы действия), хотя он не пришел к какому-либо твердому выводу. [57] В то время, благодаря таким работам, как работа шведского биохимика Хольгера Хайдена, действительно было показано, что концентрации РНК коррелируют с обучением, так что идея была вполне правдоподобной.

Однако к моменту смерти Пиаже в 1980 году это понятие потеряло популярность. Одна из основных проблем была связана с белком, который, как предполагалось, обязательно должна была продуцировать такая РНК, и это не соответствовало наблюдениям. Было установлено, что только около 3% РНК кодирует белок. [58] Следовательно, большая часть оставшихся 97% («нкРНК») теоретически может быть доступна для использования в качестве схем Пиаже (или других регулирующих ролей в исследуемых 2000-х годах). Проблема еще не решена экспериментально, но ее теоретические аспекты были рассмотрены в 2008 г. [58] — затем получили дальнейшее развитие с точки зрения биофизики и эпистемологии. [59] [60] Между тем, этот подход, основанный на РНК, также неожиданно предложил объяснения некоторых других нерешенных биологических проблем, таким образом обеспечивая некоторую степень подтверждения.

Отношение к психометрическим теориям интеллекта

Пиаже разработал ряд задач для проверки гипотез, вытекающих из его теории. Задачи не были предназначены для измерения индивидуальных различий, и им нет эквивалента в психометрических тестах интеллекта. Несмотря на разные исследовательские традиции, в которых разрабатывались психометрические тесты и задачи Пиаже, было обнаружено, что корреляции между двумя типами мер являются неизменно положительными и в целом умеренными по величине.В их основе лежит общий общий фактор. Было показано, что можно построить батарею, состоящую из задач Пиаже, которая является таким же хорошим показателем общего интеллекта, как и стандартные тесты IQ. [61] [62] [63]

Вызов теории стадии Пиаже

Представления о развитии Пиаже были оспорены по нескольким причинам. Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладким образом, предсказываемым его теорией.«Decalage» или прогрессивные формы когнитивного развития в определенной области предполагают, что сценическая модель в лучшем случае является полезным приближением. [64] Кроме того, исследования показали, что дети могут сравнительно легко усваивать концепции и способность к сложным рассуждениям, которые предположительно представлены на более продвинутых стадиях (Lourenço & Machado, 1996, p. 145). [65] [66] В более широком смысле теория Пиаже является «общей областью», предсказывая, что когнитивное созревание происходит одновременно в разных областях знаний (таких как математика, логика и понимание физики или языка). [64] Пиаже не принимал во внимание изменчивость успеваемости ребенка, в частности то, как ребенок может отличаться по сложности в нескольких областях.

В 1980-х и 1990-х годах на специалистов по когнитивному развитию оказали влияние идеи «неонативизма» и эволюционной психологии. Эти идеи принижали значение общих теорий предметной области и подчеркивали специфичность предметной области или модульность мышления. [67] Модульность подразумевает, что разные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками, на которые «влияет опыт реального мира». [67] В этом ключе некоторые специалисты по когнитивному развитию утверждали, что вместо того, чтобы быть учащимися общей предметной области, дети приходят с теориями, относящимися к предметной области, иногда называемыми «базовыми знаниями», которые позволяют им перейти к обучению в этой предметной области. Например, даже младенцы кажутся чувствительными к некоторым предсказуемым закономерностям в движении и взаимодействии объектов (например, объект не может пройти через другой объект) или к поведению человека (например, рука, неоднократно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не просто конкретный путь движения), поскольку он становится строительным блоком, из которого строятся более сложные знания.

Утверждается, что теория Пиаже недооценивает влияние культуры на когнитивное развитие. Пиаже показывает, что ребенок проходит несколько стадий когнитивного развития и приходит к выводам самостоятельно, но на самом деле социокультурная среда ребенка играет важную роль в его когнитивном развитии. Социальное взаимодействие учит ребенка миру и помогает ему развиваться через когнитивные стадии, которые Пиаже не учитывал. [68]

Более поздние работы подвергли серьезному сомнению некоторые из базовых допущений школы «основных знаний» и пересмотрели идеи общности предметной области — но с нового подхода к динамическим системам, а не с пересмотренной точки зрения Пиаже.Подходы к динамическим системам соответствуют современным нейробиологическим исследованиям, которые были недоступны Пиаже, когда он строил свою теорию. Одним из важных выводов является то, что предметные знания строятся по мере того, как дети развивают и интегрируют знания. Это позволяет области повысить точность знаний, а также организацию воспоминаний. [67] Однако это предполагает более «плавную интеграцию» обучения и развития, чем предполагали ни Пиаже, ни его критики-неонативисты.Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык более важен для развития познания, чем предполагал Пиаже. [67] [69]

Постпьяжеские и неопиажеские этапы

В последние годы несколько теоретиков попытались решить проблемы, связанные с теорией Пиаже, путем разработки новых теорий и моделей, которые могут содержать свидетельства, противоречащие предсказаниям и постулатам Пиаже.

  • Неопиажеские теории когнитивного развития, выдвинутые Робби Кейсом, Андреасом Деметриу, Грэмом С. Хэлфордом, Куртом В. Фишером, Майклом Лэмпортом Коммонсом и Хуаном Паскуаль-Леоне, пытались объединить теорию Пиаже с когнитивными и дифференциальными теориями познавательная организация и развитие. Их цель состояла в том, чтобы лучше учесть когнитивные факторы развития и внутрииндивидуальные и межиндивидуальные различия в когнитивном развитии. Они предположили, что развитие на этапах Пиаже происходит за счет увеличения объема рабочей памяти и эффективности обработки за счет «биологического созревания». [70] Более того, теория Деметриу приписывает важную роль гиперкогнитивным процессам «самоконтроля, самозаписи, самооценки и саморегуляции» и признает работу нескольких относительно автономных областей мышления. (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, стр.153). [71]
  • Теория Пиаже останавливается на формальной операционной стадии, но другие исследователи отметили, что мышление взрослых более тонко, чем формальное операционное мышление.Этот пятый этап был назван постформальной мыслью или операцией. [72] [73] Были предложены официальные этапы поста. Майкл Коммонс представил доказательства четырех постформальных стадий: систематического, метасистематического, парадигматического и кросс-парадигматического (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31). [74] [75] [76] Однако есть много теоретиков, которые критикуют «постформальное мышление», потому что эта концепция не имеет как теоретической, так и эмпирической проверки.Вместо этого предлагается использовать термин «интегративное мышление». [77] [78] [79] [80] [81]

Модель нравственного развития Кольберга

  • Фишер, Биггс и Биггс, Коммонс и Ричардс предложили «предполагаемую» стадию, которая, как говорят, наступает перед ранней предоперационной стадией. [82] [83]
  • В поисках микрофизиологической основы умственных способностей человека, Traill (1978, Раздел C5.4 [6]; — 1999, Раздел 8.4 [7]) предположил, что могут существовать «предсенсомоторные» стадии («M -1 L», «M -2 L»,…), которые развиваются в утробе матери и / или передается генетически.
  • Джером Брунер выразил взгляды на когнитивное развитие в «прагматической ориентации», в которой люди активно используют знания для практических приложений, таких как решение проблем и понимание реальности. [84]
  • Майкл Лэмпорт Коммонс предложил модель иерархической сложности (MHC) двумя способами: «горизонтальная сложность» и «вертикальная сложность» (Commons & Richards, 2003, p.205). [75] [85] [86]
  • Киран Иган предложил пять стадий понимания: «соматический», «мифический», «романтический», «философский» и «иронический», который развивается с помощью когнитивных инструментов, таких как «истории», «бинарные оппозиции», «фантазия». »И« рифма, ритм и размер »для улучшения запоминания и развития способности к обучению на долгие годы. [87]
  • Лоуренс Колберг разработал три стадии нравственного развития: «доконвенциональный», «традиционный» и «постконвенциональный». [87] [88] Каждый уровень состоит из двух этапов ориентации, всего шесть этапов ориентации: (1) «Наказание-послушание», (2) «Инструментальный релятивист», (3) «Хороший мальчик». -Nice Girl », (4)« Закон и порядок », (5)« Общественный договор »и ​​(6)« Универсальный этический принцип ». [87] [88]
  • Андреас Деметриу выразил неопиажеские теории когнитивного развития.
  • Стадии развития эго Джейн Ловингер проходят через «эволюцию стадий». [89] «Сначала досоциальная стадия, за которой следует симбиотическая стадия, импульсивная стадия, стадия самозащиты, конформистская стадия, уровень самосознания: переход от конформистской стадии к сознательной, индивидуалистический уровень: переход от сознательной стадии к автономной. , Конформистский этап и комплексный этап ». [89]
  • Кен Уилбер включил теорию Пиаже в свою междисциплинарную область интегральной теории. Человеческое сознание структурировано в иерархическом порядке и организовано в «холонные» цепочки или «Великую цепочку бытия», в основе которых лежит уровень духовного и психологического развития. [90]

Иерархия потребностей Маслоу

  • Процесс инициации — это модификация теории Пиаже, интегрирующая концепцию самоактуализации Абрахама Маслоу. [91]
  • Шерил Армон предложила пять стадий «хорошей жизни»: «эгоистический гедонизм», «инструментальный гедонизм», «аффективная / альтруистическая взаимность», «индивидуальность» и «автономия / сообщество» (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Армон, 1984, с. 40-43). [92] [93]
  • Кристофер Р.Перейти на: a b c d e

    903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903
    h Santrock, JW (2008). Перейти до: a b c d 19 eПерейти на: a b c d e

    903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903 903
    h i Santrock, JW (2008). Актуальный подход к развитию продолжительности жизни (стр.221-223).Перейти на: a b c d Callaghan, T. C. (2005). Когнитивное развитие после младенчества. В Б. Хопкинс (ред.), Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 204-209). Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. Получено с http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1311100053&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=c822fe0523f5b1258756f6e7855acc8d
  • Перейти ^ Кайл, Роберт (2007). Перейти к: a b Voorhis, P. Кеган, Роберт. Эволюционирующее Я: проблема и процесс в развитии человека. Издательство Гарвардского университета, Кембридж, Массачусетс, 1982, ISBN 0-674-27231-5.
  • Вернуться к содержанию

    Внешние ссылки

    Когнитивный конструктивизм | Учебно-ресурсный центр GSI

    Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам усвоить новую информацию с существующими знаниями, а также дать им возможность внести соответствующие изменения в существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

    Предпосылки
    Взгляд на знания
    Взгляд на обучение
    Взгляд на мотивацию
    Значение для обучения
    Жан Пиаже
    Уильям Дж. Перри
    Ссылки

    Фон

    Неудовлетворенность строгой ориентацией бихевиоризма на наблюдаемое поведение привело к тому, что психологи в области образования, такие как Жан Пиаже и Уильям Перри, потребовали такого подхода к теории обучения, который уделял бы больше внимания тому, что происходит «внутри головы учащегося». Они разработали когнитивный подход, ориентированный на психические процессы, а не на наблюдаемое поведение.Общей для большинства когнитивистских подходов является идея о том, что знание включает в себя символические ментальные репрезентации, такие как предложения и образы, вместе с механизмом, воздействующим на эти репрезентации. Знания рассматриваются как нечто, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивных структур. Следовательно, обучение зависит от стадии его когнитивного развития, и понимание существующей интеллектуальной структуры учащегося является центральным для понимания процесса обучения.

    Взгляд на знания

    В то время как бихевиористы утверждают, что знания — это пассивно усваиваемый поведенческий репертуар, когнитивные конструктивисты вместо этого утверждают, что знания активно конструируются учащимися и что любой отчет о знании содержит существенные ссылки на когнитивные структуры. Знания включают активные системы намеренных мысленных представлений, полученных из прошлого опыта обучения. Каждый учащийся интерпретирует опыт и информацию в свете имеющихся у них знаний, стадии когнитивного развития, своего культурного происхождения, своей личной истории и т. Д.Учащиеся используют эти факторы для организации своего опыта, а также для отбора и преобразования новой информации. Следовательно, учащийся активно конструирует знания, а не пассивно усваивает их; это существенно зависит от точки зрения, с которой ученик подходит к нему.

    Взгляд на обучение

    Поскольку знания накапливаются активно, обучение представляется как процесс активного открытия. Роль инструктора заключается не в том, чтобы углублять знания в учащихся путем последовательного повторения или побуждать их к обучению с помощью тщательно продуманных поощрений и наказаний.Скорее, роль учителя состоит в том, чтобы способствовать открытию, предоставляя необходимые ресурсы и направляя учащихся, когда они пытаются ассимилировать новые знания со старыми и модифицировать старое, чтобы приспособиться к новому. Таким образом, учителя должны принимать во внимание знания, которыми в настоящее время обладает учащийся, при принятии решения о том, как составить учебную программу и как представить, упорядочить и структурировать новый материал.

    Взгляд на мотивацию

    В отличие от бихевиористской теории обучения, где считается, что учащиеся мотивированы внешними факторами, такими как вознаграждение и наказание, теория когнитивного обучения рассматривает мотивацию как в основном внутреннюю.Поскольку оно включает в себя значительную реструктуризацию существующих когнитивных структур, успешное обучение требует серьезных личных вложений со стороны учащегося (Perry 1999, 54). Учащиеся должны столкнуться с ограничениями своих существующих знаний и принять необходимость изменить или отказаться от существующих убеждений. Без какого-либо внутреннего побуждения со стороны учащегося к этому внешних поощрений и наказаний, таких как оценки, вряд ли будет достаточно.

    Значение для обучения

    Когнитивистские методы обучения нацелены на то, чтобы помочь студентам ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в свою существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.Таким образом, хотя когнитивисты допускают использование упражнений «навыки и упражнения» для запоминания фактов, формул и списков, они придают большее значение стратегиям, которые помогают учащимся активно усваивать и усваивать новый материал. Например, просьба к студентам объяснить новый материал своими словами может помочь им усвоить его, заставляя их заново выражать новые идеи в их существующем словарном запасе. Точно так же предоставление студентам наборов вопросов для структурирования их чтения помогает им связать его с предыдущим материалом, выделяя определенные части, и приспособить новый материал, обеспечивая четкую организационную структуру.Поскольку обучение в значительной степени мотивировано когнитивистской структурой, когнитивисты, такие как А. Л. Браун и Дж. Д. Феррара, также предложили методы, требующие от студентов контроля над своим обучением. Например, использование неклассифицированных тестов и учебных вопросов позволяет студентам контролировать собственное понимание материала. Другие методы, которые были предложены, включают использование учащимися учебных журналов для отслеживания успеваемости, выявления любых повторяющихся трудностей и анализа учебных привычек.

    Жан Пиаже

    Самым влиятельным представителем когнитивизма был швейцарский детский психолог Жан Пиаже. Пиаже отверг идею о том, что обучение — это пассивное усвоение данных знаний. Вместо этого он предположил, что обучение — это динамический процесс, включающий последовательные стадии адаптации к реальности, во время которых учащиеся активно конструируют знания, создавая и проверяя свои собственные теории мира (1968, 8). Теория Пиаже состоит из двух основных направлений: во-первых, изложение механизмов, с помощью которых происходит когнитивное развитие; и, во-вторых, описание четырех основных стадий когнитивного развития, через которые проходят дети.

    Основным принципом, лежащим в основе теории Пиаже, является принцип уравновешивания: все когнитивное развитие (включая как интеллектуальное, так и аффективное) прогрессирует в сторону все более сложных и стабильных уровней организации. Уравновешивание происходит в процессе адаптации; то есть ассимиляция новой информации существующим когнитивным структурам и приспособление этой информации посредством формирования новых когнитивных структур. Например, учащиеся, у которых уже есть когнитивные структуры, необходимые для решения процентных задач по математике, будут иметь некоторые структуры, необходимые для решения задач, связанных со скоростью-временем-расстоянием, но им нужно будет изменить свои существующие структуры, чтобы приспособить вновь полученную информацию для решения. новый тип проблемы.Таким образом, учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.

    Пиаже предположил, что в когнитивном развитии детей можно выделить четыре основных этапа. В первые два года дети проходят сенсомоторную стадию, во время которой они прогрессируют от когнитивных структур, в которых доминируют инстинктивные влечения и недифференцированные эмоции, к более организованным системам конкретных концепций, дифференцированных эмоций и их первых внешних аффективных фиксаций.На этом этапе мировоззрение детей по сути своей эгоцентрично в том смысле, что они не могут принимать во внимание точки зрения других. Вторая стадия развития длится примерно до семи лет. Дети начинают использовать язык, чтобы понимать реальность. Они учатся классифицировать объекты по разным критериям и манипулировать числами. Растущие языковые навыки детей открывают путь для большей социализации действий и общения с другими. В возрасте от семи до двенадцати лет дети начинают развивать логику, хотя они могут выполнять логические операции только с конкретными предметами и событиями.В подростковом возрасте дети вступают в формальную операционную стадию, которая продолжается всю оставшуюся жизнь. Дети-подростки развивают способность выполнять абстрактные интеллектуальные операции и достигают эмоциональной и интеллектуальной зрелости. Они учатся формулировать и проверять абстрактные гипотезы, не обращаясь к конкретным объектам. Что наиболее важно, дети развивают способность ценить точки зрения других, а также свою собственную.

    Теория Пиаже была широко принята с 1950-х до 1970-х годов.Хотя эта теория сейчас не так широко принята, она оказала значительное влияние на более поздние теории когнитивного развития. Например, идея адаптации через ассимиляцию и приспособление все еще широко распространена.

    Уильям Г. Перри

    Уильям Г. Перри, исследователь в области образования из Гарвардского университета, разработал отчет о когнитивном и интеллектуальном развитии студентов студенческого возраста в ходе пятнадцатилетнего исследования студентов Гарварда и Рэдклиффа в 1950-х и 1960-х годах.Перри обобщил это исследование, чтобы дать более подробный отчет о пост-подростковом развитии, чем Пиаже. Он также представил концепцию позиционирования и сформулировал менее статичный взгляд на переходные процессы в развитии.

    Последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, может быть описана в терминах поперечных сечений когнитивных структур, представляющих различные стадии в последовательности развития. Каждая стадия конструируется как относительно стабильная, устойчивая когнитивная структура, которая включает в себя прошлые структуры и строится на них.Этапы характеризуются связностью и согласованностью составляющих их структур. Переход между стадиями опосредуется менее стабильными, менее последовательными переходными структурами. Фрейд, Уайтхед и Пиаже используют понятие стадии таким образом. Перри отвергает понятие сцены. Он утверждает, что конструирование развития в терминах последовательности стабильных стадий, на которых учащиеся «заключены в тюрьму», слишком статично (Perry 1999, xii). Вместо этого он вводит понятие должности. Перри согласился с утверждением Пиаже о том, что учащиеся адаптируются и развиваются, усваивая и приспосабливая новую информацию к существующим когнитивным структурам.Он также согласился с утверждением Пиаже о том, что последовательность когнитивных структур, составляющих процесс развития, логически и иерархически связаны, поскольку каждая строится на предыдущей структуре и, следовательно, предполагает ее. Однако он сделал гораздо больший акцент на идее, что учащиеся подходят к знаниям с самых разных точек зрения. Таким образом, согласно Перри, пол, раса, культура и социально-экономический класс влияют на наш подход к обучению в такой же степени, как и наша стадия когнитивного развития (xii).Каждый из нас интерпретирует мир с разных позиций (46), и каждый человек может одновременно занимать несколько позиций по отношению к разным предметам и опыту (xii). Процесс развития — это постоянно меняющаяся серия переходов между различными позициями.

    Перри приводит следующую иллюстрацию различных типов позиций (1999, 2):

    … лектор объявляет, что сегодня он рассмотрит три теории, объясняющие ____________.
    Ученик всегда считал само собой разумеющимся, что знания состоят из правильных ответов, что есть один правильный ответ на каждую задачу, и что учителя объясняют эти ответы ученикам, чтобы они учились.Поэтому он слушает, как лектор говорит, какую теорию изучать.
    Студент B делает те же общие предположения, но с уточнением, что учителя иногда представляют проблемы и процедуры, а не ответы, «чтобы мы могли научиться находить правильный ответ самостоятельно…»
    Студент C предполагает, что ответ может быть назван «правильным» только в свете его контекста, и что контексты или «системы отсчета» различаются…
    Что бы ни делал затем лектор…, эти три студента будут осмыслять полученный опыт по-разному. способы, которые будут включать различные оценки их собственного выбора и ответственности.

    Перри выделяет девять основных позиций, три из которых — двойственность, множественность и приверженность.

    • Самая основная позиция двойственность . Предполагается, что мир, знание и мораль имеют дуалистическую структуру. Все правильно или неправильно, правда или ложь, хорошо или плохо. Учащиеся видят в учителях авторитетные фигуры, дающие правильные ответы и «правду». Роль ученика заключается в том, чтобы получить эти ответы и продемонстрировать, что они их усвоили.Отстраненность в этом случае затруднена, потому что есть только одна правильная точка зрения. Большинство студентов уже прошли этот этап к моменту поступления в университет. Те, кто не успели сделать это в типично плюралистической культуре современных университетов.
    • Позиции со второй по четвертую в основном переходные . Учащиеся постепенно развивают все большее признание множественности, но все же ассимилируют эту множественность с принципиально дуалистической структурой первой позиции.Например, студент может осознавать существование множества различных точек зрения в университете, но все же искать точку зрения, согласно которой учитель «хочет, чтобы мы учились» (121).
    • Следующая крупная позиция — , кратность . Мир, знание и мораль принимаются как релятивистские в том смысле, что истина рассматривается как относительная к системе отсчета, а не абсолютная. Учащиеся осознают, что о вещах можно говорить как о правильных или неправильных только в определенном контексте.Учителя рассматриваются как опытные наставники или консультанты, а не как авторитетные фигуры, которые делятся «правдой». Сверстники считаются законными источниками обучения (xxxii). Эта позиция включает в себя гораздо более обширную реструктуризацию существующих знаний учащегося, чем предыдущие позиции, поскольку знания больше не могут быть ассимилированы с существующей дуалистической организационной схемой.
    • Позиции с шестой по восьмую также в основном переходные . Признание относительности знания приводит к осознанию того, что стабильный локус или точка зрения необходимы для чувства идентичности и для создания некоторого ощущения непрерывности.Это приводит к постепенному формированию приверженности определенным точкам зрения, отношениям, видам деятельности и т. Д. Учащийся осознает необходимость поиска собственной точки зрения в релятивистском мире. Он или она начинает с того, что ставит под сомнение и пересматривает прошлые убеждения и обязательства, затем развивает и расширяет твердые обязательства в отношении важных областей жизни и знаний.
    • Последняя основная позиция — обязательство . Обязательства, выработанные учащимися, вместе с их признанием относительности всех знаний, приводят к осознанию как того, что каждый человек частично определяет свою собственную судьбу, так и к признанию того, что обязательства и, следовательно, идентичность постоянно развиваются.

    Поскольку первоначальное исследование Перри было основано на небольшой и довольно нерепрезентативной выборке студентов, многие детали его позиций были изменены или развиты более поздними исследователями. Однако идея позиционности оказала значительное влияние на теорию социальной идентичности, и его описание переходных процессов в развитии созвучно современным подходам к обучению взрослых (xii).

    Список литературы

    Перри, Уильям Г. (1999). Формы этического и интеллектуального развития в учебе в колледже .Сан-Франциско: издательство Jossey-Bass.

    Пиаже, Жан (1968). Шесть психологических исследований . Анита Тензер (пер.), Нью-Йорк: Vintage Books.

    Ассимиляция и Пиаже: определение, теория и процесс — видео и стенограмма урока

    Схемы Пиаже

    Чтобы лучше понять ассимиляцию и связанный с ней когнитивный процесс, мы должны внимательнее взглянуть на то, как, по мнению Пиаже, мы создаем ментальные структуры для восприятия этой новой информации по мере ее воздействия.Piaget использовал термин схема для обозначения категории знаний, которыми вы владеете в настоящее время, которые помогают вам понять мир, в котором вы живете, и предоставляют некоторые базовые рекомендации для будущих событий. Схема описывает, как мы организуем информацию. Мы храним информацию в виде определенной схемы до тех пор, пока она не понадобится.

    Например, когда вы побывали в ресторане, чтобы поесть, вы узнаете, что вы сидите, смотрите меню, заказываете еду, ждете, едите и платите за еду. Эта последовательность событий формирует схему того, как обедать вне дома.Когда вы посещаете новый ресторан, схема, которую вы уже разработали, дает общее представление о том, как должен развиваться новый обеденный опыт.

    Наши схемы и связанное с ними поведение изменяются по мере того, как мы добавляем к ним дополнительные возможности или информацию. Например, если ваша схема питания вне дома сформирована из питания в основном в официальных ресторанах, где вы должны сделать предварительный заказ и дождаться своего места, эта схема будет расширена (ассимиляция), когда вы пойдете поесть в заведении быстрого питания, где вы закажите с прилавка и садитесь сами.

    Ассимиляция информации

    Процесс ассимиляции происходит, когда вы добавляете новую информацию в существующую схему, чтобы лучше понять свой мир. Вы пытаетесь объединить то, что вы уже знаете, с новой информацией или опытом. Итак, усвоение — это смешение предыдущей информации с новыми знаниями. Он модифицирует или расширяет существующую схему, а не изменяет ее.

    Примеры ассимиляции

    Учащийся, имеющий опыт работы с компьютерами, обычно умеет изучать новое программное обеспечение или перемещаться по новому веб-сайту.Существующая схема работы с компьютером обеспечивает когнитивное руководство для того, как взаимодействовать с новой программой или исследовать онлайн-сайты, которые студент никогда раньше не посещал. Студент усваивает новые знания в своей существующей схеме и в процессе изменяет эту схему, чтобы включить новую информацию.

    Или, когда маленький ребенок научится уверенно управлять трехколесным велосипедом, детская схема езды на трехколесном велосипеде помогает ему ассимилироваться с ездой на велосипеде с обучающими колесами, потому что опыт аналогичен.

    Краткое содержание урока

    Жан Пиаже ввел термин ассимиляция для описания процесса добавления информации или опыта в наши существующие структуры знаний или схем. Смешивая существующую информацию с новой, мы расширяем или изменяем наши схемы, но принципиально не меняем способ организации схемы. Концепция ассимиляции — это ключевой строительный блок для того, как мы организуем когнитивное обучение.

    Результаты обучения

    Когда вы закончите, вы сможете:

    • Определить «ассимиляцию» и вспомнить, кто разработал эту концепцию
    • Объясните, что такое схема и как ее можно изменить
    • Вспомните, как люди усваивают информацию
    • Приведите несколько примеров ассимиляции

    Теория когнитивного развития Пиаже

    «Я противник взгляда на знание как на пассивную копию реальности. — Жан Пиаже

    Как мы узнаем вещи? Ответы на этот извечный вопрос исследовали и анализировали многие ученые. Существует множество известных теорий, объясняющих когнитивное развитие и помогающих нам понять основы знания.

    Один из самых ярких ответов на этот вопрос дал швейцарский психолог Жан Пиге. Что такое теория когнитивного развития Пиаже? Давайте изучим теорию и ее основные концепции, прежде чем анализировать ее приложения и критику, которую получила теория.

    ПИАГЕТ И ЕГО ТЕОРИЯ КРАТКОЕ ОПИСАНИЕ

    Давайте начнем с представления Жана Пиаже, отца-основателя теории, вместе с основной идеей его теории.

    Кем был Жан Пиаже?

    Жан Пиаже был психологом, который прославился созданием своей научной теории интеллектуального развития детей. Он родился в Швейцарии в 1896 году и с ранних лет проявлял интерес к природе и науке. Когда ему было всего 10 лет, он опубликовал научную статью о воробье-альбиносе в журнале натуралистов.Пиаже получил докторскую степень. В возрасте 22 лет он получил степень по естествознанию в Университете Невшателя, после чего получил формальное образование в области психологии.

    Пиаже некоторое время учился у Карла Юнга, и в это время он встретился с Теодором Саймоном, который сотрудничал с Альфредом Бине. Саймон предложил Пиаже роль, что привело к тому, что у Пиаже появился интерес к когнитивному развитию детей. В этой роли он руководил стандартизацией теста интеллекта, разработанного Бине и Саймоном.Во время работы Пиаже наблюдал за детьми и пришел к выводу, что дети не менее умны, чем взрослые, но разница в том, как они думают и смотрят на вещи.

    Интерес Пиаже к когнитивному развитию детей был еще больше увеличен его племянником Джерардом, особенно тем, как он играл с игрушками способами, которые казались взрослым иррациональными. Когда у Пиаже родилась дочь Жаклин, он уделял особое внимание ее раннему развитию. Эти наблюдения подтвердили его идею о том, что детский разум — это не просто миниатюрный мозг взрослого, а что развитие и интеллект достигаются поэтапно.Он твердо верил, что образование — самая сильная сторона человечества, и сказал

    «Только образование способно спасти наши общества от возможного коллапса, будь то насильственный или постепенный ».

    Пиаже был одним из первых психологов, которые построили систематическое понимание когнитивного развития — как мы учимся? Как мы обретаем интеллект? Он внес вклад в ряд областей, включая когнитивное развитие детей, а также генетическую эпистемологию.В 1955 году Пиаже основал в Женеве Международный центр генетической эпистемологии. Он работал на факультете Женевского университета и директором Центра до своей смерти в 1980 году.

    Суть теории Пиаже

    Альберт Эйнштейн однажды назвал открытия Пиаже в области когнитивного развития: «, так что только гений мог подумать об этом ». Как показано выше, теория Пиаже родилась из наблюдений за детьми, особенно когда они играли.Когда он анализировал результаты теста интеллекта, он заметил, что маленькие дети дают качественно разные ответы детям старшего возраста.

    Это подсказало ему, что младшие дети не тупее, так как это будет количественная позиция — старший ребенок умнее, с большим опытом. Вместо этого дети просто отвечали по-другому, потому что думали о вещах иначе. Точно так же, когда Пиаже наблюдал за своим племянником Жераром, играющим с мячом, он заметил кое-что, что взрослым кажется иррациональным.Когда мяч скатился из поля зрения под диваном, Джерард начал смотреть на него с того места, где видел мяч в последний раз, а не из-под дивана. Эти наблюдения укрепили его идею о том, что у маленьких детей и детей старшего возраста есть качественные и количественные различия в мышлении.

    В основе теории Пиаже лежит идея о том, что детей рождаются с базовой психической структурой, которая обеспечивает структуру для будущего обучения и знаний . Он видел развитие как прогрессивную реорганизацию этих умственных процессов. Это произошло из-за биологического созревания, а также опыта окружающей среды.

    По сути, мы создаем мир вокруг себя, в котором пытаемся согласовать то, что мы уже знаем, и то, что мы внезапно открываем. В ходе этого процесса ребенок развивает знания и интеллект, которые помогают ему рассуждать и мыслить независимо. Вместо постепенного усложнения поведения и идей, развитие отмечено качественными отличиями .У нас просто еще нет должного согласования того, что мы знаем, с тем, что мы открываем. Таким образом, теория Пиаже имеет два основных аспекта:

    • Сначала мы конструируем наш образ мира — что-то узнаем.
    • Затем мы проходим этапы внедрения знаний с тем, что говорит окружающий нас мир, — обнаруживая несоответствия.

    Приведенный ниже клип является прекрасной иллюстрацией теории Пиаже в двух словах:

    ТРИ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТЕОРИИ

    Теория построена вокруг трех основных компонентов: схемы, равновесие, ассимиляция и приспособление, а также различные стадии развития.

    Схемы

    Схема — это описание как умственных, так и физических действий, необходимых для понимания и познания. Это категория знаний, используемых при интерпретации и понимании мира — строительные блоки знаний. Без них мир был бы непонятен. Мир с его вещами ничего не значит.

    Но схемы предоставляют вам способ систематизировать ваши знания, создавая единицы объектов, действий и абстрактных концепций.Согласно собственному определению схемы Пиаже из его книги 1952 года Истоки интеллекта у детей , они есть,

    « — связная, повторяемая последовательность действий, обладающая составными действиями, которые тесно взаимосвязаны и управляются основным значением ».

    У вас есть много схем о самых разных вещах. Примером может служить ваша схема о картофеле — что вы о нем знаете? Ваши знания могут быть основаны на вашем опыте; они вкусные, когда запекаются, у них есть внешний слой, и они выращиваются под землей.Ваша схема — это, по сути, ваши знания (они растут под землей) и ваш опыт работы с объектом / идеей (они хороши на вкус, когда их запекают). Следовательно, схема со временем будет меняться.

    СХЕМА
    Схема — это когнитивная структура, которая представляет знания обо всем, что мы знаем о мире, включая себя, других, события и т. Д.
    Схема важна, потому что она позволяет нам быстро понять человека, ситуацию, событие или место на основе ограниченной информации.
    Итак, когда схема активирована, она «заполняет» недостающие детали

    Источник: SlidePlayer презентация Казуё Накабаяши

    Пиаже считал, что схемы обладают способностью меняться по мере того, как люди обрабатывают больше опыта. Согласно его теории, ребенок будет модифицировать, добавлять или изменять существующие схемы по мере появления новой информации или опыта. Итак, если бы ребенок однажды съел отвратительную картошку, он или она добавили бы к существующей схеме.Картофель не был бы просто вкусным, но иногда мог бы иметь неприятный привкус.

    Идеи схем Пиаже были обусловлены его биологическим опытом. Он рассматривал схемы как ментальные организации, контролирующие поведение или адаптацию к окружающей среде. Более того, по мере того, как вы становитесь зрелыми, схемы становятся более сложными. Например, ваша схема о картофеле становится намного шире; возможно, вы получите больше информации о разных сортах, вы поймете, насколько разный картофель отличается на вкус и так далее.

    Пиаже предположил, что схемы в конечном итоге будут организованы в иерархическом порядке, от общей схемы до конкретной схемы. У младенца есть схема, такая как рефлекс сосания. Когда что-то касается губ ребенка, они начинают сосать. С другой стороны, по мере того, как вы становитесь старше, эти схемы становятся менее генетическими и больше связаны с нашим окружением. Вы не идете в ресторан, не оплачиваете счет, не едите, а затем делаете заказ. Вы делаете все это в обратном порядке, и это пример сложной схемы.

    Равновесие, ассимиляция и приспособление

    Вторая фундаментальная концепция — это совокупность трех концепций: равновесие , , ассимиляция , и аккомодация , . Из этих трех ассимиляция и приспособление — это два основных процесса, которые люди используют для адаптации к окружающей среде — это попытка осмыслить новую информацию и использовать ее в будущем.

    С другой стороны, равновесие — это попытка найти баланс между схемами в вашей голове и тем, что говорит окружающая среда.

    Ассимиляция

    Когда вы получаете новую информацию о существующей схеме, вы ассимилируете. Когда вы сталкиваетесь с картофелем фри и идентифицируете его как картофель, вы ассимилируете картофель фри в своей уже существующей схеме. По сути, вы используете уже существующую схему для работы с новым опытом, ситуацией, объектом или идеей. Вы берете картофель фри и ассимилируете их внутри схемы, вместо того чтобы создавать новую. Процесс ассимиляции — это субъективное явление, поскольку мы всегда изменяем опыт и информацию таким образом, чтобы это соответствовало нашим ранее существовавшим убеждениям.

    Таким образом, ассимиляция детей с самого начала может показаться глупой. R.S Siegler et al. привел пример ребенка с уже существующей схемой клоунов в своей книге 2003 года Как развиваются дети . У маленького ребенка может быть образ клоуна, и, согласно его или ее схеме, у клоунов бритые головы и много вьющихся волос по бокам. Когда ребенок встречает мужчину со стрижкой (даже без костюмов клоуна и т.п.), ребенок может указать на него и сказать « клоун ».

    Жильё

    Ассимиляция — это первая попытка понять новую информацию и опыт, с приспособлением, добавляющим еще одно решение, если вышеперечисленное недостаточно. В аккомодации вы пытаетесь изменить свои существующие схемы и идеи, при этом процесс дает вам новый опыт или знания и часто приводит к рождению новых схем. Например, вы можете увидеть картофель фри, но, надкусив его, вы понимаете, что он сделан из сладкого картофеля. Таким образом, вы адаптируете свою существующую схему (не все, что выглядит как картофель фри, является картофелем) и добавляете или создаете новую схему (вы можете использовать сладкий картофель для приготовления картофеля фри).Вы меняете существующие структуры или знания, чтобы они соответствовали окружающей среде.

    Как правило, размещение является результатом сбоя схемы. Существующие у вас знания просто не работают в той ситуации, в которой вы находитесь — картофель фри просто не похож на картофель, как бы вы ни старались. Следовательно, чтобы преодолеть это препятствие, вы изменяете, добавляете и модифицируете свою стратегию или схему. Если вы подумаете о примере ребенка и клоуна, родитель ребенка может объяснить, что этот мужчина не клоун, а что его прическа — это просто то, что у него есть, и не для того, чтобы посмеяться.Теперь ребенку нужно будет изменить схему клоуна, включив в нее другие вещи (смешные вещи, красный нос, забавный костюм), чтобы это сработало.

    Равновесие

    Наконец, у вас есть идея равновесия, которую Пиаже считал попыткой ребенка установить баланс между двумя механизмами: ассимиляцией и аккомодацией. Пиаже считал, что это механизм, который дети используют для перехода от одной стадии мышления к другой.

    Процесс включает в себя применение ребенком предыдущих знаний (ассимиляция) и изменение поведения, если знания не совпадают с новыми знаниями (приспособление).Этот процесс прекрасно проиллюстрирован на изображении ниже:

    Источник: на основе SlidePlayer , презентация

    Согласно теории Пиаже, когнитивное развитие не является постоянным процессом. Вместо того, чтобы получать знания с постоянной скоростью, мы стремимся развиваться семимильными шагами. Следовательно, равновесие возникает по-разному и является ключевым процессом, который дети, в частности, используют, чтобы выйти за рамки простого усвоения вещей. Вы можете рассматривать равновесие как своего рода процесс восстановления баланса.

    Когда вы сталкиваетесь со странным вкусом сладкого картофеля фри, вы не просто расстраиваетесь и удивляетесь, что происходит, но вы восстанавливаете баланс, приспосабливая существующие схемы. В следующий раз, когда вы встретите картофель фри, похожий на батат, вы больше не будете думать, что это картофель. Если вкус не соответствует сладкому картофелю, вы снова пытаетесь приспособиться — возможно, это была морковь!

    Этапы развития

    Последняя основная концепция теории Пиаже, пожалуй, самая важная: этапы развития.Как я упоминал выше, Пиаже считал когнитивное развитие процессом или построением ментальной модели мира. Развитие является биологическим, и по мере взросления ребенка в когнитивном понимании происходят изменения. Согласно Пиаже, существует четыре универсальных стадии когнитивного развития:

    • Сенсомоторная ступень — Основная идея сенсомоторной ступени — постоянство объекта. Это требует формирования схемы объекта и знания, что объект продолжает существовать даже после того, как он находится вне поля зрения.Согласно Пиаже, сцена позволяет людям узнавать, что объекты — это отдельные сущности, существование которых не зависит от человеческого восприятия. Мяч все равно останется мячом, даже если он катится под диваном.
    • Предоперационная стадия — Во время дооперационного периода мышление начинает двигаться к символическим стадиям. Вы узнаете, что слова и предметы могут быть чем-то другим, кроме самих себя. У детей начинает развиваться воображение, и вещи приобретают большее значение.Возможно, вы помните, как лучший друг играл с мячом или вы сделали игрушечный самолетик из картона. Тем не менее, предоперационная стадия все еще контролируется эгоцентрическими мыслями. Это означает, что вам будет трудно понять точку зрения другого человека, и нелогичное мышление все еще может иметь место. Например, если вы разделите воду на два кувшина, один шире, а другой повыше, ребенок может подумать, что в более высоком кувшине больше воды.
    • Бетонная стадия эксплуатации — На стадии эксплуатации бетона все начинает нагреваться.Согласно теории Пиаже, именно тогда ребенок начинает демонстрировать логическое или операциональное мышление. Вместо того, чтобы физически пробовать что-то (например, наливать себе воду), ребенок начинает обдумывать вещи внутренне. В то время как на стадии развития в мышлении появляется больше логики, шаблоны мышления остаются жесткими. Другой важный аспект — уменьшение эгоцентрического мышления. Дети начинают понимать, что их мысли, чувства и идеи уникальны, а другие могут думать и чувствовать иначе.
    • Формальный операционный этап — Заключительный этап для Пиаже был посвящен способности развивать логическое мышление, используя дедуктивное мышление и понимание абстрактных идей. Вы не просто думаете, что есть одно решение проблем, но начинаете использовать абстрактные идеи и различные гипотезы, чтобы вести свою жизнь. Операционный этап на самом деле не заканчивается, так как мы продолжаем получать новые знания и опыт долгое время в зрелом возрасте.

    Пиаже никогда не определял конкретные годы для каждой стадии, хотя позже была предпринята попытка указать средний возраст, в котором ребенок может достичь каждой стадии.Что еще более важно, Пиаже считал, что этапы должны проходить все в одном и том же порядке, и вы не можете пропустить этап при нормальном развитии.

    ПРИМЕНЕНИЕ ТЕОРИИ ПИАГЕ

    Теория Пиаже — одна из самых влиятельных теорий когнитивного развития. Несмотря на то, что они проводились и оспаривались (как я объясню в следующем разделе), результаты использовались в различных контекстах. Основываясь на наблюдениях Пиаже, эти идеи применялись в классах, где учились маленькие дети.Но используемые идеи и концепции также могут многое рассказать о тренировках и развитии в целом.

    Следует иметь в виду, что Пиаже никогда не связывал свою теорию с образованием, но другие психологи и исследователи применяли его идеи для обучения и тренировки детей. Теория была использована в качестве основы для практики начального образования, например, в Великобритании. Тем не менее, Piaget действительно сказал несколько важных вещей об обучении и развитии, на которые вы должны обратить внимание.

    Во-первых, Пиаже основывал свои идеи на биологическом созревании и стадиях, что означает наличие концепции «готовности», связанной с развитием . Он считал, что детям требуется определенный уровень зрелости, прежде чем их можно будет научить определенной концепции. Пока ребенок не станет достаточно зрелым, чтобы думать о чувствах других людей, может быть трудно заставить их понять, как другие дети могут не находить плюшевых мишек приятными.

    Пиаже также считал, что ассимиляция и приспособление — это опыт активного обучения .Для него решение проблем — это не навык, которому нужно учить, а навык, который нужно открыть. Следовательно, дети и другие учащиеся должны быть активными участниками тренинга или обучения, а не просто пассивными участниками. Поэтому во многих классах в качестве основы используется активное открытое обучение, когда учитель просто способствует обучению, а не направляет его. Ребенок, по сути, может проводить свои собственные эксперименты во время обучения.

    Если вы хотите сделать определенные выводы из теории Пиаже, они могут быть следующими:

    • Используйте подставки и другие вспомогательные средства для поддержки обучения .Поскольку развитие — это активный опыт, вы хотите вовлечь человека в обучение. Вы должны предоставить возможность тестировать, ощущать и экспериментировать с вещами, чтобы повысить вовлеченность и убедиться, что ребенок сможет проверить усвоение и, возможно, приспособиться к новой информации.
    • Объединение действий со словами. На ранних этапах особенно важно, чтобы все было просто и коротко . Вы хотите сделать презентацию и объяснение одновременно.Например, если вы обучаете сборке бумажного самолетика, вам следует объяснить процесс сборки и одновременно показать, как это делается.
    • Понимание различного опыта людей . Вы должны не только учить детей тому, как важно понимать переживания или чувства других людей. Люди приписывают словам разное значение, и схемы могут быть разными для всех. Когда вы сталкиваетесь с такой ситуацией, вам нужно понять ее, а не бороться с ней.И вам, как учителю, и этому человеку, как ученику, иногда может потребоваться ассимилировать и приспособиться к вашим схемам.

    Когда дело доходит до применения теории Пиаже, важно помнить, что он не считал интеллектуальное развитие количественным процессом, то есть вы не просто добавляете дополнительную информацию к существующим знаниям с течением времени. Напротив, разработка связана с качественными изменениями, а это означает, что вы постепенно обрабатываете больше информации и соответственно меняете существующее понимание .

    КРИТИК ТЕОРИИ ПИАГЕ

    Хотя теория Пиаже привлекла большое внимание и многие образовательные учреждения использовали ее, эта концепция также вызвала справедливую долю критики. Что больше всего беспокоит исследователей в этой теории? Одна из ключевых критических замечаний направлена ​​на сосредоточение теории на развитии как стадиях.

    Хотя Пиаже не думал, что эти стадии наступают в определенном возрасте, он, тем не менее, предлагал вам переходить от одной стадии к другой.По словам ученых, которые считают эту проблему проблематичной, являются Лев Выготский и Брунер, которые считали развитие полностью непрерывным процессом. Вместо того, чтобы переходить от одной стадии к другой, они чувствуют, что когнитивное развитие — это бесконечный процесс, который не трансформируется по своей сути. Русский психолог Выготский также не согласился с представлением Пиаже о том, что язык вторичен по отношению к действию. Пиаже считал, что мысли всегда предшествуют языку, в то время как Выготский считал, что происхождение человеческого рассуждения коренится в нашей способности общаться, а не взаимодействовать с материальным миром.

    Кроме того, теорию Пиаже критикуют за акцент на биологическом созревании. Теория рассматривает развитие как генетический и биологический процесс и поэтому не учитывает влияние культуры или социальных условий. Дасен делится своим эссе в книге Психология и культура своими наблюдениями среди детей аборигенов в Австралии.

    Дети выполняли те же задания по пространственному осознанию и сохранению, что и Пиаже, при этом дети аборигенов имели способность сохранять позже, чем швейцарские дети Пиаже.С другой стороны, аборигены научились пространственному восприятию гораздо раньше швейцарских детей. Согласно Дасену, когнитивное развитие — это не только процесс созревания, но и зависит от культурных факторов. В этом случае пространственное понимание имеет решающее значение для выживания кочевых групп и их повседневной жизни.

    Теория Пиаже была основана в основном на наблюдениях и клинических интервью. Как я уже отмечал в начале, он заинтересовался этой темой, когда наблюдал за ответами детей и играми.Но наблюдение более подвержено предубеждениям, чем что-либо другое. Мои наблюдения за ребенком, играющим с мячом, могут сильно отличаться от ваших.

    Это особенно верно для его теории, поскольку он построил всю теорию только на своих наблюдениях. Если бы он обсудил результаты с другим исследователем, результаты могли бы оказаться более надежными. Например, его интервью не наблюдал другой психолог или наблюдатель — ответы могли быть истолкованы по-другому, если бы на них смотрел кто-то другой.

    ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЕ МЫСЛИ

    Ключевой вывод из теории Пиаже должен заключаться в том, что обучение и приобретение интеллекта — это активный процесс, а не пассивный. Теория считает, что развитие связано с постоянным изменением и адаптацией к окружающей среде — вы не просто получаете информацию, но вы активно трансформируете свои мысли в соответствии с окружающей вас реальностью.

    Вы используете полученные знания, схемы и внедряете новые знания посредством ассимиляции или адаптации.По сути, поиск информации — это поиск равновесия — уравновешивание существующих знаний с новыми. Хотя теория Пиаже вызвала критику со стороны других ученых-бихевиористов, некоторые из ее основных выводов об обучении и образовании все еще используются в учебных заведениях для молодых и старых.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *