Возрастная периодизация педагогическая: Педагогическая возрастная периодизация — Студопедия

Содержание

Возрастная периодизация — Студопедия

Педагогика как наука о воспитании. 1.1 Объкт и предмет изучения пед. Её цели и задачи.

Педагогика – это наука о воспитательных отношениях, возникающих в процессе взаимосвязи воспитания, образования и обучения с самовоспитанием и самообучением и направленных на развитие человека.

Объект познания в педагогике – человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет педагогики – воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека. Предметом педагогики является исследование сущности формирования и развития человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания, как специально организованного педагогического процесса.

Задачи педагогической науки.

1. вскрытие закономерностей в областях воспитания, образования, управления образованием и воспитанием

2. изучение и обобщение практики, опыта пед. деятельности

3. разработка новых методов, средств, форм, систем обучения, воспитания, управления образовательными системами

4. Прогнозирование образования на ближайшее и отдаленное будущее

5. внедрение результатов исследований в практику.


1.2Связь педагогики с другими науками. Исследование многих педагогических проблем требует междисциплинарного подхода, данных других наук о человеке.

Базовыми для педагогики являются такие науки, как

психология изучающая законы развития психики человека, в то время, как педагогика занимается разработкой законов управления развитием личности. У педагогики и психологии очень близкие методы исследования;

физиология изучающая закономерности жизнедеятельности организма в целом и отдельных его частях;

социология – ее данные содействуют осмыслению процессов социализации личности;

философия – это наука из которой вышла педагогика и на сегодняшний день является основой пед.

науки(философия образования).

Также можно перечислить целый ряд наук с которыми тесно связанна педагогика – это кибернетика, экономика, статистика, экология, этнология, история, технические науки.

1.3

2.Методы исследования в педагогике. 2.1Традиционные методы исследования.(Беседа,наблюдение, изучение опыта).Пед. эксперимент. Пед. тестирование. Методы изучения коллективных явлений.(социометрия, анкетирование) Кол-венные методы в педагогике.Познание предмета педагогики в отрыве от способов получения информации о нем не может быть успешной. Именно по этой причине мы должны познакомиться с методами исследования в педагогике. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. Методами пед. исследования называется совокупность приемов и операций, направленных на изучение и обобщение пед. явлений и решение разнообразных научно-пед. проблем. 2.2

Традиционными называются методы свойственные для использования в педагогике исторически. К традиционным относим такие методы, как наблюдение, беседа, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества.


Наблюдение специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Требования к наблюдению: — определение задач; — выделение объекта;- разработка плана наблюдения; — фиксирование результатов; — обработка данных; Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным, массовым.

Беседа – вербальный метод исследования, направленный на выявление особенностей внутреннего мира воспитанника, причин тех или иных поступков. Требования к беседе: — наличие четкого, продуманного, индивидуализированного плана беседы; — обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях; — варьирование вопросов. постановка их в удобной для собеседника форме; — корректность вопросов -умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах;

Изучение опыта может предполагать изучение опыта учителей, педагогов достигших определенных успехов в своей деятельности . Также есть необходимость в таком методе исследования как изучение первоисточников

или архивный метод. Важным исследованием для педагогов является изучение школьной документации и продуктов творческой деятельности учащихся. Педагогический эксперимент– это научно поставленный опыт преобразования пед. процесса в точно учитываемых условиях. Экспериментальные исследования могут быть различными по длительности: краткосрочными, долгосрочными. Для проведения эксперимента необходимо соблюдение следующих требований:- Обоснование рабочей гипотезы; — Разработка исследуемого вопроса; — Составление детального плана проведения эксперимента; — Точная фиксация результатов исследования; — Анализ полученных данных; — Формулировка выводов. В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают: — констатирующий, при котором изучаются существующие педагогические явления; — проверочный, уточняющий, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; — созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе которого конструируются новые педагогические модели.
Чаще всего приведенные виды эксперимента не применяются изолированно.Также различают естественный и лабораторный пед. эксперименты. Среди модификаций естественного эксперимента выделяется параллельный и перекрестный эксперимент. Педагогическое тестирование. Тестирование – одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющих объективно измерять изучаемые характеристики пед. процесса. Сегодня сложно отличить тест педагогический от психологического но можно привести пример нескольких чисто педагогических видов тестирования: — тесты успеваемости — тесты элементарных умений(таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции) — тесты для диагностики уровня обученности направленные на выявление степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Тесты исследовательские очень близки с тестами практическими, направленными на выявление успеваемости. Выделяются 2 вида тестов – тесты скорости и тесты мощности. Для текущего контроля также используются тестовые задания, которые содержат от 5 до 10 заданий.
Методы изучения коллективных явлений. Процессы воспитания, образо-вания, обучения имеют коллективный характер. По этой причине в педагогике применяются социологические методы исследования,такие как анкетирование и социометрия.Анкетирование– метод массового сбора информации с помощью специально разработанного опросника, называемого анкетой. Сейчас в педагогических исследованиях применяются различные виды анкет: открытые и закрытые, именные и анонимные, полные и урезанные. Чтобы анкета была эффективной необходимо чтобы она соответствовала ряду требований: 1. Тщательно продуманные вопросы; 2. соответствие возрасту и уровню развития; 3. вопросы должны быть не прямыми, завуалированными, чтобы получить правдивые ответы; 4. корректность вопросов.
Социометрия
— метод изучения групповой дифференциации позволяющий анализировать внутригрупповые явления и отношения. Кол-венные методы в педагогике. В педагогике различается два основных направления в использовании количественных м. :1-е–для обработки результатов наблюдений и экспериментов, 2-е – для моделирования, диагностики, прогнозирования.К 1гр. относятся: — статистический метод предполагающий применение следующих конкретных методик–регистрация,ранжирование, шкалирова-ние.
Регистрация
– выявление определённых. качества у явлений данного класса и подсчет количества по наличию или отсутствию данного качества(например кол-во успевающих и неуспевающих учеников.Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (убывание или нарастание зафиксированных показателей).Шкалирование – присвоение баллов или других цифровых показателей исследуемым характеристикам. 2.3

3.Факторы развития человека. 3.1Процесс – движение вперед, изменение. Процесс развития личности – это целый ряд количественных и качественных изменений происходящих под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых, социальных и природных факторов.

Результат развития — становление человека, как биологического вида и как социального существа.

Исходя из того, что биологические свойства и качества человека ему присущи от рождения, тогда как личностные качества – психические и социальные – формируются и развиваются прижизненно, можно сделать следующие выводы: объектом и предметом пед. теории и пед. деятельности могут и должны быть: — личность человека во всем многообразии ее природных, психических и социальных свойств, качеств и проявлений; — процесс воспитания, обеспечивающий целенаправленное формирование и развитие личности.Развитие человека зависит от ряда внешних и внутренних условий. Внутренние условия: Физиологические свойства организма; Психические св-ва человека; Внешние условия: Окружение человека: Среда обитания в которой он живет и развивается;

3.2 Наследственность

– один из факторов влияющих на развитие человека, иначе данный фактор еще называют природным. Природное (биологическое) в человеке – это то, что связывает его с предками, а через них со всем окружающим миром. Отражение биологического – наследственность.

Под наследственность понимается передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности – гены.

Наследственная программа развития включает устойчивую и переменную части. Устойчивая часть обеспечивает продолжение человеческого рода и предполагает передачу от родителей к детям таких качеств, как речь, прямохождение, мышление; внешние признаки: особенности телосложения, цвет глаз, волос, кожи, сочетание различных белков, группа крови, резус. особенности развития нервной системы и т. д. Переменная часть обеспечивает способность приспосабливаться к реальной жизни. Эта часть дает возможность для воспитания, саморазвития, самосовершенствования.

В проблемах наследственности самыми актуальными для педагогики являются вопросы- передаются ли по наследству такие качества, как :- уровень интеллекта, — специальные качества, — моральные качества.

По поводу передачи по наследству уровня интеллекта существует множество разных мнений, но одно из самых распространенных – ученые считают, что для нормального мозга нет генетической обусловленности вариаций интеллекта но может быть неблагоприятная для развития интеллекта наследственность и среда. Рассматривая проблему передачи специальных качеств необходимо сказать что специальными называются задатки к определенному виду деятельности. Специальными задатками называются музыкальные, художественные, математические, лингвистические, спортивные и многие др. Самый сложный и спорный вопрос возникает по поводу наследования моральных качеств. Споры по поводу наследования моральных качеств имеют долгую историю и сегодня трудно с полной уверенностью говорить о верности одной или другой версии. Но сегодня все больше ученых приходят к утверждению о том, что моральные качества передаются по наследству.

Влияние среды на развитие личности. Человек становится личностью только в процессе социализации, т.е. общение, взаимодействие с другими людьми. Вне человеческого общества духовное, социальное, психическое развитие происходить не может. Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, называется средой. На формирование личности влияют разнообразные внешние условия, в том числе географические, социальные, школьные, семейные. По интенсивности влияний выделяют ближнюю и дальнюю среду. К ближней среде относят влияния семьи, родственники, друзей. К влияниям дальней или социальной среды относят влияния общественного строя, системы производственных отношений, материальных условий жизни и т.д. Как же среда влияет на развитие человека? Конечно, человек достигает более высокого уровня развития, когда ближнее и дальнее окружение предоставляют ему наиболее благоприятные условия. Наиболее интенсивным и действенным в жизни человека является влияние семьи, в которой закладываются основные моральные и нравственные нормы. Кризис семьи о котором много говорят в современном обществе несомненно плохо отражается на воспитанности молодежи и развитии подрастающего поколения. Ученые, представители различных течений- биогенетического и социогенетического пытаются доказать преобладание влияний наследственности или среды. Но никто с полной уверенностью не сможет сказать какой из факторов преобладает так как в каждом случае это соотношение будет индивидуальным.

Развитие и воспитание. Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием. Воспитание призвано помочь качественной социализации человека. Эффективность воспитательного влияния в целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.

Слабость в том, что оно основывается на сознании человека и требует его участия в то время, как наследственность и среда действуют бессознательно и подсознательно. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека невозможно. Воспитание призвано заполнить пробелы в программе развития человека. Одна из основных задач воспитания – выявить склонности и дарования человека и развивать их на максимальном уровне возможностей.

3.2.

4. Возрастная периодизация в педагогике. 4.1 Характер воздействия различных факторов на формирование личности во многом обусловлен половозрастными и индивидуальными особенностями развития человека. В современных психолого-педагогических и медицинских исследованиях выделяется ряд возрастных периодов в развитии человека. Известно, что подобного рода схемы строятся на основе обобщений, пределы которых очень широки, В каждом конкретном случае колебания в уровне реального развития человека могут иметь достаточно большую амплитуду, что обусловлено действием внешних и внутренних факторов. Поэтому представленные варианты достаточно условны. Существует целый ряд иных версий периодизации развития и число их продолжает увеличиваться, поскольку единый и бесспорный критерий пока не найден.

Возрастная периодизация.

В возрастной физиологии В медицине В возрастной психологии и педагогике
Новорожденность (первые 10 дней) Новорожденность (первые3-4 недели) Младенчество( от рождения до года)
Грудной возраст ( до года) Грудной возраст (младший ясельный) 4 недели – 1 год Преддошкольный возраст (1-3 года)
Раннее детство (1-3 года) Преддошкольный возраст( старший ясельный) (1-3 года)
Первое детство(4-7 лет) Дошкольный возраст (3-7 лет) Дошкольный возраст (3-6 лет)
Второе детство (8-12 лет) Младший школьный возраст (7-12 лет) Младший школьный возраст (6-10 лет)  
Подростковый возраст: мальчики-13-16 лет; девочки- 12-15 лет; Подростковый возраст. Подростковый возраст ( среднешкольный) (10-15 лет)
Юношеский возраст: юноши- 17-21 год; девушки –16-20 лет. Старший школьный (12-18 лет) Юность: 1-й период – 15-17 лет 1-й период – 17-21 год

4.2Представляет интерес возрастная периодизация по Д.Б. Эльконину:

Возрастной период Ведущая деятельность Объект познава- тельной деятель- ности Какая сфера психики преимущественно развивается Новообразования возраста
Младенческий (0-1 год) Непосред- ственно эмоциональное общение Отношения Личностная (потребностно-мотива-ционная) Потребность в общении. Эмоциональные отношения.
Раннее детство (1-3 года) Предметно-манипулятив-ная Предметы Познаватель- ные процессы Речь и наглядно- действенное мышление
Дошкольный возраст (3-7 лет) Сюжетно-ролевая игра Отношения Личностная (потребностно –мотива-ционная) Потребность в общественно- зна- чимой и общественно-оцениваемой деят.
Младший школьный возраст (7-11 лет) Учебно-познавательная Начала наук Интеллекту- ально-познава- тельная Произвольность. Внутренний план действий.Самоконт-роль. Рефлексия
Подростковый возраст (11-15 лет) Общение в процессе обучения и труда Основы наук Система отношений в различных ситуа-циях Личностная (потребностно –мотивацион- ная) Стремление к «взрослости».
Старший школьный возраст (15-17 лет) Учебно –професси- Ональная Основы наук и професси- ональной деятель- ности Интеллекту- альнопознава-тельная Личностная (потребностно –мотивац.) Мировоззрение. Профессиональные интересы.

4.3Особенности воспитания мл. школьников. Становление личности мл. школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности – учения, общения, включения в целую систему коллективов ( общешкольного, классного). В младшем шк. возрасте дети очень восприимчивы к воспитательным влияниям, т.к. личность учителя для них очень авторитетна. Правильно организованные пед. влияния обязательно будут эффективными. В данном возрасте хорошо формируются нравственные мотивы поведения. Дети очень податливы, внушаемы, склонны к подражанию. Велика роль личного примера. Хорошие результаты дает воспитание в деятельности и в игре, когда в процессе конкретных действий происходит усвоение способов поведения в обществе.

Средний шк. возраст. Данный период характеризуется как переходный от детства к юности переломный, трудный в силу того, что человек уже не ребенок но еще не взрослый. Подросток легко возбудим, интересные уроки и интересные дела легко увлекают подростка но так же легко он от них отвлекается в случае появления нового , отвлекающего момента. Основной вид деятельности в этом возрасте – общение со сверстниками и по этой причине взрослый (учитель, родитель) теряет уровень авторитетности, который имел у младшего школьника. Поэтому учителю важно научится понимать подростка и строить с ним демократические, дружеские взаимоотношения. Важно интересоваться его мнением, отношением к тем или иным вещам. В подростковом возрасте ярко проявляются чувства человека, их подросток может проявлять очень бурно. Это объясняет упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева и т.д. Чтобы контролировать развитие чувств подростков, дать им позитивное развитие, необходимо давать возможность заниматься творческой деятельностью, способствующей самовыражению, реализации эмоциональной энергии.

Старший школьный возраст. В данном возрасте в основном заканчивается физическое развитие. Юноша лучше чем подросток осознает, что он хочет от школьного обучения, от учителей. Появляется избирательное отношение к учебным предметам в связи с определенными представлениями о будущей профессии. Вырабатывается мировоззрение, убеждения характер, стремление формулировать собственную точку зрения. Важным требованием к педагогу работающему с юношами является профессиональная компетентность, уважение к личности школьника, к его мнению и точке зрения.

5. Возрастная специфика воспитательного взаимодействия. 5.1В основе построения любой возрастной периодизации лежат возрастные особенности.

Возрастными особенностями называют комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Особенности воспитания мл. школьников. Становление личности мл. школьника происходит под влиянием новых отношений со взрослыми (учителями) и сверстниками (одноклассниками), новых видов деятельности – учения, общения, включения в целую систему коллективов ( общешкольного, классного). Развиваются элементы социальных чувств, формируются навыки общественного поведения. В младшем шк. возрасте дети очень восприимчивы к воспитательным влияниям, т.к. личность учителя для них очень авторитетна. Правильно организованные пед. влияния обязательно будут эффективными. В данном возрасте хорошо формируются нравственные мотивы поведения. Дети очень податливы, внушаемы, склонны к подражанию. Велика роль личного примера.Хорошие результаты дает воспитание в деятельности и в игре, когда в процессе конкретных действий происходит усвоение способов поведения в обществе.

Средний шк. возраст. Данный период характеризуется как переходный от детства к юности переломный, трудный в силу того, что человек уже не ребенок но еще не взрослый. Бурное физ-кое и псих-кое развитие в данном возрасте накладывает свои отпечатки и на воспитательный процесс. Подросток легко возбудим, интересные уроки и интересные дела легко увлекают подростка но так же легко он от них отвлекается в случае появления нового, отвлекающего момента. Основной вид деятельности в этом возрасте – общение со сверстниками и по этой причине взрослый теряет уровень авторитетности, который имел у младшего школьника. Поэтому учителю важно научится понимать подростка и строить с ним демократические, дружеские взаимоотношения. Важно интересоваться его мнением, отношением к тем или иным вещам. Чтобы контролировать развитие чувств подростков, дать им позитивное развитие, необходимо давать возможность заниматься творческой деят-ностью, способствующей самовыражению, реализации эмоциональной энергии.

Старший школьный возраст.В данном возрасте в основном заканчивается физическое развитие. Юноша лучше чем подросток осознает, что он хочет от школьного обучения, от учителей. Появляется избирательное отношение к учебным предметам в связи с определенными представлениями о будущей профессии. Вырабатывается мировоззрение, убеждения характер, стремление формулировать собственную точку зрения. Важным требованием к педагогу работающему с юношами является профессиональная компетентность, уважение к личности школьника, к его мнению и точке зрения.

6.1 Принципы ЦПП. Пед. процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитуемых направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личных свойств и качеств воспитанников.

Иначе ПП называется учебно –воспитательный процесс.

Пед. процесс происходит в рамках определенной воспитательной системы типа школ, техникумов, ВУЗов.

Основные принципы ЦПП.

Принцип(от лат. слова principium – основа, первоначало) – руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающие из установленных наукой закономерностей.

Принципами пед. процесса называют определенную систему исходных, основных требований к обучению и воспитанию, выполнение которых способствует эффективности развития личности.

В педагогике выделяют такие принципы ЦПП как:

1. Принцип целенаправленности.

2. Принцип научности содержания воспитания и обучения.

3. Принцип связи школы с жизнью, с общественной деятельностью.

4. Принцип доступности, учета возрастных и индивидуальных особенностей учеников.

5. Принцип систематичности и последовательности.

6. Принцип сознательности, активности и творчества учащихся.

7. Принцип наглядности.

8. Принцип коллективного характера обучения и воспитания.

9. Уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему.

10. Принцип выбора оптимальных методов, форм, средств обучения и воспитания.

11. Принцип прочности, осознанности действенности результатов образования, воспитания и развития.

1. Общность и специфика обучения и воспитания.

7. Общность и специфика процессов обучения и воспитания:

7.1 В педагогике применяется несколько понятий воспитания в широком и узком социальном смыслах а также в широком и узком педагогическом смыслах. В широком социальном смысле воспитание– это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимаются известные людям знания, умения, способы мышления, нравственные, этические, правовые нормы, все созданное в процессе исторического развития духовное наследие человечества.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное взаимодействие человека с общественными институтами с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, формирования жизненных навыков.

В широком пед. смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое взаимодействие воспитателей и воспитуемых с целью формирования у воспитуемых определенных свойств и качеств личности, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком пед. смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Обучение– это специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и способностей , потенциальных возможностей обучаемых, закрепление навыков самообразования. Основу обучения составляют знания, умения, навыки.

7.2 Обучение Воспитание

Воспитание неотрывно от обучения, в процессе которого оно осуществляется. В такой форме воспитание входит в учебный процесс, который определяется, как воспитывающее обучение.
Воспитание осуществляется в общеобразовательном процессе определенной системы или учреждения и вне обучения, параллельно ему(кружки, общественная работа). Здесь должны подкрепляться все эффекты обучения, и в свою очередь оно должно действовать на воспитание.
Воспитание осуществляется вне образовательного процесса(но в соответствии сего общими целями):семьей, коллективом, группой, где происходит и некоторое стихийное обучение и соответственно научение.
Воспитание осуществляется и другими(не образовательными) учреждениями, общностями (клубы, дискотеки, компании и т.д.) сопровождаясь стихийным, а иногда целенаправленным обучением и научением.

Специфика обучения и воспитания:

Обучение   Воспитание
Образование, развитие и формирование личности происходит в познавательной деятельности.   Образование, развитие и формирование личности происходит в различных видах деятельности.
Педагогические влияния выступают в более «чистом» виде, чем в воспитании.   Совпадение многообразных влияний.
Протекает сравнительно гладко: к имеющемуся уровню знаний присовокуплятся новые беспрепятственно.   Протекает часто с противодействием, борьбой: новое часто встречает отпор уже сложившегося противоположного.
Результат четко определен.   Результат вариативен, зависит от внутреннего состояния учащихся которое трудно улавливается.
Результат выясняется сравнительно просто.   Результат выясняется немного сложнее.
Процесс познания протекает значительно быстрее чем процесс воспитания.   Воспитание длительный процесс.    
Успехи достигаются быстрее и проще.   Достичь успеха значительно сложнее, требуется больше усилий, подготовленности.
Обучение воздействует на интеллектуальную сферу личности.   Воспитание воздействует на эмоционально-действенную сферу личности.

7.3

Возрастная периодизация | Статья на тему:

Возрастная периодизация в педагогике

Развитие и формирование человека проходит ряд этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями и закономерностями. Педагог успешно выполняет задачи воспитания, образования и обучения, если его деятельность основана на глубоком понимании возрастных этапов развития человека.

Великие педагоги прошлого придавали возрастному подходу в воспитании и обучении большое значение. «Учитель подобно ремесленнику должен знать качества, свойства человека, которого он формирует» (Я.А. Коменский). «Прежде чем учить ребенка, нужно знать его во всех отношениях» (К.Д. Ушинский).

Критериями возрастного развития являются анатомические, физиологические, психологические, педагогические, физические показатели состояния организма ребенка.

Анатомические показатели: развитие костной, мышечной, нервной, мозговой, сердечно-сосудистой, половой систем организма.

Физиологические показатели: деятельность органов дыхания, кровообращения, внутренних желез, нервной системы и др. Воспитатель должен знать, что у детей при однообразной работе понижается активность нервных клеток, наступает торможение, что приводит к быстрой утомляемости, пассивности.

К психологическим критериям возрастного развития относятся особенности ощущения, восприятия, представлений, памяти, воображения, внимания, мышления, речи, темперамента и характера, навыков и умений, а также других психологических черт и свойств личности.

Физические показатели для каждого возрастного периода не являются постоянными, они относительны и изменяются в зависимости от социальных и природных условий жизни ребенка, а также иных причин, например, акселерации.

К этим показателям относятся: рост ребенка, масса, объем грудной клетки, сила мышц, двигательные умения и др.

Педагогические критерии возрастного развития характеризуют возможности воспитания, образования и обучения в разные периоды жизни ребенка.

В возрастной периодизации развития человека используется весь комплекс названных выше показателей. Некоторые показатели являются ведущими в данном возрастном периоде, другие зависимы. Так, в период новорожденности ведущими являются показатели физического состояния ребенка. Психологические и педагогические критерии являются ведущими в характеристике детей дошкольного возраста.

 

Педагогическая характеристика возрастных периодов

Период новорожденности

Новорожденный ребенок – от рождения до 1 – 2 месяцев. Воспитание в этот период преимущественно сводится к заботе о физическом развитии ребенка, о его здоровье. Правильно организованное питание, закаливающие процедуры, соблюдение режима сна и бодрствования, гигиенически целесообразная одежда – основы сохранения и укрепления здоровья ребенка.

 Однако уже в этот период ребенок начинает контактировать с окружающим миром посредством ощущений: обонятельных, зрительных, слуховых, кожных, двигательных. Особенно развиты сосательный, ориентировочный, хватательный рефлексы — те, которые обеспечивают, его преимущественно органические потребности. Поэтому не менее важной задачей воспитания в этот период является создание условий для активного функционирования органов чувств. Это обеспечивает развитие нервной системы, мозга, будет способствовать формированию познавательных процессов. Быстрее развивается тот ребенок, которому обеспечен контакт с многообразием действующих на него раздражителей: речевых, зрительных, музыкальных, двигательных, слуховых – при условии, что эти раздражители вызывают эмоционально положительную реакцию.

К 2 – 3 месяцам у ребенка появляется особая эмоционально-двигательная реакция на взрослого, которую называют «комплекс оживления». Ребенок совершает активные движения руками и ногами, улыбается, произносит звуки. С этого момента ребенок вступает в другой период своего развития – младенческий.

Младенческий возраст

Младенческий возраст – с 2 – 3 месяцев до года. В этом периоде ребенок научается держать головку, садиться, ползать, принимать вертикальное положение, совершает первые шаги. Активно формируются психологические процессы и свойства личности. Ребенок тянется к предмету, пытается схватить игрушку. Движения его становятся более координированными, что приводит к простейшим манипуляциям с предметами. Ребенок бросает предмет или игрушку, потряхивает, постукивает, тем самым знакомится с его свойствами, признаками. Мир предметов и игрушек выступает как независимый от него. Он стремится познать этот мир. Возникает предметность и константность восприятия.

Важнейшим новообразованием в этом возрастном периоде является речь. Первые слова ребенка вводят его в контакт с окружающим миром, переводят познание на более перспективный, хотя и более противоречивый и трудный уровень. Механизмы речи формируются в течение всего первого года жизни.

Воспитывающее, образовательное, обучающее влияние на ребенка в этот период оказывают действия с предметами, игрушками, общение со взрослыми и совместная деятельность. Ребенок овладевает умениями слушать, видеть, наблюдать, запоминать, действовать. Ему свойственны подражательность, копирование действий взрослых; Возникает предметное мышление. В младенческом возрасте формируются предпосылки для всестороннего развития личности. Смысл воспитания сводится к тому, чтобы обеспечить возможности такого развития и создать условия для реализации этих возможностей.

 Раннее детство

Раннее детство – от года до 3 лет. В этот период происходит качественный скачок в развитии и формировании личности ребенка. Речь становится ведущим фактором духовного становления личности, расширяя границы познания и общения. Забота о развитии речи ребенка – важнейшая задача воспитания в этот период, так как речь ребенка развивается не спонтанно, а в результате внешних воздействий, контактов. Характер общений существенно влияет на количество и разнообразие слов ребенка, технику речи, формирование потребности говорить, слушать, понимать.

В этом возрасте закладываются основные черты характера. Отношения, складывающиеся с родителями и другими взрослыми, со сверстниками, способствуют пониманию того, что можно делать, а чего нельзя. В общении, в поведении, в разнообразных видах деятельности ребенок уже в этом возрасте усваивает моральные нормы. От организации поведения и деятельности ребенка зависит содержание тех моральных требований и норм, которыми он овладеет.

Первые признаки самостоятельности в поведении, в действиях, выражающиеся в желании действовать по своей инициативе, являются основой формирования воли, работоспособности, трудолюбия. И если слепая любовь родителей ведет к подавлению этих рождающихся качеств, если ребенок говорит «я сам», а его продолжают одевать, раздевать, кормить и т. д., то неизбежно возникают капризы, непослушание, лень, раздражительность, неуверенность. И это трудно в будущем исправить.

Забота родителей и воспитателей состоит в том, чтобы обеспечить разностороннюю деятельность в этом возрасте, многообразие форм общения и познания, способствуя проявлению инициативы и самостоятельности. Именно в этом возрасте каждый ребенок становится личностью, выделяет себя из окружающего мира; у него закладываются все те качества, которые характерны для взрослого человека. Поэтому некоторые психологи утверждают, что середина пути развития человека от момента рождения до взрослого – трехлетний возраст.

Дошкольный возраст

Дошкольный возраст – от 3 до 6 – 7 лет. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления и речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремится представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он склонен расценивать как реальность. Дошкольник будет умственно более развит, если его научили обобщать и систематизировать чувственные образы предметов окружающего мира. Он легко и свободно запомнит созвездия, названия и виды растений, животных, птиц, насекомых, если их показать ребенку в реальной природе.

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. Программы дошкольных образовательных учреждений предусматривают физическое, умственное, нравственное, трудовое, эстетическое воспитание детей. При этом во всех вариантах программ самое серьезное внимание обращается на игровую деятельность дошкольника.

Игра – лучшее средство удовлетворения его интересов и потребностей, реализации его замыслов, желаний, стремлений.

Через игровую деятельность ребенок познает нравственные требования, учится общению со сверстниками, овладевает трудовыми умениями и навыками. Часто в ходе игры проявляются такие качества ребенка, как жадность, эгоизм, агрессивность. Поэтому естественно, что игрой детей надо умело управлять и направлять ее в нужное русло.

Дошкольное детство делится на младший дошкольный возраст (3–5 лет) и старший дошкольный возраст (5-7 лет).

Одна из задач в работе с дошкольниками, особенно 5–7 лет, – разрешение противоречий между желаниями ребенка и его реальными возможностями. Здесь и играет важную роль сюжетно-ролевая игра. Важно поддерживать и направлять самодеятельную игру детей. Именно в таких играх развивается умение планировать игру, разрабатывать ее замысел, устанавливать правила игры. Все это впоследствии благоприятно скажется в становлении ребенка как ученика.

Младший школьный возраст (6-10 лет)

Это наиболее сложный и противоречивый период развития личности. Переступая порог школы, ребенок б-ти лет по своим физическим и психическим качествам по существу является старшим дошкольником, а к 10-ти годам у него появляются черты младшего подростка со свойственными этому возрасту противоречиями и сложностями. Будет ли подросток хорошо учиться, будут ли конфликтные ситуации в его воспитании, зависит не от физиологических особенностей возраста, а от его жизненного пути, который он пройдет в начальных классах, от тех качеств личности, которые будут у него сформированы.

Учитель, воздействуя на младшего школьника, руководствуется специальной системой обучения и воспитания, выдержанной в содержании программных знаний, умений и навыков, в планах и мероприятиях по воспитательной работе. Эти воздействия носят объективный характер, здесь ребенок выступает в роли объекта воспитания. Программы обучения и воспитания предусматривают определенный уровень интеллектуального, нравственного, эстетического, трудового, физического развития младшего школьника.

Однако известно, что младшие школьники, не­смотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания в школе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разному воспитаны, по-разному относятся к учебным занятиям, т. е. фактически получают неодинаковый уровень развития.

Младший школьник действует не только по указаниям и требованиям учителя, но и в соответствии со своим складом формирующейся личности. У каждого ребенка есть черты, соотношение которых определяет его индивидуальность. В этом отношении ребенок проявляет себя как субъект воспитания.

Особенно интересен мир в представлении шестилетнего ребенка. Именно понимание этого мира позволило Ш.А. Амонашвили создать оригинальный опыт обучения и воспитания шестилеток.

Приступая к обучению и воспитанию шестилеток в школе, учитель добьется успеха, если ребенок будет для него не только объектом воздействия, но и индивидуально развивающейся личностью, тонко реагирующей на все ситуации жизни.

При поступлении в школу все дети хотят учиться, все смотрят на школу, как на школу радости. Однако многих ждет разочарование, трудности, которые ребенок не всегда может самостоятельно преодолеть. Оказывается некоторым неинтересно писать палочки, произносить звуки, слоги, сидеть смирно в течение урока. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то может сформироваться труднопреодолимая негативная реакция.

Шестилетний ребенок, переступая порог школы, несет с собой представления о ярком мире. Этот понятный, интересный, доступный для ребенка мир в процессе формирования абстракций исчезает. Переход от чувственного этапа познания мира к абстрактному сложен и труден для младшего школьника, особенно первоклассника. Знание особенностей возрастного развития шестилетних детей помогает учителю разрешить возникающие противоречия.

У шестилетнего ребенка интенсивно развиваются такие свойства нервной деятельности, как сила, подвижность, уравновешенность процессов. Ребенку трудно сдерживать себя. Поэтому опытный учитель внимателен и терпелив по отношению к ребенку, он знает, что непослушание может быть следствием большой реактивности и подвижности ребенка. У детей шестилетнего возраста малая устойчивость внимания, неумение управлять своим поведением наступает часто в силу истощаемости нервных клеток больших полушарий. При больших учебных нагрузках наступает «охранительное торможение». Оно проявляется в двигательном беспокойстве, отвлечении внимания.

У детей в этом возрасте сформированы рефлексы подражания, копирования. Поэтому в учебной деятельности с шестилетними детьми важны форма, стиль, манера общения с детьми. Ребенок становится дисциплинированным, отражая в своей деятельности систему предъявляемых к нему требований, в этом случае у него формируется опыт управления своим поведением. Но первоклассники не выдерживают длительного напряжения, поэтому необходима смена видов деятельности, способов учения, использование игры при изучении учебного материала.

Очень важно отношение детей к школе, к учению. Если ребенок желает учиться, с радостью идет в школу, тогда ему легче сосредоточиться, легче преодолеть трудности, учебная книга становится доступнее и понятнее.

Если учебная деятельность шестилетних детей проводится без учета возрастных особенностей детей этого возраста, то уже ко второму и особенно к третьему классу – наблюдается падение интереса к учению. Опытный учитель видит нарастающие противоречия и пытается их разрешить занимательностью, творчеством, связью обучения с местной природой, прогулками, экскурсиями, вовлечением детей в активную работу.

В младшем школьном возрасте ребенок формируется всесторонне. Нельзя считать, что главное для него – учебная деятельность, показатели успеваемости, а все остальное прилагается. Главное в формировании личности ученика начальных классов – взаимосвязь умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического воспитания.

Участие детей в доступных видах трудовой деятельности, знакомство с профессиями оказывают существенное влияние на формирование трудолюбия, интереса к труду взрослых, особенно родителей, приобщение их к культурным и духовным ценностям, формируют самостоятельную творческую деятельность, доставляют радость труда и отдыха.

Недостатки в усвоении знаний младшим школьником преодолеть можно, если у него воспитаны нравственные и волевые качества личности: трудолюбие, старание, упорство, усидчивость, настойчивость, желание учиться, ответственность. Если же ребенок не обладает такими качествами, если в начальной школе они не сформированы, то повысить качество знаний, достичь высоких показателей в обучении чрезвычайно сложно, особенно в старших классах. Одна из причин конфликтных ситуаций в подростковом возрасте в том, что в начальной школе у ребенка сформированы качества, личности, которые необходимо перевоспитывать.

В возрастной периодизации выделяются – подростковый возраст и юношеский возраст. Воспитателю дошкольного образовательного учреждения важно знать о детях младшего школьного возраста, так как он в условиях детского сада готовит детей к систематическому школьному обучению, воспитывает готовность ребенка к школе.

Возрастная периодизация | Учебно-методический материал на тему:

                       Министерство образования Московской области

Государственное образовательное учреждение высшего образования                                              Московской области

            «Государственный гуманитарно-технологический университет»

                                                              (ГГТУ)

                    Истринский профессиональный колледж-филиал

                                                 Реферат на тему:

       «Возрастная периодизация в научном психологическом наследии»

                                                                                    Подготовила: студентка

                                                                                           ПНК 16 Б группы

                                                                                           Мортина К.В.

                                                                                           Преподаватель:

                                                                                           Балясникова М.В.

                                                                                           Оценка:                                                                                          

                                                   

                                                     Истра 2017

                                                           2

                                         Содержание

Введение………………………………………………………………………3

1.Возрастная периодизация по Ж. Пиаже…………………………………..5

2.Возрастная периодизация по З. Фрейду…………………………………..7

3.Возрастная периодизация по Э. Эриксона………………………………..9

Заключение…………………………………………………………………..10

Список литературы………………………………………………………….11

                                                         3

                                          Введение

     Возрастная периодизация — периодизация развития человека от рождения и до смерти, определение возрастных границ этапов в жизни человека, принятая в обществе система возрастной стратификации.

     Возраст существует одновременно как абсолютное, количественное понятие (календарный возраст, время жизни от рождения) и как этап в процессе физического и психологического развития (условный возраст). Условный возраст определяется степенью развития, текущим этапом в процессе развития и зависит от принятой системы периодизации, от принципов разграничения этапов развития.

     Деление жизненного цикла человека на возрастные категории менялось со временем, оно культурно-зависимо, и определяется подходом к установлению возрастных рамок.

     Первой системой отсчета является индивидуальное развитие (онтогенез, «жизненный цикл»). Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «стадии развития», «возрасты жизни», и концентрируется на возрастных свойствах.

     Вторая система отсчета — это связанные с возрастом социальные процессы и социальная структура общества. Эта система отсчета задает такие единицы деления, как «возрастные страты», «возрастные группы», «поколения».

     Рассмотрим несколько теорий возрастной переодизации разных ученых.

                                                     

                                                     4

              1.Возрастная периодизация по Ж. Пиаже

     В исследованиях Жана Пиаже и созданной им женевской психологической школы показано качественное своеобразие детского мышления, особая детская логика, отличная от взрослой, и прослежено, как мышление постепенно меняет свой характер на протяжении детства и отрочества.

     Основная цель разумного поведения или мышления человека — адаптация к окружающей среде. Способы такой адаптации Пиаже называет схемами. Схема представляет собой повторяющуюся структуру или организацию действий в типичных ситуациях. Схема может состоять из самых простых движений, включать в себя достаточно сложные комплексы двигательных умения, навыков и умственных действий.

     Операция — центральное понятие теории Пиаже, объясняющее процесс развития интеллекта. Под операцией понимается мысленное действие, обладающее важным свойством — обратимостью, которая заключается в том, что, выполнив соответствующее действие, ребенок может вернуться к его началу путем совершения обратного ему действия. 

Ж. Пиаже выделил четыре стадии интеллектуального развития детей:

1. сенсомоторная стадия, от рождения ребенка до 18-24 месяцев (с рожд.-1,5-2лет).

     Психологическое отделение ребенком себя от внешнего мира. Познания себя как субъекта действия. Начало волевого управления собственным поведением. Понимание устойчивости, постоянства внешних объектов. Осознание того, что предметы продолжают существовать и находиться на своих местах и тогда, когда они непосредственно не воспринимаются при помощи органов чувств.

2. дооперациональная стадия, от 18-24 до 7 лет.

     К концу сенсомоторной стадии развития ребенок из существа, зависящего от наследственности, становится субъектом, способным к элементарным символическим действиям. Основная характеристика дооперациональной стадии — начало использования символов, в том числе слов. Таким образом, происходит усвоение языка, представление предметов и их образов словами. Ребенок употребляет их, прежде всего в игре, в процессе подражания. На этой стадии ему еще очень трудно представить, как воспринимают другие то, что наблюдает и видит он сам. Однако когда

                                                       5

соответствующую задачу ребенку необходимо решать в конкретной ситуация, включающей реальные отношения людей, то уже дети примерно трехлетнего возраста неплохо справляются с ней, испытывая затруднения лишь в том случае, когда найденный принцип решения необходимо выразить в абстрактной, словесной форме.

3. стадия конкретных операций, от 7 лет до 12 лет.

     Происходит возникновение элементарных логических рассуждений относительно объектов исобытий. Идет усвоение представлений о сохранении числа (возраст около 6 лет), массы (возраст примерно7 лет) и веса предметов (около 9лет). Классифицирует объекты по отдельным существенным признакам.

     На стадии конкретных операций ребенок обнаруживает способность к выполнению гибких и обратимых операций, совершаемых в соответствии с логическими правилами. Дети, достигшие этого уровня развития, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих оценках. 

4.стадия формальных операций, после 12 лет.

     На стадии формальных операций, которая, начинаясь с 12 лет, продолжается в течение всей жизни человека, индивид усваивает настоящие понятия, проявляет гибкость мышления, демонстрирует обратимость умственных операций и рассуждений. Характерная особенность этой стадии — способность рассуждать, пользуясь настоящими абстрактными понятиями. Другой существенной чертой данной стадии развития является системный поиск решения задач, при котором последовательно испытываются различные варианты решения, оценивается и взвешивается эффективность каждого варианта. В скорости прохождения этих стадий у детей наблюдается определенные индивидуальные различия, поэтому возрастные границы стадий определены приблизительно.

                                                     6

              2.Возрастная периодизация по З. Фрейду.

     Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Сексуальное развитие, следовательно, определяет развитие всех сторон личности и может служить критерием возрастной периодизации. Детская сексуальность понимается Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, поглаживания, сосания, освобождение кишечника и т. д. Стадия развития связаны со смещением эрогенных зон — тех областей тела, стимуляция которых вызывает удовольствие. Фрейд выделил 5 стадий личностного развития.

     На оральной стадии(до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Ребенок получает удовольствие, когда сосет молоко, а в отсутствие пищи — собственный палец или какой-нибудь предмет. Поскольку абсолютно все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, впоследствии ведет к возникновению таких «пороков» как курение, гурманство, словесная агрессия. Кроме бессознательного, инстинктивного начала личности, названного З. Фрейдом «Оно», развивается вторая инстанция — «Я». Формируются такие черты личности, как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворённость всем предлагаемым.

     На анальной стадии(1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться последняя инстанция — «Сверх — Я» как воплощение социальных норм, внутренняя цензура, совесть. Развивается аккуратность, пунктуальность, упрямство, агрессивность, скрытность, чрезмерная чистоплотность, скупость, накопительство и некоторые другие черты.

     Фаллическая стадия(3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Если до сих пор детская сексуальность была направлена на себя, то сейчас дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры) – Суть любого из комплексов – ребенок испытывает нежные чувства к родителю противоположного пола и агрессию по отношению к родителю своего пола, которого ребенок считает соперником и подсознательно хочет «устранить». Конфликт, связанный с Эдиповым комплексом разрешается путем отказа ребенка от нежных чувств к родителю противоположного пола и отождествление себя с родителем того же пола, что представляется меньшим злом для ребенка, чем агрессивные чувства. Становление полового сознания

                                                   7

предполагает представление не только о своем поле, но и другом, т.е. должно быть, представление не только о мужском, но и о женском.

     Латентная стадия(5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Само название этого периода указывает на скрытый характер проявления либидо. Ребенок осваивает формы поведения, свойственные данному полу. Влечения, исходящие из «Оно», хорошо контролируются. Детские сексуальные переживания вытесняются, и интересы ребенка направляются на общение с друзьями, школьное обучение и т. д.

     Генитальная стадия(12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Биологическое начало — «Оно» — усиливает свою активность, и личности подростка приходится бороться с его агрессивными импульсами, используя механизмы психологической защиты.

                                                  8

          3.Возрастная периодизация по Э. Эриксону.

     Периодизация Э. Эриксона включает последовательность из 8 стадий, на каждой из которых в зависимости от успешности разрешения психосоциального кризиса происходит формирование личностного качества либо в его позитивном значении, либо как патологического свойства, вследствие чего потенциал развития личности на данной стадии оказывается нереализованным.

     Первая стадия предполагает разрешение кризиса путем выбора между доверием и недоверием личности к миру (0—1 год), вторая стадия — формирование автономии против стыда и сомнения (2—3 года), третья стадия — инициативности против чувства вины (4—6-7 лет), четвертая стадия — умения и компетентности против чувства неполноценности (8—13 лет), пятая — формирование личностной идентичности против смешения идентичности (14 —19 лет), шестая — близости и любви против изоляции и отвержения (19—35 лет), седьмая — производительности против стагнации и застоя (35—60 лет) и восьмая — целостности и мудрости личности против дезинтеграции и распада (старше 60 лет).

      Центральным для созданной Эриксоном теории развития личности является положение о том, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:

     Личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

     Общество устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития. Концепция Эриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личности возможно только путем прохождения последовательно всех стадий. Согласно Эриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее время и сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи с достижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальной зрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фаз жизненного цикла характеризуется фазо-специфической эволюционной задачей, которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти свое разрешение. Под фазо-специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевал какую-либо

                                                     9

проблему в социальном развитии, которую общество ставит перед личностью, и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешный уровень социализации.

     В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль, потому что и рост и расширение сферы межличностных отношений связанны с растущей уязвимостью функций эго на каждой стадии.

                                         

                                                   10

                                      Заключение

Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. Именно поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

     В ряде исследований установлено большое сходство особенностей развития личности в детстве, юности, раннем, среднем и позднем зрелом возрасте, что позволяет говорить о существовании различных индивидуальных стилей развития.

     Таким образом, потенциалы развития включают индивидные, субъектные и личностные особенности, которые, преобразуясь под влиянием деятельностей человека, составляют своеобразное сочетание потенциалов индивидуального развития.

                                                    11

                                 Список литературы

1.https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F

2.http://agespsyh.ru/otvety-k-ekzamenu-vozrastnaya-psikhologiya/179-vozrastnaja-periodizacija-je-jeriksona.html

3. http://www.studfiles.ru/preview/6014842/page:10/

4. http://megalektsii.ru/s13006t3.html

5. http://bibliofond.ru/view.aspx?id=555124#1

6. http://www.refsru.com/referat-18456-6.html

ГЛАВА 6. Возрастная периодизация в педагогике — КиберПедия

Педагогические критерии выделения возрастных периодов…………………………………

Педагогическая характеристика возрастных периодов………………………………………..

ГЛАВА 7. Характеристика возрастного развития дошкольника………………………………………….

РАЗДЕЛ III. Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении

ГЛАВА 8. Конвенция о правах ребенка и ее основное содержание………………………………………

ГЛАВА 9. Цель и задачи учебно-воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении…………………………………………………………………………………………………….

ГЛАВА 10. Содержание педагогического процесса воспитания детей дошкольного возраста

Физическое развитие дошкольников………………………………………………………………….

Социальное развитие дошкольников………………………………………………………………….

Умственное воспитание дошкольников……………………………………………………………..

Трудовое воспитание дошкольников………………………………………………………………….

Эстетическое воспитание дошкольников……………………………………………………………

ГЛАВА 11. Особенности обучения детей дошкольного возраста………………………………………….

Принципы обучения дошкольников…………………………………………………………………..

ГЛАВА 12. Особенности обучения детей дошкольного возраста………………………………………….

ГЛАВА 13. Вариативные программы обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста………………………………………………………………………………………………………….

ГЛАВА 14. Методы воспитания детей дошкольного возраста

Общее понятие о методах воспитания……………………………………………………………….

Классификация методов воспитания………………………………………………………………….

ГЛАВА 15. Игра в жизни дошкольника……………………………………………………………………………….

ГЛАВА 16. Планирование педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении……………………………………………………………………………………………………………………….

ГЛАВА 17. Личность педагога дошкольного образовательного учреждения……………………….

ГЛАВА 18. Социальный педагог в дошкольном учреждении………………………………………………

МИНИ-ХРЕСТОМАТИЯ

Из истории русской дошкольной педагогики

Домострой……………………………………………………………………………………………………….

Виссарион Григорьевич Белинский (1811–1848)………………………………………………..

Константин Дмитриевич Ушинский (1824–1870)

Родное слово……………………………………………………………………………………………………



Лев Николаевич Толстой (1828–1910)

Мысли о воспитании…………………………………………………………………………………………

Аделаида Семеновна Симонович (1844–1933)

Связь детского сада со школою…………………………………………………………………………

Кто может быть воспитателем…………………………………………………………………………..

Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923)

Умственное и нравственное воспитание детей от первого проявления сознания дошкольного возраста………………………………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

 

Уважаемые будущие педагоги дошкольных образовательных учреждений! Вы приступаете к изуче­нию дошкольной педагогики – науки о развитии и воспитании детей дошкольного возраста, самых ма­леньких граждан нашей Родины. Изучение дошколь­ной педагогики необходимо для успешного решения задач полноценного физического и психического развития каждого ребенка, подготовки его к перехо­ду в школу.

Дошкольный возраст – важнейший этап развития и воспитания личности. Это период приобщения ре­бенка к познанию окружающего мира, период его на­чальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность.

Предлагаемое учебное пособие переработано и дополнено с учетом тех изменений, которые в настоя­щее время внесены в системы образования в Россий­ской Федерации.

В системе образования появились совершенно новые виды дошкольных образовательных учреждений, каждое из которых требует особого подхода к процес­су обучения и воспитания дошкольников.

В новом варианте предлагаемого учебного посо­бия рассматриваются некоторые особенности работы дошкольных образовательных учреждений различных видов и типов. При этом особое внимание уделяется образовательному учреждению – начальной школе – детскому саду.

Готовность детей к школе, преемственность в обу­чении и воспитании – это те вопросы, которые полу­чили свое отражение в новом варианте учебного по­собия.



Особенно актуальной в настоящее время продол­жает оставаться проблема защиты прав ребенка. В учебном пособии имеется специальная глава – «Кон­венция о правах ребенка и ее основное содержание». В новом варианте пособия эта глава дополнена мате­риалом по социальной защите прав ребенка и семьи в условиях образовательно-воспитательной работы дошкольного образовательного учреждения.

Во всех разделах учебной книги постоянно подчер­киваются и раскрываются идеи Конвенции о правах ребенка.

Авторы учебного пособия исходили из того, что главное в работе с детьми различных дошкольных воз­растных групп – создать каждому ребенку условия для развития его индивидуальности. В связи с этим учеб­ное пособие акцентирует внимание будущих воспита­телей и педагогов на личностно-ориентированное вос­питание и обучение детей. При этом особое внимание обращается в специальной главе на анализ вариатив­ных программ для дошкольных образовательных уч­реждений. Выбор программы дает возможность опре­делить направления и содержание деятельности с детьми дошкольного возраста с учетом их индивиду­альности и возрастного развития.

Все эти вопросы освещены в первом и других разделах учебного пособия.

Второй раздел учебного пособия «Педагогика воз­растного развития ребенка» посвящен особенностям детей дошкольного возраста. Здесь дается возрастная периодизация с точки зрения современных наук о ребенке и его развитии, рассматриваются педагогичес­кие критерии выделения возрастных групп. При этом авторы программы берут за основу базисную програм­му «Истоки», разработанную группой ученых Центра «Дошкольное детство» имени А.В. Запорожца.

Дошкольный возраст – время активного станов­ления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоциональ­ного отношения к этому миру.

Как развивать, воспитывать и обучать детей до­школьного возраста? На этот непростой вопрос авторы дают ответ в третьем разделе учебного пособия «Педагогический процесс в дошкольном образовательном учреждении».

В этом разделе рассматривается и вопрос о преем­ственности в обучении и воспитании детей в условиях дошкольного учреждения и начальных классов школы.

Воспитатель дошкольного образовательного учреж­дения должен хорошо знать особенности воспитания и обучения детей дошкольного возраста, специфику организации учебных занятий с каждой возрастной группой детей. Важно при этом организовать жизнь детей в детском саду с учетом их возрастного развития и индивидуальности ребенка.

Задачи и содержание воспитания детей дошколь­ного возраста многогранны. Особое место среди них занимают проблемы охраны здоровья детей и их физического воспитания, так как от эффективности решения этих проблем зависит полноценное развитие ребенка.

В этом разделе учебного пособия представлен материал о роли различных видов деятельности дошкольника в его развитии. При этом значительное место уделяется игровой и художественно-эстетической деятельности.

Авторы обратили серьезное внимание на особенности личности воспитателя дошкольного учреждения, его профессиональным качествам и умениям. Воспитатель маленьких граждан должен иметь самые разнообразные знания, уметь вместе с детьми и их родите­лями так организовывать жизнь детей в дошкольном учреждении, чтобы они могли реализовать свои возможности в разнообразных видах деятельности и в общении с окружающими.

Работа воспитателя в детском саду – это постоян­ный поиск новых путей, средств и методов воспитания и обучения, поиск нестандартных приемов работы с детьми и сотрудничества с коллегами по работе.

В дошкольных образовательных учреждениях введены должности социального педагога и педагога-психо­лога. Особенно возросла их профессиональная значи­мость в образовательных учреждениях типа начальная школа – детский сад и в центрах образования.

В составе центра образования функционирует и дошкольное учреждение и даже ряд таких образовательных учреждений. В связи с этим в указанном разделе учебного пособия имеется специальная глава о направлениях профессио­нальной деятельности социального педагога в условиях дошкольного образовательного учреждения.

Каждый будущий работник дошкольного образова­тельного учреждения должен не только быть профес­сионально подготовлен в процессе своей учебы, но и знать свои права и обязанности. В связи с этим в но­вом варианте учебного пособия представлен материал о нормативном обеспечении аттестации педагогичес­ких кадров, сотрудничестве всех членов педагогичес­кого коллектива.

Согласно закону РФ «Об образовании», обучение и воспитание в России ведется в интересах личности, общества, государства. В специальной главе учебного пособия особое внимание обращается на систему уп­равления всеми типами и видами дошкольных образо­вательных учреждений. При этом авторы учебного пособия предлагают профессиограмму руководителя образовательного учреждения.

Авторы надеются, что изучение курса дошкольной педагогики поможет вам приобщиться к педагогичес­кой науке, овладеть основами педагогического мастерства и на протяжении всей своей профессиональной деятельности заниматься самообразованием.

РАЗДЕЛ I

 

Возрастная периодизация и подготовка детей к школе

Мысль о том, что физическое развитие, как и умственное, тесно связано с возрастом, высказывали ещё в древности. Чтобы правильно выстроить управление действиями развития, было предпринято огромное количество попыток упорядочить периоды человеческого существования. Наиболее популярны исследования, посвященные периодизации развития, разработанные Я. А. Коменским, Д. Б. Элькониным, Н. Д. Левитовым. Количество предложенных периодизаций на нынешний день достигло нескольких десятков и продолжает вырастать, так как пока что утопично сконструировать систему, опирающуюся только на какой-то один аспект, и которая была бесспорной.

В настоящее время общепризнанной считается периодизация, базирующаяся на выделении возрастных особенностей. Возрастные особенности – это более характерные индивидуальности физического, психического и общественного развития детей в любой из возрастных периодов.

Так как биологическое и духовное формирование человека очень тесно взаимосвязаны между собой, то изменения, соответствующие определённому возрасту наступают и в психической сфере. Происходит социальное вырабатывание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности, что служит природной основой для выделения последовательных шагов развития человека и составления возрастной периодизации.

Педагогика школы наибольшее предпочтение отдаёт периодизации, охватывающей жизнь и формирование человека школьного возраста.

Программа подготовки детей к школе

Этап переход от дошкольного детства к школьному, по словам педагога Л. И. Божович, можно охарактеризовать значительными изменениями положения ребенка в образе всей его жизни. При этом необходимо выделить, что положение школьника формирует необычную нравственную направленность его личности. Учёба — это не просто деятельность по усвоению познаний, а один из способов, чтобы подготовиться к будущему. Она осознается и переживается ребенком как его личная трудовая обязанность, как его роль в повседневной жизни людей. Поэтому то, как будет обращаться маленький ученик со своими школьными обязанностями, удача или неудача в учении, приобретает для него особо острую аффективную окраску. Поэтому можно говорить, что вопросы школьного обучения — это не просто вопросы образования, умственного становления ребенка, но, в первую очередь, вопросы формирования личности школьника.

В связи с этим возникает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Долгое время считалось, что аспектом готовности ребенка к обучению считается степень его умственного развития, с чем были не согласны многие педагоги. Одним из первых высказал мысль о том, что подготовленность к школьному обучению держится не столько в количественном запасе представлений, насколько в уровне развития познавательных действий, русский педагог Л. С. Выготский. По его мнению, быть готовым к школьному обучению — значит, прежде всего, уметь суммировать и дифференцировать в конкретных категориях вещи и явления находящегося вокруг мира.

Выделяют три ключевые линии, по которым осуществляется подготовка ребёнка к школе:

  1. общее развитие. К тому времени, когда малыш станет школьником, его общее развитие должно достигнуть конкретного значения. В первую очередь речь идет о развитии памяти, интереса и в особенности интеллекта.
  2. воспитание способности самостоятельно и осознанно управлять собой. У детей дошкольного возраста яркое восприятие, элементарно переключаемое внимание и отменная память, но осознанно управлять ими в полной мере он еще не может.
  3. создание мотивации к учёбе. Имеется в виду не тот природный интерес, который демонстрируют дошкольники. Речь идет о воспитании настоящей и глубочайшей мотивации, которая станет побудительной предпосылкой их рвения к приобретению знаний.

Особенности воспитания детей младшего школьного возраста

В возрасте шести лет ребенка ожидает первая крупная перемена в жизни. Переход от дошкольного в школьный возраст связан с изменениями его деятельности, общения, отношений с другими людьми. На смену игре в качестве ведущей деятельности приходит учение, изменяется сам уклад жизни, возникают новые обязанности, по-новому строятся отношения с окружающими.

В младшем школьном возрасте усовершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, возрастает аналитическая и синтетическая функции коры. Столь же стремительно развивается и психика ребенка. Увеличивается точность работы органов чувств.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время и остротой и новизной. Внимание младших школьников ещё недостаточно стабильно, невольно, ограничено по размеру. Потому весь процесс обучения и обучения ребенка начальной школы подчинен обучению культуры интереса.

Мышление детей начальной школы развивается от чувственно-образного к абстрактно-логическому. В школе интеллект развивается так, как ни в какое другое время. В особенности здесь велика роль учителя. Мышление детей развивается совместно с их речью. Словарный резерв нынешнего четвероклассника насчитывает примерно 3500-4000 слов.

Неравномерность развития

Формирование каждой личности проистекает неравномерно. Это проявляется в неодинаковых темпах овладения конкретными видами деятельности и в различном развитии психических действий и параметров. Одни дети скорее обращают внимание на житейские ситуации, быстрее соображают, работают, пытливы; другие же пассивны, инертны, их интересы весьма ограничены; третьи демонстрируют способности только к какой-нибудь одной области познания или деятельности.

Псих&

Доклад на тему возрастные периодизации развития ребенка

Пермская государственная академия искусств и культуры

Реферат на тему:

«Возрастные периодизации развития

ребенка»

Работу выполнила: студентка 1 курса

Факультета искусств

Группы ЗХП

Сафина К.С.

Пермь 2014

Содержание

Введение

Периодизация психического развития Л.С. Выготского

. Характеристика возрастной периодизации

.1 Младенчество

.2 Раннее детство

.3 Дошкольный возраст

.4 Конец детства

.5 Подростковый возраст

.6 Юность

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Рассматривая процесс развития ребенка, возрастная психология дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику.

Психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.

Начальные возрастные периоды образуют детство — целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Специфика детства определяется уровнем социально-экономического и культурного развития, общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охватывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом в 15 или 17 лет.В данной работе рассмотрим разные точки зрения на данную тему, а так же возрастную периодизацию.

Периодизация психического развития Л.С. Выготского

Рассматривая вопрос периодизации психического развития, Л.С. Выготский отмечал, что необходимо выделить объективные основания, указывающие на изменение и перехода ребенка на новый этап развития. Он ввел понятия «психологические новообразования» и «социальная ситуация развития» (характер отношений между ребенком и обществом, которые складываются в данный период). Л. С. Выготский считал, что исследование переходов от одного периода развития к другому дает возможность. Раскрыть внутренние противоречия развития. Центральным моментом при рассмотрении динамики психического развития был для Л. С. Выготского анализ социальной ситуации развития. Распад старой и возникновение основ новой социальной ситуации развития, по мысли Выготского, и составляет главное содержание критических возрастов.

Выделяя два пути развития: критический (возникает внезапно, протекает бурно) и литический (спокойный). Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется медленным, эволюционным, или литическим, течением. Это возрасты преимущественно плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка, изменения, совершающегося путем незначительных «молекулярных» достижений. Здесь на протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате длительного течения скрытого «молекулярного» процесса.. они выступают наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение продолжительных процессов латентного развития.

В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Такими стабильными периодами занята большая часть детства. Поскольку внутри них развитие идет как бы подземным путем, то при сравнении ребенка в начале и конце стабильного возраста особенно отчетливо выступают перемены в его личности. Стабильные возрасты изучены значительно полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития- кризисами. Последние открыты чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены в систему, не включены в общую периодизацию детского развития. Указанные периоды с чисто внешней стороны характеризуются чертами, противоположными устойчивым, или стабильным, возрастам. В этих периодах на протяжении относительно короткого времени сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающим иногда форму острого кризиса.

Выготский заметил, что критический период имеет позитивные сдвиги — переход от одних форм поведения к новым формам. Он выделил в нем три этапа:

предкритический — отказ от прежних форм отношений и поведения;

критический — идет поиск новых форм поведения;

посткритический — отработка усвоенных форм поведения.

Критический период может быть просто переходным при соответствующей ситуации развития и изменении отношений со взрослыми.

Л. С. Выготский выделял в качестве критических периодов детства возраст около 1 года, 3 года, 6-7 лет, период новорожденности и подростковый период. Чередование стабильных и критических периодов по Л. С. Выготскому:

Кризис новорожденности. Младший возраст (2 месяца — 1 год). Противоречия между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями общения.

Кризис 1 года. Раннее детство (1-3 года). Деятельность: «серьезная игра», предметно-орудийная. Появляются: жест, ходьба, речь.

Кризис 3 лет. Дошкольный возраст (3-7 лет). Тенденция к эмансипации (отделению от взрослого) и тенденция не к аффективной, а к волевой форме поведения. Возникновение «Я сам». Позитивное значение кризиса 3 лет сказывается в том, что здесь возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если кризис в силу каких- либо причин протекает вяло и невыразительно, то это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности ребенка в последующем возрасте.

Кризис 7 лет. Школьный возраст (8-12 лет). Утрата детской непосредственности из-за дифференциации внутренней и внешней жизни. Возникновение обобщений, логики чувств, переживания приобретают смысл, появляется самооценка. Необходимо, на мой взгляд, отметить, что в отношении 7-летнего кризиса всеми исследователями отмечалось, что, наряду с негативными симптомами, в этом периоде имеется ряд больших достижений: возрастает самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.

Кризис 13 лет. Пубертатный возраст (14-18 лет).Чувство взрослости — ощущение своей личности, развитие самосознания. Отмечается снижение продуктивности умственной работы учащегося вызвано тем, что здесь происходит изменение установки от наглядности и дедукции. Переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой высшей форме.

Характеристика возрастной периодизации

Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, так как их авторы в основу заложили разные критерии. Здесь мы рассмотрим возрастную периодизацию Д. Б. Эльконина, так как, на мой взгляд она более наглядна.

.1 Младенчество

Период младенчества (от 0 до 2-х лет) это — «непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми на фоне и внутри которого формируются ориентированные и сенсорно-манипулятивные действия» Интерес и внимание младенцев друг к другу выступает в форме, слитой с практическим действием, — ощупыванием, прикосновением, сдавливанием.

К концу первого года у младенцев уже появляются первые совместные действия, они начинают подражать друг другу, затевая шумные совместные игры: догонялки, прятки. Все эти действия встречаются редко и отличаются краткостью. Особенность их в неустойчивом внимании к сверстнику — ребенок потеряет его из виду на секунду и словно забывает о нем, отвлекаясь на другой предмет, или очень быстро устает от сверстника.

В совместной деятельности со взрослыми отношения чаще всего строятся по типу полной зависимости или по типу следования заданному образцу. Здесь присутствует, естественно односторонняя ориентировка во взаимоотношениях.

Кризис 1 года связан с актуализацией предметно — практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию <Я> среди других.

2 Раннее детство

В период раннего детства (2-4 года) — «предметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами»

Раннее детство ребенка проходит среди людей (взрослых и сверстников, старших и младших детей), которые применяют по отношению к их жизненной активности санкции в виде наказания («нельзя», «табу»), ограничивая ее.

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственного наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Решение ребенком важнейшей задачи развития — овладение самоконтролем — осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других — прощения и поощрения тоже.

Кризис трех лет — упрямство и негативизм малыша — испытание силы -Я каждого из участников взаимодействия: и ребенка, и взрослого. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое Я, начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом.

3 Дошкольный возраст

В дошкольном возрасте — середина детства (5-7 лет) — «ведущей деятельностью является игра в ее наиболее развернутой форме (ролевая игра). Главное ее значение состоит в том, что… ребенок моделирует в ней отношения между людьми… На этой основе у ребенка формируется стремление к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, которое является основным моментом готовности к школьному обучению»

Возможность экспериментировать с собственным Я и не-Я, создающаяся в середине детства, переживание дифференцированных отношений (свои — чужие) с людьми создает условия для осознания границ собственного психологического пространства. Это осознание происходит очень сложно и связано с воздействием на его разные свойства — собственно психологические и телесные.

В это время дети подвергают свое тело разным воздействиям, проверяя известные им сведения о его свойствах или устраивают эксперименты.

Нарастающая дифференциация чувств требует некой упорядоченности, наверное, естественной шкалой для этого становится само тело ребенка. Именно в это время им решается задача установления своей половой идентификации. Половая принадлежность становится тем основанием, которое позволяет удержать разлетающиеся, когда-то целостные чувства, сделать их предметно отнесенными.

Успех ребенка в разных видах деятельности самым тесным образом связан с признанием его сверстниками, — это проявление обусловленного отношения человека к человеку (проще говоря, любят или хорошо относятся только за что-то, а не просто так — бескорыстно).

В литературе середина детства связывается с кризисом шести лет как периодом потери ребенком непосредственности и спонтанности в активности, а приобретения произвольности и опосредованности, то есть поведение становится многоплановым -разделяется план реальный и вымышленный, ребенок осознает их несовпадение; разделяется план предметный и отношенческий; становятся дифференцированными чувства, выделяется и осознается переход одного чувства в другое.

Ребенок уже не просто реагирует, усваивает, он уже и многое делает «понарошку», «специально», применяя для воздействия на себе и на других известные ему закономерности человеческих отношений и свойства предметов.

Опасность этого периода состоит в том, что ребенок еще не знает меры своим силам как физическим, так и умственным, поэтому его воздействие (как на себя, так и на других) может быть чрезмерным, взрослым надо обязательно пресекать агрессивное манипулирование и насилие.

4 Конец детства

Период конца детства (8-12 лет) редко привлекает специальное внимание исследователей. Его традиционно считают одним из самых стабильных периодов жизни человека

В отечественной возрастной психологии исследуемый возраст приходится на период младшего — начало среднего школьного возраста.

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью является обучение, в ходе которого «…происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил ребенка».Младший школьный возраст сензитивен к учебной деятельности.

Считается, что самой главной задачей является установление и осуществление социальных связей. Решение именно этой задачи предполагает переживание себя как владельца тайны собственного Я (непрозрачного для других). Границы собственного психологического пространства ребенок начинает охранять усиленно с применением самых разнообразных средств, выглядящих для наблюдателя как появление скрытности, как бы подтекста в отношениях ребенка с другими людьми. Одновременно это связано со структурированием своего психологического пространства — дети заводят разного рода тайники, укромные местечки, записные книжки, коллекции (для себя).

Именно в это время все трудовые навыки ребенка включаются в его психологическое пространство как устойчивые элементы, организующие его, так как все эти навыки связываются с переживаниями целесообразности потраченных усилий по организации своего Я.

Усвоение научных понятий формирует внутренний план действий ребенка; в нем проявляется содержательная ориентировка на все измерения времени («это уже знаю», «это изучу», «этого не знаю», «это буду знать»). Усвоение закономерностей вещей и явлений позволяет предвидеть свои действия и преобразования предметов, что отражается в умении планировать собственные движения в пространстве и времени.

Произвольность поведения, управление своими психическими процессами, внутренний план действий будут определяться содержанием взаимоотношений и взаимодействий ребенка со взрослым как носителем общественно значимых способов действия и подлинно нравственных отношений.

Младшие подростки сензитивны к внеучебным делам, которые им доступны и где они могут проявить свои новые возможности. Они склонны к деятельности со сверстниками. Наибольшее проявление у них имеет потребность в самоутверждении и безоглядная готовность действовать.

Старший школьный возраст сензитивен к освоению своего внутреннего мира. Старшим школьникам свойственна не всегда замечаемая, огромная внутренняя работа: поиски перспективы жизненного пути, развитие чувства ответственности и стремление управлять собой, обогащение эмоциональной сферы.

У 6-9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений.

5 Подростковый возраст

Подростковый возраст (13-17 лет) — один из сложных периодов человека. В этот период не только происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возникают новые образования, но и закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность личности, свертывание и изменение установившихся интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и массой положительных факторов — возрастает самостоятельность ребенка, более многообразными и содержательными становятся все отношения с другими детьми и взрослыми, значительно расширяется и существенно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и к другим людям и т. д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Наряду со стремлением ко взрослости у подростков отчетливо обнаруживается ярко выраженная потребность в общении со сверстниками.

В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития (<я в обществе>). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к реализации себя. Происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.

6 Юность

пЮность (18-22) в конкретных социальных условиях.

Психологическое пространство человека весьма неоднородно, это делает целостность его Я неустойчивой, восприятие жизни как моей-жизни колеблется, часто по причинам, непонятным самому человеку.

Развившееся тело, стремление Я к интегрированности с новой силой обостряет потребность (тоску) в подтверждении реальности собственного Я, обладающего не только потенциальной, но и настоящей, правдивой, истинной, принимаемой другими людьми силой. Появляется готовность к установлению особого отношения с другими. Я уже назвала его отношением дружбы.

У человека в юношеском возрасте существует огромная потребность, необходимость в интегрировании разных проявлений жизни своего Я — он чувствует, переживает возможность этого как направленность течения жизни, но для осуществления интеграции нужна сила, нужна энергия, позволяющая преодолеть противоречивость разных проявлений жизни, ее глобальную противоречивость — наличие в жизни смерти.

Источником такой силы, такой энергии становится друг — другой человек, который своим присутствием дает необходимую психологическую информацию для интеграции Я.

Кроме проблемы независимого существования своего Я — целостного, интегрированного, узнавшего свои свойства с помощью идентификации их в друге, в юношеском возрасте актуальными для развития (именно психического развития!) становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умения и навыки организации своей социальной жизни, в том числе важнейший навык принятия ответственных решений.

Юношеский возраст — возраст роста силы Я, его способности проявить и сохранять свою индивидуальность; в это время уже есть основания для преодоления страха утраты своего Я в условиях групповой деятельности или интимной близости, или дружбы. Именно в этих условиях Я пробует свою силу, через противостояние с другими людьми юноши обретают четкие границы своего психологического пространства, защищающие их от опасности разрушительного воздействия другого.

Заключение

Проблема выделения оснований возрастной периодизации остается актуальной и сегодня: отсутствие должных теоретических обоснований мешает решению вопросов о движущих силах психического развития, о том, каково фактическое психологическое содержание соответствующего возраста, каковы внутренние критерии для периодизации, выделения границ возрастов, какие реальные перемены в психике ребенка происходят под влиянием изменения его социальной ситуации. Именно поэтому поиск научных основ периодизации психического развития ребенка выступает как коренная проблема возрастной психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания растущих людей.

Список использованной литературы

  1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999.

  2. Выготский Л.С., Избранные произведения. 1984, т. 4

  3. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., 1996.

  4. Психологический словарь М., 1991.

  5. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология М., 2002.

  6. Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960.

  7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии 1971. №4.

Возрастные этапы и периодизация психического развития

Стабильные периоды и кризисы. Психическое развитие детей неравномерно. Он содержит периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок сохраняет те же основные черты психического облика в течение длительного времени, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старого и появлением нового. психические особенности, иногда делающие ребенка буквально неузнаваемым для окружающих.Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. Они возникают у всех детей, живущих в одинаковых условиях, примерно в одном возрасте, и позволяют разделить детский период на несколько возрастных этапов.

В период от рождения до поступления в школу ребенок переживает (за исключением кризиса, связанного с самим рождением, который резко меняет условия жизни новорожденного) три кризисных момента: год, три года и, наконец, семь лет. Соответственно в этом периоде различают три возрастных стадии: младенчество (от рождения до одного года), раннее детство (от одного до трех лет) и дошкольное детство (от трех до семи лет).

Основными психологическими чертами, объединяющими детей, находящихся на одной возрастной ступени умственного развития, являются их отношение к миру, их потребности и интересы, а также виды деятельности детей, вытекающие из этих потребностей и интересов. Особо следует отметить ведущую деятельность, от которой зависят важнейшие особенности психического развития на этом этапе. Для малыша ведущее занятие — эмоциональное общение со взрослым, для ребенка раннего детства — предметная деятельность, для дошкольника — игра.

Социальные условия развития и возраст. Возрастные стадии умственного развития не идентичны биологическому развитию. Они имеют историческое происхождение. Конечно, детство, понимаемое в смысле физического развития человека, времени, необходимого для его роста, — явление естественное. Но продолжительность периода детства, когда ребенок не участвует в социальной работе, а только готовится к такому участию, и формы, которые принимает эта подготовка, зависят от социально-исторических условий.

Данные о том, как проходит детство у людей, находящихся на разных уровнях социального развития, показывают, что чем ниже этот уровень, тем раньше растущий человек включается во взрослые виды труда. В примитивной культуре дети буквально с того момента, как начинают ходить, работают вместе со взрослыми. Детство, как мы его знаем, появилось только тогда, когда взрослый труд стал недоступен для ребенка и стал требовать большой предварительной подготовки. Он был выделен человечеством как период подготовки к жизни, к взрослой деятельности, в течение которого ребенок должен приобрести необходимые знания, навыки, умственные качества и личностные качества.И каждый возрастной этап призван сыграть в этой подготовке особую роль.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и навыки, необходимые для различных видов специфической человеческой деятельности (работа в разных сферах общественного производства, науки, культуры), и развить соответствующие умственные качества! Значение периода от рождения до школы входит в подготовку более общих, основных человеческих знаний и навыков, умственных качеств и личностных качеств, необходимых каждому человеку для жизни в обществе.К ним относятся овладение речью, использование предметов быта, развитие ориентации в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т. Д., Формирование основ взаимоотношений с другими людьми, начальное знакомство с произведениями литературы и искусства.

В соответствии с этими задачами и возможностями каждой возрастной группы общество отводит детям определенное место среди других людей, определяет систему требований к ним, круг их прав и обязанностей.Естественно, что по мере увеличения возможностей детей эти права и обязанности становятся более серьезными, в частности, возрастает степень независимости, предоставляемой ребенку, и степень ответственности за свои действия.

Взрослые организуют жизнь детей, строят образование в соответствии с тем местом, которое отводится ребенку обществом. Общество определяет представления взрослых о том, чего можно ожидать и ожидать от ребенка на каждой возрастной стадии.

Отношение ребенка к окружающему миру, круг его потребностей и интересов определяется, в свою очередь, его местом среди других людей, системой требований, ожиданий и влияний со стороны взрослых.Если малышу свойственна потребность в постоянном эмоциональном общении со взрослым, то это объясняется тем, что вся жизнь малыша целиком определяется взрослым, а определяется не какими-либо косвенными, а самыми непосредственными и непосредственный, здесь почти непрерывный физический контакт, когда взрослый пеленает ребенка, кормит его, дает ему игрушку, поддерживает при первых попытках ходить и т. д.

Потребность в сотрудничестве со взрослым, возникающая в раннем детстве и интерес в ближайшем предметном окружении связаны с тем, что, учитывая возрастающие возможности ребенка, взрослые меняют характер общения с ним, переходят к общению об определенных предметах и ​​действиях.Взрослые создают для ребенка особый мир специально приспособленных предметов (пирамидок, матрешек, песочниц), с помощью которых можно выполнять самые разные предметные действия. От ребенка * начинают требовать определенной самостоятельности в самообслуживании, что невозможно без овладения приемами использования предметов.

Возникновение потребности в приобщении к действиям и отношениям взрослых, возникновение интересов за пределами ближайшего окружения и в то же время нацеленность интересов на процесс деятельности (а не на ее результат) — особенности которые выделяют дошкольника и находят выражение в ролевой игре.Эти черты отражают двойственность места, занимаемого дошкольниками среди других людей. С одной стороны, они начинают ожидать от ребенка понимания человеческих поступков, различия между добром и злом и сознательного выполнения правил поведения. С другой стороны, все жизненные потребности ребенка удовлетворяются взрослыми, он не несет серьезных обязанностей, и взрослые не предъявляют каких-либо существенных требований к результатам его действий.

Внешние и внутренние факторы места.

Однако зависимость психических черт, характерных для каждой возрастной ступени развития, от места, занимаемого ребенком в обществе, не может сама по себе объяснить переход ребенка от одной ступени к другой. Этому переходу предшествует появление у ребенка неудовлетворенности своим местом, которое он занимает среди других людей, и желания изменить это место. Наступает время, когда развитие, происходящее внутри этого этапа, приводит к тому, что возросшие возможности ребенка — его знания, умения, умственные качества — вступают в противоречие со старым образом жизни, старыми занятиями и отношениями с окружающими его людьми.Ребенок ощущает новые возможности и теряет интерес к занятиям, которые недавно его привлекали. Он начинает стремиться к новым отношениям со взрослыми. Это противоречие выражается в форме кризиса: старое не подходит ребенку, а новое еще не сложилось.

В это время возникают определенные трудности в воспитании ребенка: ребенок негативно реагирует на требования взрослых, может проявлять упрямство, негативизм. Насколько велики эти трудности и как долго они продолжаются, во многом зависит от взрослых.Они должны своевременно обнаруживать и учитывать стремление ребенка к новому виду деятельности и отношений и помогать ему. Прежде всего, взрослые сами должны изменить свое отношение к ребенку: предоставить ему больше независимости, признать его возросшие возможности и датировать образцы нового вида деятельности, в которых эти возможности могут быть реализованы.

Противоречия, возникающие в процессе умственного развития и ведущие к возникновению новых потребностей и интересов и овладению новыми видами деятельности, являются движущими силами умственного развития.

Если бы эти противоречия не возникли, было бы невозможно перейти с одной ступени умственного развития на другую, и ребенку пришлось бы остановиться на достигнутом уровне, так как у него не было бы стимула двигаться дальше, чему учились взрослые научить его.

Паттерны развития. Поскольку этапы умственного развития детей имеют исторический характер, они не могут быть неизменными. Перечисленные выше шаги отражают условия жизни детей в современном обществе. Они передают в той или иной форме всех детей цивилизованных стран.Однако возрастные рамки каждого этапа, время наступления критических периодов могут существенно различаться в зависимости от обычаев, традиций воспитания детей, особенностей системы образования каждой страны.

Те основные психологические особенности, которые объединяют детей одной возрастной ступени психического развития, в определенной степени определяют более личные психологические характеристики детей. Это позволяет говорить, например, об особенностях внимания, восприятия, мышления, воображения, чувств, волевого управления поведением, характерных для маленького ребенка или ребенка дошкольного возраста.Однако мы уже видели, что такие черты могут быть изменены, переставлены с изменением в образовании детей.

Психические качества не возникают сами по себе, они формируются в процессе обучения и воспитания, исходя из деятельности ребенка. Поэтому невозможно дать общепсихологическую характеристику ребенка определенного возраста, не учитывая условия его воспитания и обучения. Дети, находящиеся на разных стадиях психического развития, отличаются между собой не разными умственными качествами, а тем, что при определенных условиях воспитания и обучения могут формироваться разные качества, а психологическая характеристика возраста состоит прежде всего в выявление тех умственных качеств, которые в этом возрасте можно и нужно развивать у ребенка с использованием имеющихся потребностей, интересов и занятий.

Современные дети развиваются во многих отношениях быстрее, чем в прежние, даже не столь далекие от нас времена. Наиболее заметно это в области физического развития. Установлено, например, что шестилетние дети сегодня в среднем на семь сантиметров выше и на три килограмма тяжелее своих сверстников пятьдесят лет назад. Феномен ускоренного развития детей, или ускорения, наблюдается не только в области физического развития.

Выявленные возможности психического развития дошкольников побуждают некоторых психологов, педагогов и родителей искусственно ускорять психическое развитие и стремиться усилить формирование у дошкольников таких форм мышления, которые более характерны для школьников.Например, есть попытки научить детей решать умственные проблемы с помощью абстрактных вербальных рассуждений. Однако такой путь неверен. Не учитываются особенности дошкольного этапа психического развития ребенка, с его характерными интересами и занятиями. Он не принимает во внимание чувствительность дошкольников к учебным воздействиям, направленным на развитие образного, а не абстрактного мышления. Основная задача обучения на каждом возрастном этапе умственного развития — не ускорить это развитие, а обогатить его, максимально использовать возможности, которые дает этот этап.

Выявление стадий психического развития основано на внутренних закономерностях самого этого развития и составляет психологическую возрастную периодизацию.

Наряду с психологической, существует педагогическая возрастная периодизация, основанная на имеющихся типах образовательных учреждений и задачах воспитания детей в разные возрастные периоды. В нашей стране принята следующая педагогическая периодизация детства от рождения до школы: ранний возраст (от рождения до двух лет), младший дошкольный возраст (от двух до четырех лет), средний дошкольный возраст (от четырех до пяти лет), старший дошкольный возраст. возраст (от пяти до семи лет, причем особенно выделяется период подготовки к школе — от шести до семи лет).

Несложно заметить, что периодизация педагогического возраста не совпадает с психологической. Это не указывало на кризисные переломные моменты в развитии. Это, конечно, не означает, что образование с ними не считает. Программа обучения составляется индивидуально для каждого года обучения ребенка в учебном заведении и учитывает психологические особенности каждого возраста.

раннее детство, юность, пожилые люди. Характеристика возрастов

Периодизация Выготского, известного психолога начала 20 века, до сих пор не теряет своей актуальности.Это было положено в основу ряда современных исследований. Периодизация Выготского дает ключ к пониманию того, как меняется личность человека по мере его прохождения через различные этапы своей жизни.

Ученого особенно привлекало детство. И это не случайно, ведь именно в это время закладываются основы личности, происходят кардинальные изменения, влияющие на всю остальную жизнь. Периодизация Выготского дает возможность понять, каких изменений стоит ожидать в личности ребенка того или иного возраста.Ученый-исследователь может очень помочь родителям, которые не понимают, что происходит с их детьми.

Возрастная психология, изучающая процесс развития ребенка, дает характеристику разных возрастных периодов. Она оперирует такими понятиями, как «детство» и «возраст». Возрастной период (возраст) — это цикл развития ребенка, имеющий свою динамику и структуру.

Условность возрастных периодов

Следует отметить, что психологический возраст отдельного ребенка и календарный возраст, записанный сначала в свидетельстве о его рождении, а затем в паспорте, не всегда совпадают.Также нужно сказать, что каждый период имеет свои особенности развития личности и психических функций ребенка, взаимоотношений с окружающими. Кроме того, у него есть определенные границы, которые, однако, можно смещать. Получается, что один ребенок раньше вступает в тот или иной возрастной период, а другой — позже. Границы подросткового возраста, с которым связано половое созревание, «плавают» особенно сильно.

Детство

Детство включает все начальные возрастные периоды. Это целая эпоха, которая по своей сути является подготовкой ребенка к самостоятельной работе, к началу взрослой жизни.Специфика включенных возрастных периодов определяется уровнем культурного и социально-экономического развития общества, к которому принадлежит ребенок, в котором он воспитывается и воспитывается.

Когда сейчас заканчивается детство? В психологии традиционно это период от рождения до 7 лет. Однако современное детство, конечно же, продолжается после того, как ребенок пойдет в школу. Конечно, младший школьник — еще ребенок. Некоторые психологи, кстати, видят в этом «затяжное детство» и отрочество.Какое бы мнение мы ни разделяли, необходимо констатировать тот факт, что настоящая взрослая жизнь ждет ребенка только в 15-17 лет.

Л.С. Выготский о развитии

Возрастное развитие человека — сложный процесс. Особенно это касается детского развития. На каждом из возрастных этапов меняется личность человека. Разработка по Л.С. Выготскому (фото его представлено выше) — это, прежде всего, появление нового. Таким образом, этапы развития, по мнению этого психолога, характеризуются определенными возрастными новообразованиями, то есть теми свойствами или качествами, которые ранее не были доступны в готовом виде.Однако, как писал Выготский, новое «не падает с неба». Это возникает естественно. Его готовит весь ход предыдущего развития.

Социальная среда — источник развития. Каждый шаг в развитии ребенка меняет то, как окружающая среда влияет на ребенка. Он становится совершенно другим, когда переходит из одной возрастной группы в другую. Л.С. Выготский говорил о «социальной ситуации развития». Под этой концепцией ученый понимал взаимоотношения человека и социальной среды, характерные для определенного возраста.Ребенок взаимодействует с социальной средой, которая его тренирует и воспитывает. Это взаимодействие определяет путь развития, ведущий к появлению возрастных новообразований.

Опыт и занятия

Как дети взаимодействуют с окружающей средой? Опыт и деятельность — две единицы анализа так называемой ситуации общественного развития, которую выделил Выготский. Активность ребенка, его внешнюю активность наблюдать несложно. Однако есть план переживаний, то есть внутренний план.Разные дети по-разному переживают одну и ту же ситуацию в своей семье. Это касается даже близнецов, то есть детей одного возраста. В результате, например, конфликт между родителями мало повлияет на развитие одного ребенка, а у другого вызовет неврозы и различные отклонения. Кроме того, переходя из одного возраста в другой, один и тот же ребенок по-новому переживает другую семейную ситуацию.

Выготский о путях развития

Выготский выделил следующие два пути развития.Один из них критический. Он внезапно возникает и бурно течет. Второй путь развития — спокойный (литический). Действительно, в некоторых возрастах развитие характеризуется литическим, то есть медленным течением. В течение длительного периода, обычно охватывающего несколько лет, в эти периоды нет резких, фундаментальных изменений и сдвигов. А то, что можно наблюдать, не воссоздает всю личность человека. Только в результате длительного протекания скрытого процесса наблюдаются заметные изменения.

Судебные периоды

В относительно стабильном возрасте развитие происходит в основном за счет небольших изменений личности. Накапливаясь до определенного предела, они затем резко обнаруживаются в виде того или иного возрастного новообразования. Такими периодами занята большая часть детства. Поскольку развитие внутри них происходит подпольно, изменения личности отчетливо выделяются при сравнении в начале и в конце определенного временного интервала. Ученые стабильного возраста

Педагогическое взаимодействие.Модели педагогического взаимодействия

4.1. Педагогическое взаимодействие. Модели педагогического взаимодействия

Любую педагогическую систему можно рассматривать как форму взаимодействия участвующих в ней людей: педагогов и детей, учителей и школьников, учителей и студентов.

Под взаимодействием обычно понимают процесс воздействия предметов или субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и общение.

В разных психологических школах и направлениях социальное взаимодействие рассматривается с разных теоретических позиций.Итак, в теории необивиризма взаимодействие анализируется с точки зрения «результатов» — вознаграждений и потерь каждого участника. Отмечается, что взаимодействие будет возобновлено только в тех случаях, когда награда превышает проигрыш. В когнитивной ориентации внимание сосредоточено не столько на процессе взаимодействия, сколько на формировании определенных когнитивных (когнитивных) структур его участников. В рамках символического интеракционизма, напротив, основной упор делается на сам процесс взаимодействия.

Теория транзактного анализа заслуживает особого внимания с точки зрения рассматриваемой проблемы, основоположником которой является Э. Берн [3]. Центральное место в его концепции занимают позиции, которые человек может занять по отношению к другому человеку. Это позиции: Родитель — состояния, аналогичные состоянию «Я» родителя; Взрослый — состояние «Я», направленное на объективную оценку действительности; Ребенок — состояние «Я», напоминающее переживания и поведение маленького ребенка.Взаимодействуя друг с другом, люди занимают одну из этих позиций.

Превращение одного человека в другого называется транзакционным стимулом, а ответ — транзакционной реакцией. Коммуникация рассматривается как обмен транзакциями, при этом каждый из коммуникантов занимает одну из ранее упомянутых позиций. Э. Берн выделяет три основные формы социальной активности, в рамках которых осуществляется взаимодействие: процедуры, времяпрепровождение, игры. Основная идея заключается в том, что все трудности общения кроются в неспособности людей быть искренними и прямыми в своих отношениях друг с другом.Вместо этого они играют в многочисленные игры. Таким образом, Э. Берн связывает уникальность взаимодействия, его качественные особенности с позициями партнеров по общению.

Обратимся теперь к проблеме собственно педагогического взаимодействия. Несмотря на кажущуюся простоту, определить суть этого понятия довольно сложно. В специальной психолого-педагогической литературе обычно обращают внимание не столько на взаимодействие, сколько на то, как учителя влияют на ребенка, в результате чего в личности последнего происходят изменения в виде приобретенных знаний, умений, навыков, умений и навыков. личные качества и др.В то же время дошкольники, школьники, студенты также оказывают активное влияние на учителя, взаимодействуя с ними, что прослеживается по следующим направлениям:

— изменения личности и поведения учителя в результате учета возрастных и индивидуальных особенностей детей;

— перестройка личности в результате приобретения педагогического опыта, овладения мастерством;

— изменения и перестановки форм, методов воздействия на учащихся на основе анализа успеваемости, коррекции деятельности;

— немедленные личные изменения в результате глубокого самопознания и самосовершенствования.

Этот подход полностью соответствует мысли Л.С. Выготского, который еще в 1926 году подчеркивал активность всех сторон педагогического взаимодействия: «… ученик активен, учитель активен, между ними находится активная среда. «[5, с. 89].

Итак, мы считаем, что педагогическое взаимодействие, в широком смысле, можно определить как взаимное влияние учителей и детей друг на друга, в результате которого осуществляется процесс их личностного роста и изменения.

В процессе педагогического взаимодействия осуществляются следующие действия:

— коммуникация в трех ее составляющих аспектах: коммуникативном, перцептивном и интерактивном;

— построение отношений, которые проявляются в когнитивном, аффективном и поведенческом аспектах;

— образование и воспитание, затрагивающие изменения во всех сферах личности.

Следует отметить, что не каждое взаимодействие приводит к личным изменениям: во-первых, оно должно осуществляться длительно или быть достаточно интенсивным; во-вторых, изменения могут происходить только на уровне одного из субъектов взаимодействия; в-третьих, при неблагоприятных условиях такие изменения могут иметь и негативный характер.

Обратимся теперь к специфике взаимодействия учителей и детей.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть либо учитель, либо ученик, либо и то, и другое.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия учителя и ученика возникает противоречие, что цели и задачи учителя не совпадают, и планы, которые есть у ученика. Например, задача учителя — представить на уроке как можно больше нового материала, а для ученика в данный момент важнее информация от соседа по парте о его намерениях на послеобеденное время.Очень хорошо суть этого противоречия выразил Ш. А. Амонашвили: «Цели образования ставятся обществом, и педагог, стремясь к их реализации, заботясь о будущем своих учеников, часто отвергает их теперешние интересы. Воспитатель имеет самые лучшие намерения по отношению к ребенку: воспитывать его. ближе к своему будущему, чтобы воспитать в нем лучшего, нового человека. Однако ребенок живет сегодня, все его актуальные потребности возникают на основе настоящего. То, что он хочет сейчас, требует немедленного удовлетворения.Он пленник своих непосредственных желаний и потребностей. Естественно, часто они не совпадают с объективно необходимыми требованиями воспитателя. Задача воспитателя — в соответствии с намеченной программой неуклонно вести детей в их будущее. Однако этот ребенок воспринимает эту деятельность как чуждую его интересам, как нарушение своих прав, вмешательство в его жизнь и переходит на самооборону, противодействие. Эту ситуацию Д. Н. Узнадзе назвал главной трагедией образования [1].

Есть два способа разрешить это противоречие: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае учитель в жесткой или более мягкой форме заставляет ученика быть послушным, точно выполнять все его требования. Следует отметить, что принуждающей стороной может быть сам ребенок, который настаивает на исполнении своих желаний и прихотей, не желая считаться со взрослым. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют усилия для совместного решения проблем.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны разные стили руководства детской деятельностью со стороны учителя. Как известно в психологии и педагогике, существует три основных стиля лидерства: авторитарный, демократический и либеральный (попустительство). Для авторитарного стиля руководства характерны требования, порядок и регламентация деятельности, при этом мотивы, потребности другой взаимодействующей стороны (в данном случае студентов) не учитываются.Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс управления (взаимодействия) всех участников, коллегиальность принятия решений, согласованность действий. Либеральный стиль руководства, или, как его еще называют, попустительство, характеризуется тем, что руководитель, в данном случае взрослый, следует за ребенком или группой детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются ценные в ребенке качества, к которым относятся либо свойства, связанные с активностью учащегося, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо свойства, связанные со спонтанной, мгновенной неконтролируемой деятельностью. ребенка.Последнее типично для p

Педагогическая модель

В то время как FISO фокусируется на улучшении школы, педагогическая модель поддерживает совершенствование педагогической практики. Он признает жизненно важную роль учителей в улучшении успеваемости учащихся.

На этой странице

Обзор

При реализации вместе с практическими принципами, педагогическая модель позволяет учителям сохранять линию взгляда между собственным профессиональным развитием и общеклассным совершенствованием на основе FISO.

Педагогическая модель:

  • встроена в викторианскую модель преподавания и обучения, которая включает видение обучения, принципы практики и HITS
  • ориентирован на педагогическую практику как основной фактор, способствующий улучшению результатов обучения учащихся
  • ориентирован на улучшение, чтобы помочь учителям в их профессиональном обучении, включая разработку их целей PD
  • адаптивные и могут быть изменены для соответствия конкретной школе и предметному контексту
  • гибкий, так что учителя могут переходить и покидать разные области в зависимости от контекста.
  • развивается и будет расширяться за счет демонстрации передового опыта государственных школ штата Виктория.

Педагогическая модель — заключительный элемент в Викторианская модель преподавания и обучения.

Начало работы с педагогической моделью

Ресурс «Педагогическая модель» включает информацию о том, как начать использовать модель для планирования, размышления и улучшения педагогической практики.

Этот ресурс включает в себя:

  • краткое руководство по реализации пяти областей модели
  • краткое понимание, которое позволяет вам сосредоточиться на одной или нескольких областях и постепенно наращивать опыт
  • масштабируемые возможности, позволяющие отдельным учителям профессиональное обучение сообщества и целые школы, чтобы установить цели и действия, сосредоточенные на областях педагогической модели.

Государственные школы штата Виктория и учителя могут Закажите печатные копии Педагогической модели на странице наших ресурсов для государственных школ штата Виктория.

Домены

Этот ресурс распаковывает пять областей педагогической модели в виде отдельного раздела, что позволяет учителям сосредоточить свои усилия и глубоко взаимодействовать с каждой областью. На практике домены не существуют изолированно. Учителя будут переключаться между доменами в соответствии с потребностями учащихся и требованиями программы обучения.

Модель состоит из пяти доменов:

Занять
Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

  • создают безопасную среду обучения, которая поддерживает благополучие учащихся
  • устанавливает цели обучения, объясняющие, что учащиеся должны понимать и что они должны уметь делать
  • сообщать о высоких ожиданиях и поощрять усилия и упорный труд
  • учитывать опыт, интересы и предыдущие знания учащихся
  • продемонстрировать знание современных ресурсов для обогащения программ преподавания и обучения и повышения вовлеченности учащихся
  • взаимодействовать с отдельными учащимися и реагировать на их академические, социальные и эмоциональные потребности
  • общаться с родителями / опекунами и ищите их знания и отзывы.

Опытные учителя:

  • совместно разрабатывают и внедряют протоколы для создания уважительной, доверительной учебной среды, в которой учащиеся чувствуют себя уверенно и вносят свой вклад. культура высоких ожиданий и расширение возможностей учащихся представлять свои собственные идеи
  • учитывать опыт, интересы и предшествующие знания учащихся для создания подлинных и значимых возможностей обучения
  • предоставлять учащимся возможности инициировать и помогать в планировании школьных мероприятий
  • укреплять связи с родителями / опекунов и более широкое сообщество для укрепления социальных связей, ухода и поддержки студентов.

Высококвалифицированные учителя

  • Совместно с учениками разрабатывают протоколы поведения для поддержания продуктивной и безопасной среды обучения
  • делятся идеями о том, как вовлечь учеников в планирование учебной программы, вовлечь учеников в выбор инструментов и ресурсов и согласовать цели обучения
  • сотрудничать с коллегами и студентами, чтобы развивать и поддерживать культуру высоких ожиданий для всех учащихся, устанавливая подходящие и сложные учебные цели
  • модель и делитесь с коллегами стратегиями для поддержания энергичной и целенаправленной учебной среды
  • разрабатывайте и делитесь стратегиями по формированию учащихся способность участвовать в принятии решений всей школой
  • поддерживать своих коллег в сборе, анализе и обмене отзывами учащихся и родителей / опекунов для информирования о будущем планировании.

Ведущие учителя:

  • моделируйте и продемонстрируйте, как совместно разработать общие нормы и обязанности для усиления протоколов со студентами
  • побудить коллег оценить уместность учебных целей для повышения успеваемости и вовлеченности учащихся
  • работать с коллегами, чтобы выбрать набор инструментов для получения регулярных отзывов учащихся о климате в классе
  • руководить процессами для оценки эффективности стратегий повышения вовлеченности учащихся
  • инициировать, руководить и оценивать процессы для развития способности учащихся участвовать в процессе принятия решений в школе
  • укреплять социальные связи, забота и поддержка учащихся, учителя руководят процессами мониторинга и оценки взаимосвязи с родителями / опекунами и более широким сообществом.

Учителя хорошо знают своих учеников и вовлекают их в создание благоприятной, инклюзивной и стимулирующей учебной среды. Учителя мотивируют учащихся и дают им возможность управлять своим обучением и развивать свободу воли.

Исследуйте
Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Преподаватели:

  • демонстрируют знания и понимание стратегий для выявления предшествующих знаний
  • устанавливают распорядок и предоставляют расписание для поддержки управления временем
  • демонстрируют знание различных стратегий обучения и ресурсов для соответствия диапазону способностей и интересов
  • реализовать стратегии использования ИКТ для расширения возможностей обучения для студентов
  • использовать наводящие вопросы, чтобы помочь студентам выбрать релевантную информацию
  • попросить студентов объяснить свое понимание ключевых концепций и идей для выявления заблуждений
  • поддержать определенные группы студентов (ATSI студенты, студенты, изучающие английский как дополнительный язык, и студенты с дополнительными потребностями) с соответствующими ресурсами для адаптации, поддержки и изменения целей обучения.

Опытные учителя:

  • Убедитесь, что программа обучения соответствует потребностям, интересам и целям обучения учащихся
  • Планируйте и проводите структурированные уроки, отслеживайте обучение, адаптируйте распорядки и корректируйте выделенное время, чтобы максимизировать возможности обучения и понимания учащихся
  • использовать ряд стратегий обучения, которые задействуют и развивают различные навыки и способности
  • помогают учащимся выбрать подходящие ресурсы и процессы для сбора информации для своей программы обучения
  • использовать эффективные стратегии обучения для интеграции ИКТ в учебные программы таким образом, чтобы сделать выбранный контент актуальным и содержательный
  • использует ряд типов вопросов для вовлечения студентов и стимулирования дальнейшего изучения.
  • помогает студентам выявлять и исследовать проблемы и проблемы реального мира.

Высококвалифицированные учителя:

  • моделируйте и делитесь стратегиями для усиления распорядка, создания основы для нового обучения и использования плавных переходов для оптимизации времени на задачу и климата в классе
  • побуждает учащихся выбирать инструменты и стратегии, подходящие для документирования и оценки информации они собрали
  • объяснять причины использования определенных стратегий, чтобы помочь студентам организовать информацию и побудить студентов задуматься над тем, какие стратегии для них наиболее эффективны.
  • моделировать высокоуровневые знания и навыки и работать с коллегами, чтобы использовать современные ИКТ способами, которые улучшают свою практику и сделать контент актуальным и значимым
  • поделиться стратегиями, которые побуждают студентов делиться своим обучением, преподавать, задавать вопросы и бросать вызов друг другу
  • поддерживать коллег в интеграции областей обучения и возможностей и поддерживать студентов в выявлении учебных связей в различных контекстах 9015 2
  • позволяет учащимся принимать решения на основе знания того, как они учатся.

Ведущие учителя:

  • инициировать и руководить коллегами для реализации стратегий, которые помогают студентам проявлять подлинную свободу воли, ставить под сомнение и формировать выводы о ценности их обучения.
  • модель и делиться стратегиями, которые бросают вызов заблуждениям с помощью конкретных задач и вопросов для расширять мышление учащихся
  • руководить и поддерживать коллег в выборе и использовании ИКТ с помощью эффективных стратегий обучения для расширения возможностей обучения и содержания знаний для всех учащихся
  • инициировать и возглавлять процессы, которые позволяют учащимся согласовывать методы и критерии оценки, соответствующие их целям обучения
  • использовать фактические данные для мониторинга и оценки воздействия различных структур уроков
  • инициировать и возглавлять процессы, в которых учителя и ученики сотрудничают в образовательном партнерстве в школе и за ее пределами

Учителя ставят сложные задачи, чтобы поддержать учеников в создании и исследовании задавая вопросы, собирая необходимую информацию и разрабатывая идеи.Они помогают студентам расширить свои взгляды и предубеждения, понять учебные задачи и подготовиться к самостоятельному обучению.

Объясните
Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

  • демонстрируют знания и понимание в разных областях обучения программ развивающего обучения на основе возможностей викторианской учебной программы
  • явно преподают новые знания и навыки
  • объясняют связи между новым содержанием и существующими знаниями
  • разрабатывают обучающие программы, поддерживающие учащиеся могут связать свое обучение с реальным контекстом
  • продемонстрировать знания и понимание проработанных примеров, чтобы представить новые знания и навыки
  • предоставить учащимся возможности для разработки объяснений содержания и применения новых навыков и процессов
  • контролировать понимание учащимися и при необходимости адаптировать свою стратегию обучения.
  • позволяет учащимся делиться своими идеями и размышлять над ними, а также структурировать деятельность в небольших группах.

Опытные учителя:

  • Совместно разрабатывают учебные программы, которые объединяют описания содержания учебных программ Викторианской эпохи и стандарты достижений для областей и возможностей обучения
  • объясняют взаимосвязь между идеями и помогают учащимся соединить новые и существующие знания
  • определить текущий уровень учащихся понимания и соответственно вводить новый контент
  • регулярно использовать отработанные примеры для внедрения новых знаний и навыков, а также для поддержки обучения учащихся
  • выявлять неправильные представления учащихся и формулировать вопросы, чтобы оспорить их идеи
  • постоянно контролировать обучение учащихся и адаптировать распорядок чтобы максимизировать возможности обучения и понимания студентов.

Высококвалифицированные учителя:

  • помогают коллегам разрабатывать последовательные учебные программы, которые используются для обеспечения самостоятельности учащихся в обучении.
  • структурирует учебные последовательности, чтобы предоставить учащимся многочисленные возможности для консолидации новых знаний и применения новых навыков.
  • поддерживает коллег. следить за успеваемостью учащихся и корректировать обучение в соответствии с индивидуальными потребностями учащихся.
  • моделировать эффективную практику и поддерживать коллег в разработке индивидуальных стратегий обучения и критериев оценки в сотрудничестве со учащимися. наиболее эффективен для них
  • поддерживать коллег в разработке и внедрении протоколов для групповой работы, которые помогают учащимся понять, насколько эффективны группы.

Ведущие учителя:

  • руководят работой в PLC по разработке учебных программ, которые объединяют описания содержания учебных программ Викторианской эпохи и стандарты достижений для областей и возможностей обучения
  • возглавляют инициативы по вовлечению учащихся в деконструкцию учебных задач и критериев оценки, что позволяет им для оценки своих текущих знаний, более глубокого понимания нового контента и отслеживания прогресса обучения
  • побудить коллег разрабатывать учебные программы с несколькими точками входа, треками продвижения и желательными индивидуальными целями обучения
  • побудить коллег определить уровень понимания учащимися , а также выбрать и представить контент в индивидуальной точке необходимости в ответ на объяснения учащихся.
  • инициировать стратегии и побуждать коллег к последовательной структуризации обучения вокруг дифференцированных групповых задач, которые требуют от учащихся совместной работы.

Учителя явно преподают соответствующие знания, концепции и навыки различными способами, чтобы соединить новые и существующие знания. Они следят за успеваемостью студентов в обучении и предоставляют структурированные возможности для практики новых навыков и развития свободы воли.

Разработать
Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

  • демонстрируют знания и понимание возможностей викторианской учебной программы в разных областях обучения. Учителя демонстрируют знания и понимание поверхностного и глубокого обучения.
  • развивают у учащихся критические, творческие навыки мышления высшего порядка. эффективные вопросы для вовлечения учащихся в мышление высшего порядка
  • демонстрируют знания и понимание эффективных вопросов для вовлечения учащихся в мышление более высокого порядка
  • позволяют учащимся делиться своими идеями и размышлять над ними со своими сверстниками
  • контролировать понимание учащихся и предоставлять соответствующую обратную связь, на которую ссылаются Критерии оценки.

Опытные учителя:

  • обогащают и углубляют учебные программы за счет интеграции возможностей викторианской учебной программы во все области обучения
  • предоставляют примеры концепций в аналогичных контекстах, чтобы помочь студентам применять полученные знания.
  • помогают студентам формировать теории, находить закономерности и устанавливать связи в их обучении. Учителя разрабатывают исследования текущих проблем, которые требуют от учащихся сравнения и сопоставления различных точек зрения.
  • используют вопросы для проверки мышления учащихся и побуждают их обосновать свои ответы.
  • отслеживают понимание учащимися, обеспечивают обратную связь и адаптируют инструкции в зависимости от потребностей группы.

Высококвалифицированные учителя:

  • помогают коллегам выявлять учебные связи в различных областях контента и реальных контекстах
  • поддерживают коллег в разработке интеллектуальных программ обучения, которые являются интеллектуально сложными, развивающими и поддерживающими потребности учащихся
  • поддерживать коллег в разработке протоколов разговора, которые помогают всем учащимся вносить значимый вклад.
  • Поддерживают коллег в выполнении сложных действий, которые включают в себя выбор учащихся, глубокое понимание, дисциплинированное исследование, решение проблем и сотрудничество.
  • Реализация стратегий, которые помогают учащимся делиться своими знаниями поддерживать и бросать вызов друг другу
  • следить за успеваемостью учащихся, вмешиваться для удовлетворения индивидуальных потребностей и обеспечивать обратную связь, позволяющую учащимся улучшить свое обучение.

Ведущие учителя

  • руководят процессами для мониторинга и оценки интеграции возможностей викторианской учебной программы во всех областях обучения
  • побуждают коллег разрабатывать, внедрять и контролировать учебные программы, которые явно создают глубокие уровни мышления и применения
  • приводят коллег к поддерживать учащихся в использовании фактических данных для оспаривания предположений, лежащих в основе принципов, при расширении их обучения в новых контекстах
  • руководить инициативами по развитию самостоятельности учащихся в обучении и готовить их к самостоятельному исследованию
  • руководить процессами, позволяющими учащимся принимать меры для разработки инновационных решения, направленные на решение местных и глобальных проблем
  • руководят процессами, которые используют формальную и неформальную оценку, обратную связь с учащимися и сотрудничество с учителями для оценки и планирования, обеспечивая вовлеченность всех учащихся, их интерес и расширение.

Учителя побуждают учащихся перейти от поверхностного к глубокому обучению, развивая у учащихся способность передавать и обобщать полученные знания. Они помогают учащимся рефлексировать, задавать вопросы и самоконтролировать.

Оценить
Континуум практики

Каждый непрерывный уровень квалификации учителя предполагает владение предыдущим уровнем. Учителя могут использовать континуум каждой области, чтобы размышлять о своей практике, выносить суждения о конкретных областях обучения и ставить цели для перехода на следующий уровень мастерства.

Аспиранты:

  • демонстрируют знания и понимание стратегий оценки, которые соответствуют стандартам достижений для областей обучения и способностей
  • используют явные критерии оценки для оценки успеваемости учащихся в соответствии со стандартами учебной программы и целями обучения
  • непрерывно контролировать обучение учащихся, интеграция данных формальных и неформальных оценок
  • предоставить учащимся целевую обратную связь об их достижениях относительно их учебных целей и их потребностей
  • общаться с родителями / опекунами, чтобы регулярно предоставлять обновленную информацию об успеваемости учащихся
  • использовать данные об успеваемости учащихся для руководства их собственным профессиональным обучением
  • формировать новые знания и навыки с помощью исследований, взаимного наблюдения и обучения.

Опытные учителя:

  • Убедитесь, что стратегии оценивания соответствуют стандартам достижений для областей обучения и способностей
  • Разработайте аутентичные, соответствующие цели оценивания на основе целей обучения и индивидуальных потребностей и способностей учащихся разработка критериев оценки с четкими критериями оценки и вынесение последовательных суждений, подтвержденных модератором.
  • использование нескольких форм формирующего оценивания и предоставление обратной связи учащимся, чтобы помочь им осмыслить процессы обучения и влияние усилий на достижения, определить их сильные стороны и области для улучшения , и формировать новые цели обучения
  • анализировать данные студентов, размышлять об эффективности их собственного обучения и определять соответствующее профессиональное обучение.

Высококвалифицированные учителя

  • сотрудничают в планировании учебных программ, интегрируя различные формы формирующих и итоговых оценок, соответствующих целям
  • демонстрируют знания и навыки высокого уровня в отслеживании успеваемости учащихся, предоставлении обратной связи и корректировке инструкций для поддержки и расширить всех учащихся
  • поддержать коллег в наращивании потенциала учащихся для разработки и использования критериев оценивания для контроля собственного прогресса в обучении
  • поддержать коллег в реализации самооценки учащихся и оценки сверстниками, предоставляя учащимся возможность просматривать образцы работ, выявлять свидетельства обучения и обмениваться конструктивными отзывами
  • поддерживать коллег в испытании новых практик и оценке их эффективности, используя отзывы студентов, коллег и родителей / опекунов.

Ведущие учителя:

  • руководят разработкой многоуровневых программ обучения, интегрируя различные формы формирующих и итоговых оценок, соответствующих цели
  • побуждают коллег критически анализировать и улучшать свои стратегии оценивания
  • побуждают коллег использовать отзывы учащимся, коллегам и родителям / опекунам необходимо улучшить стратегии оценивания
  • помочь коллегам установить амбициозные цели, которые выходят за рамки их текущего уровня успеваемости
  • возглавить общешкольный подход к развитию оценочной практики, уделяя приоритетное внимание времени и ресурсам для групп, чтобы тщательно изучить их влияние об успеваемости учащихся
  • руководить процессами анализа ряда данных об учащихся для стратегического планирования индивидуального и коллективного профессионального обучения учителей.

Учителя используют несколько форм оценивания и обратной связи, чтобы помочь учащимся улучшить свое обучение и развить свободу воли. Они следят за успеваемостью учащихся и анализируют данные, чтобы сделать выводы об эффективности своей педагогической практики, определить области, требующие улучшения, и удовлетворить индивидуальные потребности учащихся.

Использование модели

Перед тем, как использовать педагогическую модель, школы должны проанализировать свою общешкольную практику, используя следующие практические принципы и инструменты саморефлексии:

  • Практический принцип 1: Высокие ожидания от каждого ученика продвигают интеллектуальный вовлеченность и самосознание.
  • Практический принцип 4: Планирование и реализация учебной программы привлекают учащихся и ставят их перед задачами.
  • Практический принцип 6: Практика строгой оценки и обратная связь информируют преподавание и обучение.

Школы

Школы, которые хотят:

  • принять новую педагогическую модель, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для развития высокоэффективной культуры обучения и установления неизменно высокого качества преподавательской практики по всей школе
  • обновляют реализацию своей текущей педагогической модели, могут использовать педагогическую модель как часть викторианской модели преподавания и обучения для оценки и повышения качества и последовательности педагогической практики в школе.

Руководители школ

Все руководители школ могут использовать модель для поддержки учителей в их развитии, в том числе:

  • директора
  • заместители директора
  • специалисты по обучению
  • ведущие учителя
  • лидеры грамотности
  • профессиональное учебное сообщество (PLC ) учебные лидеры.

Используйте модель, чтобы:

  • направлять размышления учителей о своих текущих методах преподавания
  • помогать учителям в оценке их работы в соответствии с континуумом практики каждой области
  • указать области для улучшения.

Руководители школ могут способствовать улучшению в масштабах всей школы, используя педагогическую модель для обновления и углубления педагогических знаний учителей.

Учителя

Педагогическая модель ставит обучение студентов в центр планирования и реализации. Он помогает учителям разрабатывать увлекательные и сложные учебные мероприятия посредством запланированной интеграции учебной программы, педагогики и оценивания.

Учителя развивают профессиональные навыки и знания в рамках учебной программы, педагогики и оценивания, чтобы постоянно совершенствовать свою практику и улучшать обучение учащихся.Накопление опыта в этих важнейших взаимосвязанных компонентах способствует совершенствованию практики.

Викторианский учебный план F-10 определяет прогресс в обучении, который направляет рост учащихся. Роль учителей и руководителей школ заключается в том, чтобы:

  • создавать увлекательные программы обучения и преподавания
  • опираться на их знания местного контекста, эффективную педагогику и тщательную оценку
  • обеспечивать прогресс учащихся в этом континууме.

ПЛК предоставляют учителям прекрасные возможности для использования педагогической модели во многих контекстах, чтобы:

  • пересмотреть свои учебные программы
  • руководить собой и групповым размышлением
  • устанавливать цели профессионального развития
  • планировать и реализовывать конкретные шаги для достичь этих целей.

Основные ресурсы

Получить консультацию

Для получения дополнительной информации о педагогической модели, электронная почта: [email protected]

Периодизация истории английского языка

Хомические разделы в истории английского языка.

Краткий обзор периодов /

Традиционная периодизация делит историю Англии на три периода:

— Древнеанглийский;

— Среднеанглийский;

— Новый английский.

н.э. начинается с германского поселения в Британии (5 в.) Или с начала письменности (7 в.) И заканчивается норманнским завоеванием (1066 г.).

ME начинается с Норманнского завоевания и заканчивается введением книгопечатания (1475)

Модерн или NE 1475 до наших дней.

H. Swect разделил английский на

— Ранний;

— Классика;

— Поздно.

При делении на хронологические периоды необходимо учитывать оба аспекта: внешний и внутренний.История английского языка делится на семь периодов, различающихся лингвистической ситуацией и характером языковых изменений.

Первый период Ранний древнеанглийский язык.

I от западногерманского вторжения в Британию до начала письменности, с 5 -го до конца 7 -го в.

Эволюция языка в этот период носит гипотетический характер. Это был период перехода от PG к письменному OE.

II Исторический период с 8 г. до г.до конца 11 -го (древнеанглийский или англосаксонский или письменный др.-н.э.)

Племенные диалекты постепенно превратились в местные или региональные диалекты.

Распространение западно-саксонского письменного языка связано с возвышением королевства Уэссекс до политической и культурной значимости. OE был типичным языком OG с чисто германской лексикой и небольшим количеством иностранных заимствований. Это был синтетический язык с развитой системой морфологических категорий.

III Период Раннего Среднеанглийского языка начинается после 1066 г. (Нормальное завоевание) и охватывает 12 -го , 13 -го и половину 14 -го c.Это была стадия величайшего диалектного расхождения, вызванного феодальной системой и иностранными влияниями (скандинавскими и французскими).

Согласно нормандскому правлению официальным языком в английском языке был французский. Местный диалект использовался в основном для устного общения.

Ранний ME был временем больших перемен. Английский язык вобрал в себя два слоя лексических заимствований: скандинавский и французский элементы в речи горожан.



IV период Поздний классический ME с позднего 14 c.до конца 15-х годов -х годов охватывает эпоху Чосера. Это было время восстановления английского языка как государственного и литературного языка и время литературного расцвета. Основной диалект смешанный диалект Лондона.

V период Ранний новый английский с 1475 по 16 год 60 эпоха Шекспира.

Первая печатная книга на английском языке была издана Уильямом Кэкстоном в 1475 году. Это было время перемен, особенно лексических и фонетических.

VI период, возраст по нормализации и правильности от середины 17 -го до конца 18 -го c.

В этот период установились нормы. Нормы были закреплены как правила и предписания правильного использования в многочисленных словарях и грамматиках, издаваемых в то время, и распространялись через образование и письмо.

VII период Поздний новый английский или современный английский 19 -20 ок.

Классические языки литературы строго отличались от местных диалектов и диалектов низших социальных слоев.Диалекты использовались в устном общении и, как правило, не имели литературных традиций. Английский язык распространился на все обитаемые континенты.


Дата: 30.08.2016; просмотр: 672;

Педагогические теории, которые должны знать все учителя

Если вы какое-то время занимались преподаванием, то знаете, что есть бесчисленное множество способов подойти к предмету. И нет одного (или двух, или пяти) способов научить ученика. У вас, вероятно, также есть несколько ваших любимых методов и множество способов, которыми вы «достигли» своих учеников.По мере того, как вы продолжаете преподавать, ваш стиль учителя начнет проявляться. И хотя некоторые элементы вашего стиля преподавания, скорее всего, останутся с вами на протяжении всей вашей педагогической карьеры, бесчисленные оценки, семинары и моменты личного развития временами будут подталкивать к изменениям в вашем стиле преподавания. Но как узнать, как правильно изменить способ обучения? Ну, это зависит от вашего взгляда на то, как студенты учатся. К счастью, здесь можно строить «на спине гигантов», поскольку было много (без сомнения, вы знаете) блестящих мыслителей в области педагогической психологии, детского развития и педагогики.Ниже мы перечислили некоторые из наших любимых.

1.) Теория когнитивного развития Жана Пиаже

  • Чем он известен: теория когнитивного развития Пиаже
  • Образовательное приложение: дошкольное образование
  • Когда: 1920-е годы

Жан Пиаже стал психологом примерно в 1918 году и известен своими исследованиями в области детской психологии. Первоначально Пиаже предположил, что развитие ребенка — это не только биологическое развитие, но и интеллектуальное развитие.На основе своих ранних исследований Пиаже разработал четыре этапа своей теории когнитивного развития . Четыре этапа проходят через жизнь ребенка в хронологическом порядке и составляют:

1. Сенсорно-моторная ступень

Сенсорно-моторная ступень — это самая ранняя стадия от рождения до двухлетнего возраста. Здесь Пиаже утверждает, что от младенца к ребенку познает мир через свои чувства и через свои движения, включая свои…

  • простые рефлексы, подобные сосанию
  • формирование привычек и первичных круговых реакций, таких как сосание пальца
  • Координация круговых реакций — больше поведения и понимание постоянства объекта
  • новизна и любопытство — исследовательский этап для детей от 12 до 18 месяцев.
  • младенец создает «план» своих паттернов и результатов от 18 месяцев до второго года
2. Подготовительный этап

Предоперационная стадия длится с момента, когда ребенок начинает говорить (обычно около 2 лет), до 7 лет. На этом этапе вы увидите рост физической игры и творческой игры. Детям по-прежнему будет сложно смотреть на вещи с разных точек зрения, поэтому будьте осторожны с вопросом «как вы думаете, что я чувствую?» ожидания.Этот этап подразделяется на

.
  • Символическая функция В возрасте от 2 до 4 лет дети используют символы, чтобы помочь идентифицировать и осмыслить мир вокруг них. Примером этого является обычный рисунок членов семьи размером с дом.
  • Интуитивная мысль С 4-7 лет дети начинают задавать ряд вопросов. Дети начинают рассуждать и поэтому хотят знать больше. Начинаются разговоры.
3. Бетонный этап эксплуатации

Этап эксплуатации бетона проводится для детей в возрасте от 7 до 11 лет.Теперь дети могут смотреть на точки зрения других и гораздо лучше разбираться в логике, разговаривать с другими на новые темы и начинать решать проблемы.

4. Формальный этап эксплуатации

Формальная операционная стадия проходит в возрасте от 11 до 16 лет. Мы думаем, что это также можно назвать стадией «Маленького Платона», когда дети и подростки начинают понимать абстрактное мышление и метапознание (также известное как «мышление о мышлении; знание о знании»). Дети и подростки могут решить проблему в несколько этапов.Официальные этапы эксплуатации продолжаются после 16 лет.

Протеже Пиаже: Сеймур Пейперт

Piaget оказал огромное влияние на искусственный интеллект, но как? Что ж, Сеймур Пейперт — это одно звено. Паперт был известным компьютерным ученым и математиком, который использовал стадии Пиаже при разработке языкового программирования. Помните того ребенка, который потом научился лепетать, говорить, а затем разговаривать? Языковое программирование тоже делает эти скачки благодаря переводу Пейджета Пейпертом на язык программирования Logo.Студентов в некотором смысле побудили проследить этапы развития черепахи и попытаться предсказать, что она будет делать дальше. Не знаете, о чем мы говорим? Это нормально! Логотип был разработан в 1967 году и, таким образом, на самом деле является только младенческой стадией языкового программирования. Что ж, нам нужно было с чего-то начать, и многие предполагают, что мы начали именно с Piaget.

2.) Теория множественного интеллекта Говарда Гарднера

  • Чем он известен: теория множественного интеллекта Гарднера
  • Образовательное приложение: все этапы обучения
  • Когда: 1980-е — настоящее время

Говард Гарднер предположил, что при обсуждении «интеллекта» есть нечто большее, чем соответствует тесту I (Q).Он утверждал, что тест на IQ был слишком узким — фокусировался в первую очередь на лингвистических и математических способностях и игнорировал другие области интеллекта ребенка. В 1983 году Гарднер написал свою основную книгу « фреймов разума: теория множественного интеллекта». При планировании этой важной работы Гарднер имел в виду исключительных учеников, включая людей, которых потом называли «учеными», а также других выдающихся личностей. Он предложил восемь способностей (Гарднер добавил натуралистические в 90-х), а позже предложил девятое.Хотя исходные 7, а затем 8 выглядят следующим образом:

  • 1.Музыкально-ритмический
  • 2. Визуально-пространственный
  • 3. Вербально-лингвистический
  • 4. Логико-математический
  • 5. Телесно-кинестетический
  • 6. Межличностное общение
  • 7. Внутриличностное
  • 8. Натуралистический

Девятый предлагаемый интеллект — экзистенциально-моральный. Мы задаемся вопросом, следует ли включать интуицию в число десяти, даже если сделаем небольшое отступление и подробнее рассмотрим 8 основных компонентов первоначальной теории Гарднера.

Музыкально-ритмический и гармонический интеллект

Музыкально-ритмический и гармонический интеллект описывается как тип интеллекта, который очень музыкален с чувствительностью к звуку и ритму. Этот человек может иметь относительный или идеальный слух, легко создавать мелодии, петь, играть на нескольких инструментах и ​​обладать чувствительностью к тембру или тому, как что-то звучит. Вы можете услышать, как кто-то говорит: «У нее просто естественный слух!» Они имеют в виду музыкально-ритмический и гармонический интеллект.

Визуально-пространственный интеллект

Человек с зрительно-пространственным интеллектом — это тот человек, который может видеть, например, геометрическую фигуру, а затем поворачивать ее, переворачивать, вращать и многое другое в пределах своего воображения. Вы когда-нибудь видели? Существует целый раздел психологии, известный как «Психология пространственного интеллекта», в котором подробно обсуждается этот тип интеллекта.

Вербально-лингвистический интеллект

Те, у кого высокий уровень вербально-лингвистического интеллекта , отлично владеют словами, феноменальными рассказчиками, а также прекрасными читателями и писателями.

Логико-математический интеллект

Логико-математический интеллект предполагает решение проблем с помощью разума. Люди с высоким уровнем интеллекта этого типа могут быть эпистемологами или математиками. Говорят, что вулканец обладает высоким уровнем логико-математического интеллекта. Что ж, в конце концов, это логично.

Телесно-кинестетический интеллект

Когда вы думаете о телесно-кинестетическом интеллекте , вы, вероятно, сразу думаете об олимпийском атлете, стоящем на вершине списка, и будете правы! Актеры, строители и танцоры — все имеют чувство времени и осведомленности о своем теле, и потенциально лучше всего учатся, просто «выполняя движения».”

Межличностный интеллект

Люди с высоким уровнем межличностного интеллекта могут легко сопереживать эмоциям и мотивам других людей. Хороший учитель часто обладает высоким уровнем межличностного интеллекта и может сопереживать тому, что может испытать ученик. Это высокий уровень восприятия и понимания перспективы. Вы помните того учителя, который, казалось, мог читать ваши мысли? Скорее всего, она использовала свой межличностный интеллект.

ВНУТРЕННИЙ ИНТЕРНЕТ

γνῶθι σεαυτόν или «познай самого себя» — это греческое выражение, охватывающее внутриличностного интеллекта. Тип человека, который действительно знает о себе, вероятно, кажется мудрецом. Этот человек знает все о своем внутреннем состоянии, а также о своих плотских потребностях. В Древнем Египте те входили во внешний храм только тогда, когда были готовы узнать больше и обрести понимание. Вы когда-нибудь видели человека, который, кажется, просто знает, когда нужно ускориться, замедлиться и «просто быть?» Этот человек, скорее всего, отточил свой внутриличностный интеллект. Неудивительно, что изучение себя было основной темой древнегреческих философов.

Натуралистический интеллект

Гарднер добавил Naturalistic Intelligence десятью годами позже, в 1990-х. Подразумевается, что человек с высоким уровнем естественного интеллекта «настроен» на природу. Когда-то сожженные на костре, «ведьмы» древней Европы являются прекрасным примером женщин с высоким уровнем естественного интеллекта. Эти женщины были ботаниками и могли не только определять растения, но и использовать их для исцеления. Многие живущие сегодня травники говорят о том, чтобы гулять среди растений и слушать их разговоры, прежде чем собирать их и использовать в домашних средствах, всегда благодарив растения за помощь в этом процессе.

Протеже Гарднера: Кэрол Энн Томлинсон

Когда Гарднер создал свою теорию множественного интеллекта, его сильно мотивировали дети и другие исключительные ученики. Кто может сказать, что человек с аутизмом неразумен? Что ж, когда-то это было так. Хотя мы не можем перечислить всех, на кого повлияла его теория, мы можем сказать, что есть педагоги, которые сильно подчеркивают важность дифференциации своих планов уроков для удовлетворения потребностей всех типов умов.Кэрол Энн Томлинсон входит в число лучших авторов по дифференциации в классе. Она много пишет о практических способах оставаться актуальной в классе, обучая студентов с разными способностями и культурными традициями.

3.) Дэвид Х. Роуз: основатель CAST: определил универсальный дизайн для обучения (UDL)

  • Чем он известен: Центр прикладных специальных технологий (CAST)
  • Образовательное приложение: специальное образование; Образовательные технологии
  • Когда: 1980-е годы по настоящее время

Дэвид Х.Роуз — соучредитель CAST, который в середине 80-х работал над улучшением образования для всех типов учащихся с помощью технологий. Его работа привела к созданию Универсального дизайна для обучения (UDL), который повлиял на образовательную политику в США, включая повторную авторизацию IDEA в 2004 году. Структура UDL требует соблюдения этих трех общих принципов при разработке учебной программы в классе:

  • «Множественные средства представления, чтобы дать учащимся различные способы получения информации и знаний»
  • «Множественные средства выражения, чтобы предоставить учащимся альтернативы для демонстрации того, что они знают»
  • Множественные средства взаимодействия, чтобы задействовать интересы учащихся, дать им соответствующие вызовы и мотивировать их к обучению
Источник: Обучение каждого учащегося в эпоху цифровых технологий

Кроме того, UDL в значительной степени погружен в область нейробиологии, поэтому структура обучения определяет, какие области мозга отвечают за различные компоненты обучения, включая:

  • Сети распознавания , с помощью которых мы собираем информацию и размещаем ее по категориям, таким как числа, буквы, слова и т. Д.
  • Стратегические сети — это то, как мы планируем, а затем выполняем наши задачи посредством письменного выражения или решения проблем.
  • Аффективные сети показывают, как мы мотивируемся, участвуем и воодушевляемся обучением
Источник: Универсальный дизайн для учебного центра
Протеже Дэвида Х. Роуза: Сонни Магана

Сонни Магана — автор книги Disruptive Classroom Technologies и разработчик системы высшего образования для разрушительного обучения в современных классах.Учителей поощряют переосмыслить способ использования технологий — и он выходит далеко за рамки «цифрового рабочего листа». Магана призывает к трансформационному и трансцендентному образованию с использованием технологий. Что такое трансцендентное использование технологий? Магана утверждает, что это происходит, когда учащиеся взаимодействуют с тем, что их мотивирует (звучит знакомо ?: аффективные сети), и используют технологии для решения сложных мировых проблем.

4.) Кэрол Двек: Образ мышления / неявные теории интеллекта

  • Чем она известна: психологическая черта мышления
  • Приложение для обучения: все учащиеся всех возрастов
  • Когда: 1970-е — настоящее время

Кэрол Двек наиболее известна своими исследованиями и вкладом в неявных теорий интеллекта, и мышления.Если бы мы выбрали только одно слово, которое составляет суть ее работы, мы бы выбрали изменений. Двек утверждает, что как ученики и творцы мы более податливы, чтобы отдать себе должное. Даже деревья, укоренившиеся глубоко в земле, растут, разговаривают друг с другом и продолжают меняться. Хотя проходят годы, и мы смотрим на то же самое дерево, видим ли мы его рост или мы видим его как фиксированную сущность, прочно посаженную на землю? Двек призывает нас видеть рост независимо от возраста. Она побуждает свою аудиторию верить в перемены и любить сам процесс.Возрастающая теория имеет дело с ростом mindset- нашей уверенностью, что мы можем достичь нашего собственного величия благодаря упорному труду и настойчивости. В отличие от фиксированного мышления , при котором студенты, по сути, выходят на плато и отказываются от изменений. Изменение может выявить слабость, изменение может означать совершение ошибок. На изменения может уйти время, и они не всегда происходят быстро. Студенты, придерживающиеся установки на данность, часто боятся потерпеть неудачу, а что происходит, когда они застаиваются? Что ж, если мы используем аналогию с деревом — дерево, которое не растет и не меняется, мертво.Студенты, которые сохраняют установку на данность, по сути, убивают или останавливают процесс обучения. Это довольно тяжело, правда? Ну, второе слово, которое мы выберем при описании работы Двека, — это надежд. Выводы Двека пробуждают чувство «ДА, Я МОГУ!» Нам это нравится. Нам нравится думать, что наше душевное состояние непостоянно и что, приняв вызов, мы тоже можем осуществить наши самые большие мечты.

«Установка на рост была призвана помочь закрыть пробелы в достижениях, а не скрыть их.Речь идет о том, чтобы сказать правду о текущих достижениях ученика, а затем вместе что-то с этим сделать, помочь ему или ей стать умнее ».

Источник: Мышление о росте
Протеже Кэрол Двек: Анджела Дакворт

Хотя Анжела Дакворт во многих отношениях является коллегой Двека, она, конечно, идет рука об руку с Двеком вместо того, чтобы стоять на плече Двека. Дакворт, возможно, наиболее известная своей книгой Крепость: Сила страсти и настойчивости — научный сотрудник MacArthur Genius, который пишет о влиянии твердости на мозг.Что такое твердость? Упорство — это психологическая черта, которая помогает нам добраться до финиша. Упорство включает в себя мотивацию, настойчивость и страсть, которые двигают нас к долгосрочным целям. Как такие знаменитости, как Опра Уинфри, которые выросли из столь малого и так много гоняли против них, добились успеха? Короткий ответ: тонна песка!

Так что же связывает всех этих великих мыслителей в области образования? Мы думаем о стремлении к позитивным изменениям! Изучая работы Пиаже, Гарднера, Роуза и Двека, мы обнаружили общую нить: везде, где кто-то ставил преграду, эти великие педагоги разрушали их.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *