В чем специфические особенности закономерностей процесса воспитания: Закономерности и принципы воспитания в педагогике

Закономерности воспитания. Характеристика основных закономерностей воспитания

Под закономерностями воспитания следует понимать устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиваться эффективных результатов в развитии и формировании личности.

Закономерности воспитания выступают как основополагающие принципы или требования, на основе которых необходимо осуществлять учебно-воспитательную работу.

1. Единство целей, содержания и методов воспитания.

2. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе.

3. Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбие, коллективизм, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Исходя из этого С.Т. Шацкий и А.С. Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организацию жизни и деятельности воспитанников.

4. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Данная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности.

Первопричиной активности человека являются те внутренние противоречия между достигнутым и необходимым уровнем развития, которые он переживает в различных жизненных обстоятельствах и которые побуждают его к деятельности и к работе над собой.


Искусство воспитания в этом случае состоит в том, чтобы учитель умел создавать педагогические ситуации для возбуждения у учащихся подобных внутренних противоречий и таким образом стимулировал их активность в различных видах деятельности.

Развивая потребностно-мотивационную сферу личности и создавая необходимые условия для формирования у нее здоровых потребностей, интересов и мотивов деятельности (поведения), представляется возможным стимулировать ее активность и добиваться надлежащего воспитательного эффекта.

6. В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уважение к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологической основой этой закономерности является то, что характер отношений педагога и воспитуемой личности вызывает у последней определенные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и непосредственно сказывается на ее деятельности и развитии.


7. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов.

8. В процессе воспитания необходимо выявлять положительные качества учащихся и опираться на них.

9. В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

10. Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллектив.

11. В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласованности педагогических усилий учителей, семьи и общественных организаций.

12. В процессе воспитания необходимо побудить ребенка к осуществлению самовоспитания.

40. Понятие»принципы воспитания» . Анализ принципов воспитания в различных педагогических теориях.

Принципы – общие руководящие положения, требующие последовательности действий при различных условиях и обстоятельствах.

1. Первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспитания и учитывающий природу воспитательного процесса, – ориентация на ценностные отношения, постоянство профессионального внимания педагога на формирующиеся отношения воспитанника к социально-культурным ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине, красоте. Условием реализации принципа выступают философская и психологическая подготовка педагога, которая только и позволяет педагогу распознать отношения там, где их не видно за предметностью мира, позволяет за фактом увидеть явление, за явлением – закономерность, за закономерностью – основания жизни. С помощью педагога дети проходят школу добра, но это не значит, что их выбор предопределен. Отправляясь в самостоятельную жизнь, они сами произведут выбор тех оснований, которые заложат в конструируемую ими судьбу.

2. Второй принцип воспитания – принцип субъектности. Педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений. Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе…, будет другим… Ты этого хочешь? Это будет правильно?» Производится раскрытие сущности действий и поступков в их влиянии на протекание жизни, раскрытие нерасторжимой связи всех человеческих действий с состоянием окружающего мира. Это делается в ходе повседневной деятельности, в отдельные часы групповых размышлений, в индивидуальной беседе с ребенком, через обращение к произведениям искусства и через анализ собственных мыслей и собственных переживаний за определенный период или на данный момент жизни.

3. Третий принцип – принцип целостности воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповторимой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит: «Принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, признание ценности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей уважения к его личности».

К личностным предпосылкам по реализации принципа целостности относятся умения педагога в каждой ситуации расценивать частные и одноактные проявления человека в качестве его отношения к миру и конкретным объектам мира.

Союз трех принципов воспитания придает ему гармонически сочетающиеся характеристики: философическую, диалогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

Закономерности воспитания — Студопедия

III

II

I

План

В целостном педагогическом процессе

Тема 1. Воспитание и его место

1. Понятие воспитание, его сущность и специфика.

2. Цели и движущие силы процесса воспитания.

3. Закономерности и принципы воспитательного процесса.

4. Логика процесса воспитания.

5. Воспитание как процесс, система, деятельность и общение.

Литература

1. Педагогика: учеб. пособ./ Бабанский Ю.К. и др. – М.: Просвещение,1988.- с.91-102.

2. Ильина Т.А. Педагогика с.369-388

3. Педагогика. Учеб. пособ. / Пидкасистый П.И., М.: РПА, 1996.- с.344-390

4. Педагогика:Учеб.пособ/В.А.. Сластенин и др. – М.: Школа –пресс, 1998.- гл.14, с.226-239

5. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. Пособ.-М.: Высш. шк., 1990.- с.78-84

6. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. – М.: Новая школа, 1996г., с.8-13, 17-38

7. Щуркова Н.Е. Что же такое воспитание //Воспитание школьников, 1989г., №6

Понятие воспитание одно из центральных в педагогике. Трактовка его менялась с течением времени и на сегодняшний день существует несколько определений. По мнению некоторых педагогов, в т. ч. Полякова С.Д., существует не менее трех значений понятия воспитание: широкое, среднее и узкое (профессиональное).

В широком значении воспитание понимается как влияние на растущего человека окружающей среды — природной, социальной или, чуть конкретнее, передача от старшего поколения младшему опыта, накопленного человечеством, т.е. знаний, умений, навыков, нравственных ценностей, культуры.


В среднем значении воспитание рассматривается как целенаправленное создание условий для развития человека (Мудрик А.В.). Под такое определение подходит всякое педагогическое влияние.

В узкой трактовке воспитание это целенаправленное влияние на развитие личности ребенка.

Далее подробнее см. пед. словари, книгу С.Д. Полякова «Психопедагогика воспитания» с.8-13. Разобраться в понятиях и выписать определения: воспитание, обучение, образование, социализация, развитие, формирование, человек, личность.

В профессиональном значении наиболее часто воспитаниеопределяется как целенаправленный, специально организованный процесс взаимодействия педагогов и воспитуемых с целью создания условий для развития личности воспитуемых.

Воспитание – разносторонний процесс, включающий в себя различные виды деятельности. При всем разнообразии трактовок термина и своеобразии организации воспитательных взаимодействий неизменной остается сущность воспитания. Сущность воспитания заключается в том, что все внешнее (объективное) становится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в область сознания человека, с тем, чтобы найти свое выражение в дальнейшем поведении и деятельности (Бабанский, с. 94).


Чтобы лучше понять сущность воспитания, следует назвать его специфические черты.

1. Целенаправленность. Педагог должен ясно видеть цель воспитательной работы с конкретным классом, конкретной личностью. Без цели воспитание невозможно, но в то же время воспитательные цели скрыты от ребенка, они существуют в сознании педагога.

2. Двусторонность. С одной стороны в воспитании участвуют педагоги, с другой и сами воспитанники сознательно участвуют во взаимодействии с педагогом, т.о. воспитательные отношения носят субъектно-субъектный характер, т.е. ребенок является не только объектом, на который направлено воспитательное воздействие педагога, но и субъектом, активно участвующим в воспитательном процессе.

3. Многофакторность. По своей природе воспитательный процесс носит многофакторный характер. Это значит, что становление личности происходит под влиянием школы, семьи, общественности, внешкольных учреждений, дружеской компании и т.д. По словам А.С.Макаренко, воспитывает все: люди, вещи, явления, но, прежде всего – родители и педагоги.

4. Продолжительность. Воспитание – это длительный, долговременный, непрерывный и малозаметный процесс. Воспитание начинается с самого рождения и продолжается всю жизнь. По сравнению с воспитанием, обучение, например, четко регламентировано временными рамками (урок, тема, четверть, год), в обучении при желании педагог может быстро устранить пробел в знаниях учеников. Воспитание же требует длительной и постоянной работы. Могут быть различные по продолжительности акты воспитательного воздействия – длительные и мгновенные (Макаренко – метод взрыва). В ходе воспитания личность выбирает отказ от каких либо качеств или формирует новые качества, что требует времени и усилий.

5. Устремленность в будущее. Процесс воспитания устремлен в будущее, т.е. характерна отдаленность результатов: воспитываем сейчас, а результат проявится спустя длительное время.

6. Комплексность. Воспитание – процесс комплексный. Невозможно воспитывать ребенка по частям, следует осуществлять выход на целостную личность, стремиться к разностороннему воспитанию.

7. Ступенчатый характер процесса воспитания. При всей перманентности воспитательного процесса следует обращать внимание на возрастные и личностные изменения воспитанников, наблюдать их в развитии и изменении.

8. Неодинаковость результатов воспитания детей, что обуславливается индивидуальностью, своеобразием личностей.

Итак, воспитание имеет свою специфику и является наравне с обучением составляющей целостного педагогического процесса.

Цель как философская категория – осознанное представление конечного результата определенной деятельности. Умение поставить цель отличает деятельность человека от других живых организмов.

Цель воспитания – конечный результат воспитания человека. Должно быть мысленное представление о том, каким в конечном счете должен стать человек. Извечна мечта человечества о постоянном совершенствовании личности. Для человека разумно и естественно разностороннее развитие, т.о. цель воспитания – разностороннее развитие человека. Данная цель идеальна, перспектива длительна. Сегодня о ней говорим, но полностью она недостижима. Почему? – Цель определяется экономическими возможностями, социально-политическими условиями общества. На сегодняшний день наша система образования не может гарантировать каждому ребенку полноценное разностороннее развитие. Но отказываться от нее не стоит, к ней нужно стремиться и использовать все имеющиеся ресурсы.

Какова цель воспитания в нашем обществе?, чем заниматься в воспитательной работе?, к чему мы должны стремиться? Цель воспитания – целенаправленное влияние на развитие потребностей и способностей личности к саморазвитию (Поляков С.Д. с.99). Цель воспитания — человек. Как это объяснить:

— признание личности ребенка, развивающегося человека, высшей ценностью, уважение своеобразия и уникальности каждого ребенка;

— развитие у ребенка природных задатков, индивидуальных способностей, максимальное совершенствование сущностных сил человека;

— создание благоприятных условий для развития ребенка,

— ориентация на данное конкретное общество.

Идеальная цель конкретизируется другими, более близкими целями, поэтому существует иерархия целей. Цели могут быть:

главныеили стратегические, которые предполагают существенное изменение личностных качеств воспитуемых;

рабочиеили тактические, предполагающие решение тех или иных задач воспитания на том или ином этапе формирования личности;

сиюминутныеили оперативные, осуществляющиеся сразу после их возникновения и оказывающие непосредственное изменение хода действий.

Итак, общая цель воспитания – развитие личности. Вспомним, что развитие это существенное и необходимое движение, изменение по восходящей, от низшего к высшему, от простого к сложному.

Развитие в педагогическом смысле – взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений в человеке. Развитие рассматривается в разных аспектах – физическое, психическое, социальное и др.

На развитие ребенка влияют различные факторы. Внешние – это среда и воспитание и внутренние – это наследственность и активность личности самого ребенка. Какой из них наиболее важный? – Воспитание. Постараемся доказать: это целенаправленный процесс, совершаемый профессионалами педагогами или родителями, заинтересованными в воспитании своего ребенка, воспитание может корректировать влияние среды, способствовать через создание условий проявлению индивидуальных задатков и способностей.

Движущими силами воспитания с точки зрения методологии являются противоречия. Они могут быть внутренними и внешними.

Внутренние:

1. Противоречие между возрастающими социально значимыми задачами, которые надо решить воспитаннику и теми возможностями, которые ограничивают его поступки и действия в решении этих задач (надо и могу).

2. Между внешними требованиями к ребенку и внутренними побуждениями, мотивами, стремлениями (надо и хочу).

3. Между уровнем притязаний ребенка и уровнем возможностей (хочу и могу).

4. Между мотивами – борьба мотивов (хочу и хочу).

Внешние (часто оказывают отрицательное влияние на воспитание):

1. Несоответствие воспитательных влияний школы и среды;

2. Несоответствие воспитательных влияний субъектов воспитания.

В результате разрешения создаваемых противоречий личность поднимается на новый уровень развития.

Закономерность (в философии) – это объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь между явлениями и процессами, характеризующая их развитие.

Педагогическая закономерность – объективно существующая, устойчивая, повторяющаяся, необходимая и существенная связь явлений воспитания, обеспечивающая их существование и поступательное развитие.

Закономерности – главный элемент педагогической теории, но существует несколько подходов к освещению этого вопроса.

По одному из определений (Мудрик А.В.) воспитание – целенаправленное создание условий для развития человека. Принимая его во внимание, назовем сначала закономерности развития.

1. Развитие зависит от положения ребенка в обществе. Само положение ребенка зависит от социально-экономических условий (в древнем обществе период детства мал, процесс старения идет быстро, в 20 лет человек уже мог быть старейшиной, а в наше время детство продолжительнее, до 18 и даже до 20 лет).

2. Неравномерность развития обусловлена разной наследственностью и опытом участия в деятельности.

3. Развитие личности напрямую связано с ее активностью.

1. Процесс воспитания обусловлен социально-экономическими потребностями и возможностями общества. (На рубеже 17-18 веков — развитие экономической и политической сферы – реформы Петра I – развитие образования и воспитания молодежи – морские, навигатские школы, «Юности честное зерцало»).

2. Воспитание развивающейся личности происходит только в процессе включения ее в деятельность и общение. Вне деятельности и общения человек не развивается.

3. В воспитании все внешнее трансформируется через внутреннее.

4. Взаимообусловленность всех компонентов воспитательной деятельности

В учебниках педагогики даются и другие взгляды на этот вопрос, их следует изучить самостоятельно.

Закономерности объективны и неизменны. На основе закономерностей развития и воспитания вырабатываются принципы воспитания.

Принцип (в философии) это руководящая идея, основное правило, требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей.

Принцип воспитания – это научно обоснованное требование к деятельности педагога, вытекающее из научно обоснованных закономерностей. Назовем основные принципы.

1. Связь воспитания с жизнью.

2. Воспитание в разнообразной деятельности.

3. Воспитание личности в коллективе (А.С. Макаренко)

4. Стимулирование активности формируемой личности, детской самодеятельности (самостоятельной деятельности) в сочетании с педагогическим руководством.

5. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей (Л.С. Выготский).

6. Гуманное отношение к ребенку.

7. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

8. Опора на «положительное» в ребенке.

9. Принцип системности, оптимального отбора содержания, методов, форм, приемов воспитания подчиненных педагогическим целям.

Принципы изменяются с течением времени, и это одна из причин того, что в разных учебниках предлагаются различные взгляды на этот вопрос и с ними следует познакомиться самостоятельно.

Закономерности процесса воспитания — Студопедия

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственные – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т. п. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.


Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.


Сущность целостности воспитательного процесса в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека – развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, формам и методам воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

Характеристика закономерностей воспитания — Студопедия

Определить и точно сформулировать объективно протекающие процессы так, чтобы не допускалось многозначного их понимания, нелегко в сфере воспитания, где, на поверхностный взгляд, все индивидуально, конкретно, персонализировано и никак не поддается обобщению. К тому же закономерности социологические, психологические, социально-этические и философские, всегда принимаемые во внимание педагогом, заслоняют собственно педагогические объективные явления и, претендуя на замещение, создают ложное мнение, что собственно педагогических закономерностей не существует. Остановимся кратко на характеристике собственно педагогических закономерностей, выявляющих в воспитательном процессе нечто объективное, не зависимое от воли субъекта.

Первая закономерность.Воспитание ребенка как формирование в структуре его личности социально-психологических новообразований совершается только путем активности самого ребенка. Мера его усилий должна соответствовать мере его возможностей. Он может только то, что он может на данный момент его развития, однако в процессе активной деятельности происходят физические и духовные приобретения, они позволяют повысить меру усилий ребенка. Воспитательный процесс, с этой точки зрения, выглядит образно как непрекращающееся движение вверх, требующее все новых и больших усилий.

Любая воспитательная задача решается через инициирование активности: физическое развитие — через физические упражнения, нравственное — через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное — через мыслительную активность, решение интеллектуальных задач, и любовь к красоте тоже формируется в процессе активного взаимодействия с красотой, будь это восприятие, воссоздание или изучение красоты.


Следовательно, закономерным является то, что новые социально-психологические образования в личностной структуре рождаются только в процессе собственной активности личности.

Как ни странно, но об этой закономерности прежде всего знают сами дети. Они любят «строгих» учителей, они просят иногда: «Вы с нами построже», они благодарны всегда тому педагогу, кто выдвигал высокие требования и тем содействовал интенсивному развитию их способностей. Обозначим условно это объективное явление как «вхождение в культуру через активные усилия воспитанника».


Решающим в следовании данной закономерности будет умение педагога вести наблюдение за состоянием воспитанника: не переутомился ли он или не слишком ли легкой является для него работа, не сказывается ли перегрузка или недогрузка на его негативном отношении к деятельности. Соблюдение меры в дозировании активности составляет педагогическое искусство, но и вовлечь ребенка в активную деятельность тоже требует Профессионализма, потому что ребенок не живет в жажде усилий и преодолений. Всякая работа становится для него напряжением. Чтобы облегчить для ребенка напряжение, не надо делать за него работу, а следует лишь педагогически инструментовать ее. Например, педагог сообщает детям, что они пойдут во время урока (тихонько!) в школьный сад и там «на деревьях и кустах» найдут части речи и запишут на «исследовательских карточках» свои находки. «Как?! — изумились дети. — Прямо во время урока?» «А что, — спросили другие дети, — части речи размещены на ветвях?»

Игровая инструментовка, элементы состязательности, ролевая ситуация, положительное подкрепление и прочие методические приемы обеспечивают щадящий режим целенаправленной активности ребенка, скорее отвлекая внимание ребенка от усилий, чем снимая эти необходимые для его развития усилия. Формируется общая привычка к какому-либо усилию, ребенку легко будет в жизни в последующем, когда профессиональный труд, семья, воспитание детей, дружеское общение — все будет требовать от него духовного и физического напряжения.

Согласно данной закономерности, хороший педагог — это педагог, умеющий организовать деятельность детей, ведущую их к развитию способностей.

Пренебрежение закономерностью «вхождения в культуру только через активные усилия самого воспитанника»дорого обходится педагогу — его профессиональная работа безрезультативна, а поведение детей становится хуже с их возрастанием, потому что милая непосредственность ребенка (не знает, не умеет, не понимает, не привык) очень скоро преобразуется в общественном восприятии как поведение дикаря, грубияна, лентяя. Стремительный переход от малыша к подростку, от подростка к юноше столь же стремительно повышает требования к ребенку, и если не оснастить его элементарными навыками социальной жизни на уровне современной культуры, он будет поставлен неотвратимо в положение человека, выпадающего из контекста культуры, а значит, получающего сопроводительную характеристику невоспитанного человека и, как следствие, негативное отношение окружающих.

Взрослому легче самому приложить усилия и исполнить необходимое. Педагог совершает ту же ошибку: сам говорит, сам показывает, думает, формулирует, помогает, благодарит, приветствует… — позволяя ребенку лишь наблюдать за всем этим, оставаясь в положении пассивного потребителя. Потом, когда от него потребуется говорить, думать, формулировать, помогать, благодарить, приветствовать… — он оказывается недееспособным. И тогда педагог оценивает детей: «Какие вы невоспитанные!» — укоряя их за то, в чем сам виноват как профессионал, не реализовавший своих профессиональных функций.

Первая закономерность выдвигает и первый постулат1 воспитания: «Организовать воспитание — это организовать активную деятельность ребенка в соответствии культуре на каждый данный момент жизни и деятельности».

Вторая закономерность. Содержание деятельности детей в процессе их воспитания обусловлено изменяющимися потребностями детей и потому вариативно, определяется на каждый данный момент развития актуальными потребностями. Педагог выстраивает систему деятельности в полном соответствии с этим ансамблем актуальных потребностей, придавая им окультуренную форму и направляя это развитие по лестнице общечеловеческих ценностей. Пренебрежение актуальными потребностями приводит достаточно часто ребенка на асоциальную либо антисоциальную дорогу — тогда мы вынуждены констатировать так называемое девиантное («уклоняющееся от дороги» — лат.) поведение воспитанников.

Малыш с его жаждой игры, младший подросток с избытком энергии и потребностью движения, раздумчивая юность с острыми вопросами мировоззрения и мучительными половыми проблемами ставят профессионала-педагога перед необходимостью подбрасывать материал в костер природного огня. Искусство будет состоять в том, чтобы предложить вовремя, не раньше, не позже. Опережая актуальные потребности, педагог рискует встретить сопротивление и пассивность детей. Если педагог запоздал с материалом для актуальных потребностей, то «господин случай» выполнит свою формирующую функцию и подбросит жизненный материал для острой нужды молодого человека, но этот материал не всегда будет добрым и достойным.

Поэтому педагог улавливает малейшие показатели, свидетельствующие о смене системы потребностей. Эти показатели фиксируются в особенностях поведения («стал грубым» или «не слушается»), в одежде («постоянно наряжается»), в предпочтительности занятий («с утра до вечера гоняет футбол» или «допоздна гуляет»), в речи («такая болтушка стала» или «ужасный жаргон у сына»), в манерах («такая медлительность и томность» или «некоторая развязность»), в ситуациях, дотоле не возникающих в жизни ребенка («взял без спросу деньги» или «собрал на вечеринку полкласса, опустошил весь холодильник»).

Педагогический учет актуальных потребностей — это разрешение острого противоречия между природным и социальным в личности, между тем, что на данный момент развития ребенка требует природа, и тем, что должно быть с позиций социальной жизни этого ребенка.

Позже, когда ребенок станет взрослым и субъектом собственной жизни, он самостоятельно станет разрешать противоречия такого порядка, но теперь, когда он еще маленький, педагог помогает ему в ситуации такого столкновения.

Обозначим и эту закономерность: «вхождение в культуру происходит благодаря обретаемой человеком окультуренной форме его стремительно развивающихся потребностей».

Смена актуальных потребностей в общих чертах описана в психологической литературе, поэтому педагогу нетрудно предвидеть и ломку привычного. Но все-таки индивидуальность личности и своеобразие формирования непредсказуемы, а значит, педагог не может целиком положиться на предупреждения психологов, упуская из внимания динамику развития потребностей конкретных воспитанников.

Директор школы вместе со своими коллегами тщательно подготовил и внедрил в школьную жизнь традиционные балы для старшеклассников — с программой, билетами, костюмами, ритуалами, хореографическими и этическими консультациями. Родители теперь не жалуются, что дети часами пропадают на дискотеках.

Такой учёт позволяет педагогу входить в контекст культуры без страданий, подавления желаний, воспитательных мучений.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, умеющий видеть, что происходит с растущим ребенком и что для ребенка кажется самым главным на данный момент его жизни, и не отвергать «неудобство» развития, а направлять особенности роста по пути культуры.

Основное противоречие жизни человека, сопровождающее его до самой смерти, — противоречие материального и духовного, плотского и социального, первичных витальных (лат. vita — «жизнь») потребностей и вторичных духовных.

Господство над натурой — вечная борьба духа, на которую обречен человек, ибо материальное и духовное неразрывны и взаимно обусловливают друг друга: ребенок устал и голоден — он капризничает, перестраивается гормональная система в подростковый период — усложняются взаимоотношения подростка с людьми; познал юноша роскошь — посвятил свою взрослую жизнь погоне за роскошью.

«Тело — друг сомнительный, так как производит вещи, которые нам не всегда нравятся… Иногда оно просто сущий скелет в шкафу, от которого каждый, естественно, хочет избавиться», — писал К. Юнг (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1994. С. 28).

Биологически наследуемая программа развития ребенка разворачивается последовательно во времени и требует соответствующих изменений в содержании организуемой педагогом жизни ребенка.

Следствием данной закономерности явится педагогический постулат: «Необходимо учитывать новые потребности и интересы воспитанника на каждый момент его развития, предъявляя детям новую деятельность и новый объект для взаимодействия в согласии с реальными их интересами и форму взаимодействия с новым объектом».

Третья закономерность. Развитие личности через деятельность и только через деятельность самой личности ставит педагога и ребенка перед проблемой неподготовленности ребенка к деятельности: он не обладает от природы ни умениями, ни соответствующими навыками для самостоятельной жизни (как, например, цыпленок, теленок). Следовательно, необходимо специальное оснащение человеческого детеныша деятельностной готовностью. Совместно-разделенная деятельность выступает решением данного противоречия. Суть ее заключается в соблюдении пропорционального соотношения усилий ребенка и усилий педагога в совместной деятельности. На начальном этапе доля активности педагога превышает активность ребенка. Например, мать моет посуду, ребенок лишь ставит тарелки на полку, а считается, что он на равных, «вместе с мамой» моет посуду. Педагог поет целиком всю музыкальную фразу, а ребенок лишь подхватывает и завершает ее. Но очень скоро доля активности ребенка увеличивается и, в конце концов, доводится до максимального уровня, когда субъектом деятельности выступает ребенок, а педагог как бы в стороне, наблюдает, оценивает, сопровождает незаметной инструкцией по совершенствованию продукта деятельности. Педагог все больше и больше отходит в тень, кажется, он не нужен детям: они сами рисуют, решают задачи, лепят, ставят спектакль, выпускают рукописный журнал, поют, танцуют, сажают цветы, протирают мебель, встречают гостей. Первоначальный момент забыт, и дети уверены, что именно им принадлежит инициатива в организации и проведении какого-то дела. Совместно-разделенная деятельность помогает ребенку ощущать себя субъектом деятельности, а это чрезвычайно важно для свободного творческого развития личности. Выразим третью закономерность так: «вхождение в культуру совершается благодаря поддержке педагога, дополняющего слабые силы ребенка собственными усилиями».

Нелегко определить меру соотношения «совместной» и «разделенной» деятельности. По уверенности ребенка, по его активности, по радости, отраженной на его лице, по увлеченности им работой педагог может судить о той минуте, когда следует уменьшить свои усилия, отдать инициативу воспитаннику, переложив трудности работы на его плечи. Если это сделать раньше, он совсем бросит дело. Если чуть позже, он так и не приобретет необходимых умений, полагаясь на исполнительность педагога.

Конечно же, практика воспитания выработала целый комплекс педагогических приемов, которые осуществляют момент выхода педагога из совместной деятельности (например, ослабить действия, сослаться на сиюминутно возникшие дополнительные проблемы, инструментовать неумение и т.д.). Но это тактическое решение. Совместно-разделенная деятельность осуществляется и стратегически: через проекцию постепенно расширяющихся прав и обязанностей воспитанника в учреждении и в семье, через передачу полномочий, ранее принадлежавших педагогу, через приобщение к планированию деятельности и созданию программы школьной жизни. Проиллюстрируем сказанное.

В начале учебного года педагог всегда работал вместе с детьми по уборке классной комнаты. Время от времени он уходил («по делам») и очень скоро возвращался, корректируя действия детей. Однажды, уйдя, он не пришел, пока класс не был убран. Похвалив детей, педагог предложил им выработать какую-либо удобную систему дежурства. На следующий день прошло обсуждение. Полномочия диспетчера были вручены одному ученику. Остальные разбились на группы и определили своего группового организатора. Но и в последующее время педагог приходил к детям, когда они принимались за труд, помогал, работая на равных. Но все время к концу уборки у него появлялись неотлагательные дела, он исчезал, и дети, самостоятельно завершив программу, закрывали класс на ключ, полностью чувствуя свою ответственность за проделанное. В итоге совместно-разделенная деятельность приводит к необычной, на взгляд обывателя, картине: педагог ничего не делает – работают сами дети, и присутствие педагога как бы необъяснимо.

Согласно данной закономерности хороший педагог — это педагог, чувствующий границы меры собственного участия в деятельности детей, умеющий отойти в тень и признать полное право детей на творчество и свободный выбор, но также умеющий быстро и незаметно выполнить за ребенка ту часть работы, которая ребенку не по силам или которую тот еще не усвоил.

Овладение современной культурой происходит успешно для ребенка, если педагог предоставляет ему возможность войти в контекст культурной деятельности на уровне достаточной трудности, когда берет на себя основные усилия в совместной деятельности, но увеличивает долю активности ребенка в разделенной деятельности.

Постулат, вытекающий из данной закономерности, следующий: «первоначальный этап культуросообразной деятельности необходимо обеспечивать собственными усилиями педагога как центрального субъекта деятельности».

Четвертая закономерность. Решающим для благоприятного развития личности при самой интенсивной ее деятельности будет внутреннее состояние ребенка, определяющее его ценностные отношения к объектам деятельности. Только в условиях любви и защищенности ребенок свободно и вольно выражает свои отношения и не боится складывающихся отношений. Поэтому воспитание включает в свое содержание демонстрацию любви в адрес ребенка, чтобы он был спокоен в отношении к нему близких людей, чтобы это спокойствие обеспечивалось наглядным образом любви, когда он слышит в речи доброе отношение к себе, когда он видит мимико-пластическую расположенность к себе, когда он проживает вместе с педагогом взаимную симпатию. Проявление любви — это условие чувства защищенности в этом мире, где ребенок так слаб и бесправен, так неопытен и несведущ.

Попробуем выразить лаконично и эту закономерность: трудности «вхождения в культуру» преодолеваются ребенком в атмосфере любви к нему со стороны взрослых.

О любви к ребенку написаны горы литературы, а искусством любить детей владеют немногие. Я. Корчак точно выразил соль вопроса в заголовке книги — «Как любить детей», переводя решение вопроса в русло педагогической технологии, педагогического искусства — умения любить.

Положительное подкрепление — ключевая операция выражения любви к ребенку. Оно заключает в себе либо поощрение, либо комплимент, либо приятный сюрприз, подарок, сувенир, либо веселую радость, либо лакомство, игрушку, педагог должен уметь производить положительное подкрепление, возвышая духовные силы ребенка. Помимо этого необходимо снимать страх ребенка перед неуспехом («ничего страшного»), авансировать ребенка («у тебя непременно получится»), усилить мотив деятельности («это так важно для нас и для тебя»), отмечать исключительные черты личности ребенка, позволяющие надеяться на успех («ведь ты…», «ведь у тебя…»).

Как видим, учет данной закономерности зависит от ряда профессиональных умений педагога. Если он владеет всеми названными умениями, то вызвать к реальности ситуацию успеха, группа ли это детей или один ребенок, нетрудно.

Недостаточно уметь выражать положительное отношение к ребенку — ему этого мало. Для его максимального развития необходима атмосфера любви в группе, где находится ребенок. Педагог должен позаботиться, чтобы группа «любила» ребенка, принимала его, чтобы статус ребенка в группе был высоким, вне зависимости от его сиюминутных успехов.

Любить ребенка — значит признавать за ребенком право на существование его таким, каков он есть, со своими характерологическими особенностями. Это уважение истории жизни ребенка, которая сформировала его на данный момент именно таким, каков он есть, учет его психического состояния, особенностей физического и психического здоровья специфическими чертами, вкусами, привычками. Зная, что человек — продукт сложнейшего процесса и довольно длительного, было бы бессмысленным требовать немедленной ломки характера, отказа от пристрастий и привычных способов деятельности. Было бы странным требовать, чтобы ребенок немедленно отказался от своих сиюминутных переживаний, мыслей, если они не соответствуют нормам общества.

Принять ребенка как данность — это признать ценность его личности на данный момент его развития, признать в нем достоинства человека, сохранять по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, положения, способностей, уважение как к личности. Воспитание таким образом принимает характер этический, ибо оно пронизывается идеей уважения человека как такового, безотносительно к его предметному и социальному положению.

В практической ситуации педагог реагирует на данность личности, учитывая ее состояние «здесь и сейчас» Например: «…Вы заметили, что класс ваш устал, расклеился и дело не идет на лад, — выберите песню и пусть они ее пропоют хором, или еще лучше, если можете, пропойте ее с ними вместе, и вы увидите, как освежится, оживет ваш класс, все встрепенутся, расправятся, как истомленные цветы после грозового дождя», — писал К.Д. Ушинский (Собр. соч., т. 11. С. 81-82).

Принять как данность — значит признать право на самобытность, не сравнивать ни с кем, даже с выдающейся личностью, и не призывать быть похожим на кого-то. Учить быть самим собою.

Вспомним, как возмущался Пушкин, когда Ломоносова называли «русским Бэконом». Он говорил: «Не достаточно ли, считаю, что он есть русский Ломоносов».

Недостаточно самому педагогу уметь принимать ребенка как данность — такому же умению следует научать и детей в школе, корректируя незаметно их взаимоотношения.

…В первом классе появился мальчик Алеша. Он на уроках иногда громко запевал: «Ой, мороз, мороз, не морозь меня-я-я…» Дети смеялись. Алеша угрюмо замолкал, но потом вновь затягивал песню. И тогда учительница сказала: «Так уж устроена душа Алеши — ему необходимо петь, иначе ему плохо. Давайте позволим ему это делать и будем спокойно работать под его песню». Впрочем, может быть, она произнесла какие-то другие слова. Но дети согласились принять Алешу как данность. Он иногда еще пел на уроке — потом перестал. Школу он успешно окончил.

Бесспорно, границы принятия данности существуют, они заданы содержанием общечеловеческой культуры.

Ребенок совершает вхождение в культуру, а значит, развивается как личность и индивидуальность, только будучи уверен в доброжелательности и любви к нему мира культуры в лице всех взрослых, его окружающих.

Педагогический постулат: необходимо внешне проявлять уважение, доброжелательность и любовь к ребенку вне зависимости от свершения им позитивного либо негативного действия, направляя меняющуюся оценку не в адрес ребенка, а в адрес производимых им действий.

Пятая закономерность.Целевые воспитательные влияния, планируемые во имя социализации личности, духовного обогащения ее и приготовленности к культурной жизни современного общества, остаются в ограниченной сфере педагогического профессионализма. Дети не могут и не должны чувствовать себя объектом приложения профессиональных сил. Об этом ещё предупреждал А.С. Макаренко, возглавлявший колонию, как известно, специально созданную для детей, лишенных воспитания. Но именно здесь, где, казалось бы, воспитательные цели могут быть открытыми, великий педагог утверждает гуманистическое положение о том, что ребенок не должен постоянно осознавать свою подверженность продуманным педагогическим влияниям. И до Макаренко в истории педагогической мысли не раз раздавалось предупреждение: ребенок живет, а не готовится к жизни!

«Вхождение в культуру» и овладение культурой не имеет подготовительного этапа и совершается в процессе реально проживаемой действительной жизни ребенка.

Скрытая позиция педагога обеспечивается совместной деятельностью, интересом педагога к внутреннему миру ребенка, предоставлением ему личностной свободы, совместным осмыслением жизни и ее устройства, а также уважительным к нему отношением и демократичностным стилем общения. К тому же ориентация ребенка на предметную деятельность и предметные цели (читать, путешествовать, кататься на велосипеде, встречать гостей, поздравлять с днем рождения и т.п.) заслоняет его внимание от того, что он в школу ходит, чтобы «воспитываться», а в кружке «Умелые руки» формируют его эстетический вкус и тренер озабочен тем, чтобы сформировать «мужской характер». Ребенок проживает взаимодействие с миром, и это составляет его счастье жизни как субъекта, обретающего свой внутренний мир и свою душу «Открыть» замысел воспитания — значит поставить ребенка в позицию объекта. Объект не имеет своего лица, не имея лица, не выступает личностью, оставаясь особью, индивидом. Не более того.

Даже в тот период ранней юности, когда школьник принимается за самосовершенствование, то есть воспитание переливается в процесс самовоспитания, даже и в этот период «скрытый характер» позиции педагога сохраняется. Можно оказать помощь ученику в самовоспитании, можно вовлечь в эффективные методики аутотренинга, но при этом все-таки остаться старшим другом, помощником, наставником, откликнувшимся на просьбу о помощи. Более того, диагностируя воспитанность детей, педагог мог бы раскрыть результаты диагностики: ведь подростку и юноше интересно зеркало диагностирования — он в него глядится. Опорой для сохранения скрытой позиции станет ярко выраженный интерес педагога к получаемым результатам, выявляющим сложный личностный мир разных людей.

Открытое педагогическое воздействие невольно провоцирует сопротивление воспитанника, озабоченного своей свободой более всего именно в подростковый период, когда желание утвердить свое отдельное «Я», проявить свою «самость» не обеспечивается ни уровнем сознания, ни уровнем умения, ни уровнем ответственности за себя и самооценки. Но начавшаяся психологическая эмансипация чрезвычайно значима для становления субъекта, и педагог вынужден поддерживать первые неровные и часто ошибочные шаги воспитанника к самостоятельности.

Учитывая данную закономерность, примем педагогический постулат: «В работе с детьми необходимо педагогически инструментировать внимание и заботу, направленные на достижение предметной цели, на последствия организуемой деятельности, на ход событий, влияющих на самочувствие людей, а также на последствия планируемого и совершаемого воспитанниками, но ни в коем случае не на профессиональную заботу о достижении цели воспитания».

Таким образом, педагогические закономерности влекут за собою в ходе их осознания ряд четких и ясных общих требований, определяющих педагогическую позицию по отношению к ребенку. Можно легко заметить, что и закономерности, указанные выше, и постулаты, вытекающие из них, составляют некое синкретическое явление (гр. sunkretismos — соединение), представляют собою нерасчленимое в такой степени, что одно существует в другом и рядом с другим, что одно не может позволить себе игнорировать одну закономерность и учитывать другую. Как же педагог помнит об этих закономерностях? Он изучает их. А помнит и реализует в своей работе с детьми принципы воспитания.

Закономерности процесса воспитания

Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса.

Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственные – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т. п. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Сущность целостности воспитательного процесса в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека – развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, формам и методам воспитательной работы.

Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

Тема 15 закономерности и принципы воспитания школьников

• Понятие о закономерностях воспитания. Принципы воспитания, их характеристика

Основные понятия: закономерность воспитания, принцип воспитания.

§ 1. Понятие о закономерностях воспитания

Процесс воспитания осуществляется на основе определенных закономерностей. Закономерность воспитания это объективно существующие связи между педагогическими явлениями, устойчивые зависимости между компонентами воспитательного процесса, которые оказывают наибольшее влияние на эффективность и качество воспитания.

Важнейшие закономерности воспитания.

    1. Социальная обусловленность воспитания.

    Цель, задачи, содержание, методы и формы воспитательной работы определяются объективными потребностями общества, социально-культурными нормами и традициями. Характер воспитания присуще конкретной эпохе, стране, нации.

      1. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания.

      Логика воспитания заключается в том, что процесс воспитания должен переходить в самовоспитание. Собственная деятельность по саморазвитию, по формированию положительных качеств и искоренению отрицательных, является необходимым условием воспитательного процесса. «Никто не может воспитать человека, если он сам себя не воспитывает» (В. А. Сухомлинский). Жизнь постоянно убеждает, что любое личностное новообразование – результат собственных усилий человека: каждый достигает в жизни столько, сколько усилий, стараний он приложит для собственного созидания. Поэтому задача школьного воспитания – стимулировать внутренние силы ученика и направлять их на интеллектуальное, духовное, физическое развитие, оказывать педагогическую поддержку и помощь в работе растущего человека над собой.

        1. Зависимость результатов воспитания от гармоничной связи всех компонентов воспитательного процесса: цели, задач, содержания, форм, методов, средств.

        При организации воспитательной работы в школе, классе ставится цель как идеально представленный результат. На пути от цели к результату «выстраиваются» задачи и содержание воспитания. Содержание воплощается в конкретную организацию – соответствующие формы, способы и средства взаимодействия воспитателей и воспитанников.

          1. Зависимость результатов воспитания от учета влияния на личность школьника объективных и субъективных факторов.

          Объективными факторами в воспитательном процессе можно считать материальную базу школы, санитарно-гигиенические условия, в которых живут и учатся дети, социально-событийное окружение и т.д. Субъективные факторы, как известно, определяются самими взрослыми и детьми, складываются в результате их взаимодействия. Это могут быть: преобладающие ценности в детском коллективе, правила, законы школьной жизни; образцы поведения, такта, этики общения; способы оценки определенного типа поведения и т.д. В каждом конкретном случае сочетание объективных и субъективных факторов, порой разнонаправленных, сильно влияет на результаты воспитания, часто осложняет решение воспитательных задач. Личность, подвергаясь одновременному воздействию разнохарактерных влияний, накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки.

            1. Зависимость продуктивности процесса воспитания от сложившихся воспитательных отношений.

            В процессе общения и взаимодействия между воспитателями и воспитанниками возникают определенные отношения, которые могут способствовать или затормаживать решение стратегических и тактических задач воспитания. Воспитательные отношения могут быть негативными, когда воспитанник не воспринимает ни воспитателя, ни его права влиять и воздействовать. «Сопротивление воспитанию» может проявляться по-разному: неприятие требований, игнорирование рекомендаций, советов, противостояние той модели поведения, которую предлагает педагог. Напротив, воспитанник с самого начала, принявший позицию и требования педагога, привыкает к ним и не подвергает их сомнению, считает их разумными и обоснованными.

              1. Зависимость успешности решения воспитательных задач от оптимальной организации деятельности и общения.

              Педагогическое воздействие воспитателей на воспитанников предполагает организацию разнообразных видов их деятельности. Чем более разнообразные дела предлагаются ребенку (познавательные, спортивные, трудовые), тем больше шансов для его разностороннего развития. Ребенок успешно развивается в деятельности при условии его позитивного внутреннего состояния (наличии интереса, уверенности в уважении окружающих, при поддержке и доверии взрослых, испытании успеха, радостных достижений и т.д.).

                1. Зависимость качества воспитания от активности участников воспитательного процесса.

                Чем активнее развивается процесс взаимодействия, чем больше воспитатель и воспитанники проявляют интерес к предстоящим делам, событиям, мероприятиям, участвуют в их подготовке и проведении, совместно решают постоянные задача и идут к намеченным перспективам, тем выше продуктивность процесса воспитания.

                  1. Зависимость планируемых результатов воспитания от возрастных и индивидуальных особенностей детей.

                  Даже при очень хорошей организации воспитательного процесса в школе рассчитывать на быстрые успехи нельзя, так как воспитание – это непрерывное, систематическое взаимодействие воспитателей и воспитанников. Нужно изучать проявления характера, интересы, привычки своих воспитанников, знать реальный уровень сформированности их личностных качеств и постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся воспитательной деятельности, обеспечивающей интеллектуальное, физическое, нравственное, эстетическое развитие.

                  Закономерности процесса воспитания

                  Раскрытие сущности воспитательного процесса предполагает обоснование его закономерностей. Под общими закономерностями воспитательного процесса мы понимаем те существенные внешние и внутренние связи, от которых зависит направленность процесса и успешность достижения педагогических целей. Ведущим методологическим основанием для определения закономерностей является системный подход. Выделение той или иной закономерности обусловлено как тенденциями развития общества, так и тенденциями развития педагогической науки.

                  Анализируя работы исследователей проблемы воспитания детей, можно выделить ряд положений, которые следует принять в качестве закономерности этого процесса.

                  Первая закономерность. Воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса.

                  Характеризуя отношения в воспитательном процессе как субъектно-субъектные, мы должны рассматривать действия со стороны педагогов и соответствующие действия учащихся. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие – через физические упражнения, нравственные – через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное – через мыслительную активность и т. п. Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотивации. Поэтому педагог должен опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

                  Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. Происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая как единый процесс образование и воспитание, необходимо выделить специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается. Развиваясь, он стремится к расширению сфер своей деятельности и общения, которые, в свою очередь, требуют новых знаний и умений.

                  Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декламируемых социальных установок и реальных действий педагога, непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся. При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

                  Сущность целостности воспитательного процесса в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека – развитию индивидуальности и социализации личности. Целостный подход к организации воспитательной работы предполагает: адекватность деятельности каждого педагога общей цели: единство воспитания и самовоспитания, образования и самообразования, установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

                  Реализация этой закономерности предполагает взаимодействие социальных институтов в организации воспитательной работы, направленное на развитие сущностных сфер человека характеризующих образ его жизнедеятельности, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека, его счастье и самочувствие.

                  Перечисленные закономерности определяют принципы воспитательного процесса и выражают основные требования к содержанию, формам и методам воспитательной работы.

                  Принципы всегда соответствуют цели воспитания и задачам, стоящим перед педагогами, определяют возможности реализации этих задач.

                  Система методики воспитания

                  Система методики обучения

                  Понятие о методике воспитания. Процесс воспитания человека чрезвычайно сложен. Даже если четко и ясно определено содержание воспитания и продумана система и последовательность ее реализации, эта система не может быть реализована, если учитель не владеет основными методами соответствующего воспитательного воздействия на учащихся.

                  Методами воспитания современная наука называет способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленные на решение задач воспитания.Это соответствует гуманистическому пониманию процесса обучения как совместной деятельности учителей и учеников и основному закону воспитания — обучать и организовывать деятельность учеников.

                  А. С. Макаренко назвал методы воспитания «инструментом прикосновения к человеку».

                  Как и методы обучения, метод обучения в живом педагогическом процессе делится на его составные элементы (части, детали), которые называются методами обучения.Так же, как и в образовании, методы и методы обучения тесно связаны, они могут совершать взаимные переходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Этическая беседа, например, может выступать в определенный момент как метод, основной способ достижения цели и как методический прием, если беседа лишь сопровождает деятельность школьников, стимулирует ее.

                  Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам по себе не является их простой суммой.Приемы одновременно определяют специфику методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности.

                  Часто методические методы и методы отождествляются со средствами обучения, которые тесно с ними связаны и используются в единстве. Средства включают в себя материальные и идеальные элементы действительности. Средствами могут быть коллективные (в педагогическом смысле слова), различные виды деятельности (игровые, учебные, трудовые и др.), А также предметы материальной и духовной культуры (книги, фильмы, музыкальные и визуальные произведения). искусство, СМИ, П.). Чем больше у учителя выбора, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

                  Обучение — двусторонний процесс, воплощающий в себе деятельность учителя и деятельность учеников. Следовательно, наряду с методами, методами и средствами существуют организационные формы воспитания как способы целесообразной организации коллективной и индивидуальной деятельности учащихся.

                  На практике педагог, выбирая методы обучения, руководствуется целями обучения, его принципами и содержанием.Исходя из конкретной педагогической задачи, педагог сам решает, какие методы взять на себя. Будь то уточнение моральной концепции во время беседы, или анализ поступка из произведения искусства, или педагог сразу же начинает организовывать занятия, формирующие определенные качества личности — все это зависит от многих факторов и условий, в каждом из них учитель выбирает ту комбинацию методов, которую считает наиболее приемлемой в данной ситуации.А.С.Макаренко отметил, что сам метод не может быть ни хорошим, ни плохим. «Никакие педагогические средства, даже обычные, которые мы обычно считаем и внушением, и объяснением, и беседой, и социальным воздействием, не всегда могут быть признаны абсолютно полезными. Самый хороший инструмент в некоторых случаях обязательно будет худшим».

                  Способы воспитания, отражая его сущность, содержание и принципы, всегда соответствуют специфике и закономерностям того или иного направления воспитательного процесса.Таким образом, эстетическое развитие ребенка осуществляется на основе одних закономерностей, физическое развитие — на основе других, а нравственное развитие ребенка определяется паттернами, отличными от паттернов умственного развития.

                  Программа обучения содержанию поставленных в ней задач и методам их решения рассчитана на детей определенного возраста и для реализации фронтального процесса обучения. Однако это не только не исключает, но, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и каждому детскому коллективу.Этот особый подход также означает нахождение оптимального соответствия между методами обучения и уровнем образования класса и отдельных учащихся. Метод воспитания принесет успех только в том случае, если он соответствует конкретному, ведущему виду деятельности детей.

                  Таким образом, выбор методов обучения не является произволом. Он подчиняется ряду закономерностей и зависимостей, среди которых наиболее важными являются цель, содержание и принципы обучения, конкретная педагогическая задача и условия ее решения, возрастные и индивидуальные особенности учащихся.Метод обучения, по меткому замечанию Макаренко, не допускает стереотипных решений или даже хорошего шаблона.

                  Характеристика методов воспитания. Для удобства изучения и развития навыков и умений использования методов воспитания в практической работе с детьми, методы можно условно объединить в четыре группы.

                  I группа — методы формирования сознания человека (взгляды, верования, идеалы).

                  II группа — методы организации деятельности, опыт социального поведения.

                  III группа — методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения.

                  IV группа — методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения.

                  Выделение этих групп методов воспитания основано на целостной структуре деятельности, которая включает понимание процесса деятельности, ее организацию, стимулирование деятельности, мониторинг и анализ результатов.

                  К первой группе методов воспитания относятся методы многократного воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования их взглядов и убеждений.Необходимость в методах названной группы вытекает из принципа единства сознания и деятельности. Человек становится личностью не столько благодаря внешней, объективной, практической деятельности. Мы всегда должны помнить о внутренней, умственной деятельности сознания. Процесс формирования личности ребенка опирается в основном на опыт, приобретенный в повседневной жизни и деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками. Однако образование не может полностью определяться личным опытом обучаемого.Не менее важно то, как этот опыт воспринимается, оценивается, осмысляется человеком. Более того, эмпирический опыт, складывающийся в процессе практической деятельности, никогда не сможет охватить все исключительное богатство общественных отношений и духовных ценностей, накопленное многими поколениями людей. Например, для того, чтобы на личном опыте овладеть хотя бы основными чертами морального потенциала общества, индивид должен прожить более одной жизни, но никогда полностью не овладеть ею.Поэтому воспитание иногда определяют как воспроизведение социального опыта индивида. Перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования предполагает обращение к сознанию, которое включает обобщенное и систематизированное представление о законах, принципах и нормах жизни, труда, науки, нравственности, эстетики. Принятие к социальным ценностям дает возможность формировать у учеников концепции, суждения, оценки — все, что лежит в основе взглядов и убеждений личности.Методы формирования сознания человека включают беседу, лекцию, рассказ, обсуждение, пример.

                  Вторая группа методов обучения предусматривает организацию деятельности и формирование опыта социального поведения. В отечественной педагогике общепризнан тезис о том, что формирование личности человека осуществляется только при наличии необходимых условий жизни и деятельности. Эта деятельность только выражает внутренний мир человека, она сама по себе является решающим фактором в самодвижении и развитии человека.В состав этой группы методов воспитания входят педагогическая потребность, режим, общественное мнение, обучение, упражнения, обучение, создание образовательных ситуаций.

                  Третья группа объединяет методы, выполняющие функции регулирования и стимулирования поведения и активности школьников. Действия и действия, совершаемые учащимися, должны получать оценку, которая призвана закрепить, усилить или, наоборот, разрушить, сдержать, ограничить формы и мотивы поведения и активности.Эта группа методов конкурирует, поощряет и наказывает.

                  Совершенствование учебного процесса требует его постоянного анализа и объективной оценки. Четвертая группа методов воспитания помогает изучить уровень достигнутых результатов, выявить качество воспитательных воздействий — методы мониторинга и анализа эффективности учебного процесса.

                  В реальных условиях педагогического процесса методы воспитания предстают в сложном и противоречивом единстве.Решающее значение здесь имеет не логика отдельных средств, а гармонично организованная система. Конечно, на том или ином этапе образовательного процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он теряет свое предназначение, замедляет продвижение процесса воспитания к намеченной цели.

                  Методы формирования сознания человека. В духовной жизни и деятельности личности идет постоянная борьба между обыденным и научным сознанием.Expa

                  .

                  ПРОЦЕСС ОБРАЗОВАНИЯ, Суть воспитания

                  ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

                  В результате освоения главы студент должен:

                  знаю

                  • сущность воспитания, его место в структуре педагогического процесса начальной школы;

                  • характеристика воспитательного процесса;

                  • место воспитателя и ученика в процессе воспитания;

                  • движущие силы воспитательного процесса;

                  • Законы воспитания;

                  • особенности формирования образа мира и картины мира у детей, системы их взаимоотношений и личностных качеств;

                  может

                  • анализировать процесс обучения в конкретных условиях;

                  • характеризует индивидуальные установки и качества личности младшего школьника;

                  собственный

                  • навыки установления связи между законами воспитания и возможными достижениями и неудачами педагога.

                  Суть образования

                  Содержание воспитательной функции образования раскрывается через сущность понятия «воспитание». Сущность — это философская категория. Это означает значение этой вещи, то, что она есть сама по себе, в отличие от всего остального и от изменчивого состояния вещей под влиянием определенных обстоятельств. Сущность отражает: глубокие связи, отношения, внутренние законы, определяющие основные черты и тенденции развития этой вещи.

                  Сущность обучения и, следовательно, воспитательная функция обучения заключаются в формировании у учащихся определенных личностных качеств, а также системы социальных и духовных отношений. При этом, развиваясь, установка становится ценностью для человека (ценностная установка). Таким образом, воспитание — это не только процесс, но и результат, содержательно характеризующийся системой ценностных отношений (ценностей) и личностных качеств человека. Рассматривая образование с точки зрения его результата, нужно понимать значение его основных компонентов.

                  Что в современной науке есть в понятии «отношения»? и личные качества »?

                  Личностные качества (или личные качества) — это фиксированное и привычное отношение, определяющее стабильность поведения человека в любой изменяющейся среде. Таким образом, личностные качества современной науки рассматриваются как второстепенное понятие. Первичным понятием образования является понятие «отношение».

                  Отношения, как писал советский психолог В. Н. Мясищев, представляют собой систему временных связей человека как личности — субъекта со всей действительностью (с миром) или ее отдельными сторонами (с частями мира, с самим собой как с частью мира). Мир).Такой подход к воспитанию не нов: на его основе разработаны учебные пособия И. Ф. Харламова, А. В. Мудрика, В. В. Анисимова и других. Преимущество такого подхода в том, что понятие «установка» показывает зависимость личности и ее формирование от внешних условий и в то же время отражает ее обращение к себе и в то же время выход из себя. То есть установка отражает, с одной стороны, влияние на школьника среды и воспитания, а с другой — подчеркивает активное начало в школьнике как члена общества и субъекта собственного развития.То есть установка характеризует личность как устойчивую сущность и в то же время указывает на потенциальную возможность ее изменения.

                  Отношение — это переживание и выражение человеком тех отношений, которые установлены между ним и другими людьми, между ним и различными аспектами окружающей действительности, между ним и собой как частью мира, влияют на его поведение и личное развитие.

                  Система взаимоотношений учащихся .А. В. Мудрик выделяет четыре группы личностных отношений: отношение к миру, отношение к миру, отношение к себе, отношение к себе. Эти четыре группы отношений образуют развивающуюся систему. Тот факт, что отношения находятся в системе, означает, что различные группы отношений связаны; развитие одних отношений влечет за собой изменение отношений другой группы. Например, отношение ученика к миру — социальные отношения — во многом определяет способы самореализации ребенка в обществе сверстников, что предполагает изменение отношения к себе и т. Д.

                  .

                  Принципы воспитания — Педагогика

                  Принципы образования

                  Образование как одна из подсистем образования подчиняется своим общим законам и принципам.

                  Принцип (от латинского слова Principium — основа, начало) является руководящей идеей, основным требованием к деятельности и поведению, вытекающим из законов, установленных наукой.

                  Принципы образовательного процесса определяются как система базовых, базовых требований к воспитанию, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность решения задач личностного развития.

                  Принципы воспитания отражают уровень развития общества, его потребности и требования к воспроизводству того или иного типа личности; определить его стратегию, цели, содержание и методы обучения, общее направление его реализации, стиль взаимодействия субъектов образования.

                  К основным принципам воспитания, отражающим логику образовательного процесса, относится принцип гуманистической направленности воспитания. Этот принцип выражает необходимость сочетания целей общества и личности. Принцип предполагает последовательное отношение учителя к ученику как ответственному и независимому субъекту собственного развития, стратегию его взаимодействия с индивидом и коллективом в образовательном процессе на основе предметно-субъектных отношений. Реализация принципа на практике эффективно влияет на развитие рефлексивности и саморегуляции у образованных людей, их отношения к миру и миру, к себе и себе, на развитие чувства собственного достоинства и ответственности; о формировании демократических и гуманистических взглядов.

                  Принцип общения с жизнью и работой — традиционное требование к образованию в советской педагогике. Однако это одно из основополагающих положений мировой педагогики. На его основе регулируются как цели и содержание воспитания, так и методы образовательного процесса. Соблюдение этого принципа обязывает школу, систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта образованной, успешной адаптации молодежи к жизни.

                  Принцип связи воспитания, школы и жизни означает, что учителя на уроках и во внеклассной деятельности детей должны обсуждать с ними жизненно важные для них проблемы, показывая связь современной действительности с историей и культурой. мира. Школьные дисциплины, программы и насыщенная жизнь ближайшего окружения детей, а также стран и мира предоставляют для этого большие возможности.

                  Принцип формирования в единстве сознания и поведения — Это требование следует из общепризнанного в отечественной психологии и педагогике закона единства сознания и деятельности, согласно которому сознание возникает, формируется и проявляется в виды деятельности.Однако как совокупность понятий, суждений, оценок, убеждений сознание направляет действия и действия человека и одновременно развивается под влиянием поведения и активности. Реализация этого принципа требует организации занятий, в которых учащиеся убедятся в истинности и жизненности полученных знаний, идей, приобретут навыки и навыки социально значимого поведения.

                  Принцип воспитания в коллективе и через команду — это требование вытекает из необходимости формирования определенной морали и поведения: человек, живущий в обществе, входящий в разные группы, гармонизирует общие, общественные интересы, цели и ценности со своими личными.Участие в жизни здорового, развитого коллектива, созданного в классе, группе, — мощный воспитательный инструмент. Учитель должен уметь создавать команду учеников, управлять ею и использовать ее как педагогический инструмент.

                  Принцип единства требований и уважения к личности ученика. Эту позицию ярко и убедительно сформулировал А.С. Макаренко: есть вседозволенность и безграничный либерализм, и требовательность, с высочайшим уважением к личности.Следуя этому принципу, учитель выберет стиль и тон отношений с учениками, которые не подавляют, а усиливают их сильные стороны, поощряют позитивные действия и поступки, внушают чувство собственного достоинства и ответственности за свое поведение. Требование, если оно не связано с коварством, предубеждением, мелочностью, — высшая мера уважения к человеку. Принцип последовательности , систематичность, единство и преемственность образовательных влияний. Соблюдение данного принципа предполагает построение такой педагогической системы, составные части и элементы которой не рядоположены, а образуют единое целое. Образование категорически против бессистемных, случайных, спонтанных, непоследовательных и беспорядочных педагогических воздействий. В требованиях к ученикам ничего подобного воспитанию не мешает. Вот почему так важно, чтобы семья поддерживала требования школы. Этот принцип предполагает единство требований к учебной среде.Преемственность учебного процесса реализуется за счет развитой системы внеаудиторной и внеклассной работы.

                  Требование преемственности предполагает организацию образовательного процесса, в которой деятельность является естественным и логическим продолжением ранее проделанной работы, закрепляет и развивает достигнутые результаты, поднимает воспитание и развитие на более высокий уровень.

                  Процесс воспитания всегда адресован целостной личности.Но в каждый момент перед зрителем решается конкретная воспитательная задача. Связность и преемственность этих заданий обеспечивает переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, их последовательное обогащение и развитие.

                  Систематичность и последовательность позволяют достичь больших результатов за меньшее время.

                  Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся. Для реализации данного принципа необходимо привести содержание и формы деятельности учащихся в соответствие с их возрастом, жизненным опытом, сильными сторонами и возможностями.Возрастной подход, прежде всего, предполагает изучение уровня реального развития, воспитания и социальной зрелости детей и подростков. Если требования и организационные структуры отстают от возрастных возможностей или выходят за рамки их возможностей, эффективность воспитательной работы снижается. В то же время каждый ребенок — особый мир. Поэтому процесс обучения должен быть даже более индивидуализированным, чем процесс обучения. Это станет возможным, если учитель, опираясь на текущие потребности и интересы ребенка, сможет найти такие формы и способы их удовлетворения, которые породили бы новые потребности и новые интересы в качестве решающей основы для мотивации поведения и деятельности.

                  Таким образом, принципы воспитания отражают основные требования к организации учебной деятельности, указывают ее направленность и в конечном итоге помогают творчески подойти к построению воспитательного процесса.

                  .

                  верховенства закона | Определение, значение, значение и факты

                  Верховенство закона , механизм, процесс, учреждение, практика или норма, которые поддерживают равенство всех граждан перед законом, обеспечивают непроизвольную форму правления и в более общем плане предотвращают произвольное использование власти. Произвол характерен для различных форм деспотизма, абсолютизма, авторитаризма и тоталитаризма. Деспотические правительства включают даже в высшей степени институционализированные формы правления, при которых субъект, находящийся на вершине властной структуры (например, король, хунта или партийный комитет), может действовать без ограничений закона, когда он этого хочет.

                  Идеи о верховенстве закона занимали центральное место в политической и правовой мысли, по крайней мере, с 4 века до н.э., когда Аристотель отличал «верховенство закона» от «верховенства закона». В XVIII веке французский политический философ Монтескье разработал доктрину верховенства закона, которая противопоставляла законную власть монархов капризу деспотов. С тех пор он глубоко повлиял на западную либеральную мысль.

                  Монтескье Монтескье. Предоставлено Рейксмузеум, Амстердам

                  В целом, верховенство закона подразумевает, что создание законов, их исполнение и отношения между правовыми нормами сами по себе регулируются законом, так что никто, включая самого высокопоставленного должностного лица, не может выше закона.Правовые ограничения правителей означают, что правительство подчиняется существующим законам в той же степени, что и его граждане. Таким образом, тесно связанным с этим понятием является идея равенства перед законом, согласно которой ни одно «юридическое» лицо не может пользоваться привилегиями, которые не распространяются на всех, и что никто не может быть освобожден от юридических санкций. Кроме того, применение и вынесение судебных решений различными руководящими должностными лицами должно быть беспристрастным и последовательным в равных случаях, слепо, без учета класса, статуса или относительной власти спорящих сторон.Более того, для того, чтобы эти идеи имели реальную пользу, должен существовать некий правовой аппарат, заставляющий чиновников подчиняться закону.

                  Верховенство закона не только влечет за собой такие основные требования о том, как закон должен вводиться в действие в обществе, но также подразумевает определенные качества, касающиеся характеристик и содержания самих законов. В частности, законы должны быть открытыми и ясными, общими по форме, универсальными по применению и доступными для всех. Более того, юридические требования должны быть такими, чтобы люди могли ими руководствоваться; они не должны предъявлять к людям чрезмерные когнитивные или поведенческие требования.Таким образом, закон должен быть относительно стабильным и содержать определенные требования, с которыми люди могут ознакомиться, прежде чем действовать, и юридические обязательства не должны устанавливаться задним числом. Кроме того, закон должен оставаться внутренне непротиворечивым, а в противном случае должен предусматривать правовые способы разрешения противоречий, которые могут возникнуть.

                  Получите эксклюзивный доступ к контенту из нашего первого издания 1768 с вашей подпиской. Подпишитесь сегодня

                  Однако, несмотря на эти основные особенности, никогда не существовало общепринятой или даже систематической формулировки верховенства закона (но не из-за отсутствия попыток со стороны юристов и политических философов).Идею о том, что закон должен способствовать выгодным путям распределения и ограничения осуществления государственной власти, можно интерпретировать по-разному; такие различия особенно очевидны с течением времени и в разных государствах.

                  Институты и правовая культура

                  По этим причинам верховенство закона лучше всего рассматривать не как образец институционального дизайна, а как ценность или совокупность ценностей, которые могут служить основой для такого дизайна и, следовательно, могут быть реализованы в Разнообразие способов.Тем не менее, несколько довольно простых и обобщаемых институциональных выводов вытекают из идеи о том, что те, кто судит о законности осуществления власти, не должны совпадать с теми, кто ее осуществляет. Например, типичное правовое государство будет институционализировать некоторые средства защиты юридических лиц от вмешательства, политического или иного, которое угрожает их независимости. Соответственно, институциональное разделение судебной власти от других ветвей власти обычно считается важной чертой правового государства.Другие меры по обеспечению справедливого доступа к правовым институтам также могут иметь значение для режимов верховенства закона. Кроме того, широко распространено мнение, что обязательная письменная конституция способствует обеспечению верховенства закона и была принята большинством государств мира.

                  Хотя определенные институциональные традиции и условности, а также писаные законы могут быть важны для обеспечения того, чтобы судебные решения основывались на правдоподобном толковании существующих законов, ни один институциональный характер государства не должен рассматриваться как необходимый или достаточный для правила. юридический идеал.Верховенство закона не привязано ни к какому-либо национальному опыту, ни к какому-либо конкретному набору институтов, хотя в некоторых странах и некоторых институтах ему может быть лучше. Более того, институциональные механизмы, обеспечивающие верховенство закона в одном государстве, нелегко скопировать или перенести на другое. Различные государства воплощают свои собственные суждения о том, как реализовать определенные идеалы верховенства закона с учетом их особых правовых и культурных традиций, которые естественным образом влияют на характер их институтов.Тем не менее, исходное социологическое условие верховенства закона является общим для разных культур: для того, чтобы верховенство закона было чем-то большим, чем пустой принцип, большинство людей в обществе, включая тех, чья профессия состоит в том, чтобы отправлять закон, должны верить, что человек или группа должны быть выше закона.

                  .

                  Отправить ответ

                  avatar
                    Подписаться  
                  Уведомление о