Взаимосвязь предметных знаний: Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий

Содержание

Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных учебных действий

Похожие статьи

О требованиях к результатам

обучения иностранному языку

иностранный язык, учебный предмет, начальное общее образование, иноязычная коммуникативная компетенция, межкультурное общение, воспитательный потенциал, общее образование

Формирование метапредметных образовательных результатов…

внеурочная деятельность, начальная школа, внеурочная деятельность школы, начальное общее образование, образовательное учреждение, образовательный

процесс, основная образовательная программа

Формирование познавательных универсальных учебных

начальное образование, умение, образовательный процесс, младший школьник умения, формирование, компетенция, процесс формирования, условие подготовки бакалавров, обучающийся

Проблемы преподавания иностранного языка в начальной школе

английский

язык, ученик, школьник, иностранный язык, начальная школа, игровой метод обучения, процесс обучения, учебная деятельность, грамматическая структура, обучающийся.

Разноуровневое и дифференцированное

обучение как фактор…

Решение проблемы успешного обучения учащихся, развитие их познавательной активности опираются на

Требует умения решать проблемы в рамках курса и смежных курсов посредством самостоятельной постановки цели и выбора программы

действий[3].

Формирование универсальных учебных действий на уроках…

действие, учитель, ребенок, начальная школа, умение, учебная деятельность, учебная задача, ученик, образовательный процесс, русский язык.

Формирование и развитие универсальных учебных действий

В новом Федеральном государственном образовательном

стандарте (ФГОС) формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к

Ролевая игра — это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно.

Стратегии преподавания

иностранного языка в условиях…

Обучение иностранным языкам в начальной школе не обеспечивает достаточную готовность учащихся к коммуникативной деятельности, и является слабым местом языкового образования.

Универсальные

учебные действия как главный результат…

Формирование учебной деятельности младших школьников. учебная деятельность, начальная школа, действие, умение, учебная

образовательный процесс, умение, общее образование, познавательная деятельность, социальный опыт, современное образование

1.3.Представление знаний в интеллектуальных системах

Человек одновременно использует самые различные методы представления знаний: языковое описание, графическая информация, математические формулы и т.д. В зависимости от специфики той или иной области деятельности один или несколько видов описания будут превалировать над остальными. Например, в математике формулы и графики будут преобладать над текстовой информацией, в юриспруденции доминирует текстовая информация, в искусствоведении преобладает текстовая и графическая информация. В случае выбора средств представления знаний в технических системах такой универсализм представления знаний невозможен, поскольку потребует аппаратной и программной реализации интеллектуальных функций, недостижимых в настоящее время. Поэтому, существует несколько базовых специализированных машинных языков представления знаний, каждый из которых наиболее предпочтителен для той или иной предметной области [10]-[14].

1) Язык продукционных правил.

Продукционные правила – это правила, имеющие форму: ЕСЛИ «Условие» – ТО «Событие». Продукционные правила описывают знания в виде взаимосвязей типа: «причина» – «следствие», «явление» – «реакция», «признак» – «факт» и.т.п. Конкретизация продукционных правил меняется в зависимости от сущности представляемых знаний.

Например:

  • ЕСЛИ «Температура в реакторе превышает 120°C» ТО «Снизить подачу топлива на 5%»;
  • ЕСЛИ «Вышел из строя вентилятор кондиционера» ТО «Температура в помещении повышается»;

Продукционное представление знаний с человеческой точки зрения является прямым описанием логических выводов при решении конкретных задач. Совокупность знаний о конкретной предметной области в этом случае представляется соответствующим набором продукционных правил, который образует базу знаний. При построении продукционных правил допустимо использование логических операторов И, ИЛИ, например:

  • ЕСЛИ «Температура в реакторе превышает 120°C» И «Температура хладагента превышает 90°C» ТО «Прекратить подачу топлива»;
  • ЕСЛИ «Температура в реакторе превышает 90°C» ИЛИ «Температура хладагента превышает 60°C» ТО «Снизить подачу топлива на 40%».

Недостатком языка продукционных правил можно считать отсутствие явных связей между правилами и целями, к достижению которых необходимо стремится. Таким образом, для активизации одного из продукционных правил необходимо проверка всей продукционной базы знаний, что при больших объемах информации приводит к существенным затратам временных и технических ресурсов интеллектуальной системы. Возможность решения этой проблемы заключается в разработке перспективных продукционных баз знаний, в которых одни продукционные правила могут активировать и дезактивировать другие продукционные правила, влияя на количество перебираемых правил в текущем цикле и, следовательно, на выбор пути достижения цели управления.

Отличительной чертой и основным преимуществом продукционной базы знаний является простота анализа, дополнения, модификации и аннулирования определенных продукционных правил. Помимо этого, представление знаний в таком синтаксически однотипном виде существенно облегчает техническую реализацию системы использования знаний. Вследствие этого в настоящее время продукционные базы знаний получили наибольшее распространение в интеллектуальных технических системах.

2) Язык семантических сетей.

Знаниями можно назвать описания отношений между абстрактными понятиями и сущностями, являющимися конкретными объектами реального мира. Изначально семантические сети разрабатывались как модели долговременной человеческой памяти в психологии, но впоследствии эта модель перекочевала в инженерию знаний. В семантической сети абстрактные понятия и отношения между ними описываются в виде узлов и дуг. Сущности и понятия в такой сети являются узлами, а отношения между ними – дугами. Атрибуты семантических сетей можно разделить на лингвистические (объект, условие, место, инструмент, цель и т.п.), атрибутивные (форма, размер, цвет и т.п.), характеристические (род, время, наклонение и т.п.), логические (да, нет, отрицание, объединение и т.п.).

Рис.1.5. Семантическое представление знаний биолога

Допустим, фрагмент знаний ихтиолога о биологии рыб можно описать следующей семантической сетью (рис.1.5). В качестве другого примера рассмотрим представление знаний, содержащихся в высказывании: «Робот сверлит отверстие в детали с помощью сверла 10» (рис.1.6).

Рис.1.6. Семантическое представление технического знания

Недостаток семантических сетей – дублирование информации при построении сетей и смешение групп знаний, относящихся к различным ситуациям. Например, семантическая сеть, представленная на рис.1.5, имеет дубляж понятия «море», а отношение «температура» может использоваться не только для описания среды обитания животных. Выходом из данной ситуации стала наметившаяся в последнее время тенденция к построению разделенных семантических сетей.

Основным преимуществом семантических сетей является то, что они имитируют понимание и использование человеком естественного языка, что позволяет применять их при техническом моделировании рассуждений, доказательстве теорем, построении незаданных явно причинно-следственных связей и лингвистических конструкций, т.е. семантические сети позволяют реализовать устройства, имитирующие мыслительные акты более высокого уровня по сравнению с продукционными правилами. Представление знаний в виде семантических сетей широко используется в интеллектуальных системах интерпретации естественного языка и автоматического машинного перевода, в диалоговых вопросно-ответных системах естественного человеко-машинного общения, в блоках логической интерпретации систем технического зрения.

3) Язык логики предикатов.

Логика предикатов является разделом математики – математической логикой, имеющей большую историю. Данная область математики традиционно составляла математический фундамент, закладываемый в основу формального описания систем. В качестве примера построения и вывода знаний на языке логики предикатов достаточно привести известный силлогизм Сократа: Все люди – смертны, человек – один из людей, Сократ – человек, следовательно Сократ – смертен.

Основные положения логики предикатов заключаются в следующем. Допустим, имеется некоторое множество объектов, составляющих предметную область, знания о которой необходимо описать. Произвольные элементы этого множества называются предметными переменными xi, а конкретные элементы этого множества, называются предметными константами yi. Выражение Px1,x2,…,xn, зависящее от предметных переменных и принимающее значение «0»-(ложь) или «1»-(истина), называется логической функцией или предикатом. Выражение Py1,y2,…,ym, зависящее от предметных констант и принимающее значение «0»-(ложь) или «1»-(истина), называется элементарной формулой. Из элементарных формул с помощью логических связок « ∧»-(И), « ∨»-(ИЛИ), « ¬»-(отрицание), « →»-(импликация), « ↔»-(эквивалентность) строятся предикатные формулы. Помимо логических связок в рассмотрение вводят квантор общности « ∀» и квантор существования « ∃». Знания о конкретной предметной области будут описываться предикатами и предикатными формулами. Для организации логического вывода « ↦»-(символ выводимости) на языке логики предикатов используются различные правила. Например, правило Moduspones ( A→B, A↦B) – если из A следует B и если A является логически непротиворечивой предикатной формулой, то B также является логически непротиворечивой предикатной формулой. В качестве примера рассмотрим основной набор базовых действий и производных правил поведения транспортного робота-тележки, записанные на языке исчисления предикатов:

A- «накопитель готовых деталей около станка пуст»;

B-«тележка транспортного робота пуста»;

C-«освободить накопитель готовых деталей около станка»;

D-«перейти к следующему станку»;

E-«отвезти детали на склад, освободить тележку робота»;

F-«вернуться к текущему станку»;

A→D;

¬A∧B→C∧D;

¬B→E∧F.

Основной недостаток языка логики предикатов при представлении знаний состоит в ограниченной выразимости, поскольку существует множество фактов и взаимосвязей, которые тяжело или даже невозможно выразить средствами математической логики. Например, такое логичное с точки зрения человека умозаключение, как «Человек колет дрова топором, топор – острый, следовательно человеку колоть дрова легко», на языке логики предикатов непредставимо, поскольку содержит так называемый сценарный, а не логический вывод.

Преимущество логики предикатов при представлении знаний заключается в том, что данный способ обладает хорошо развитым и понятным математическим аппаратом. Логика предикатов всесторонне исследована как формальная система. Синтаксис и интерпретация логических функций, элементарных и предикатных формул, правил логического вывода образуют единую стройную теорию математической логики. Это позволяет легко программировать различные операции над знаниями, в том числе логический вывод новых знаний на основе имеющихся знаний. Язык логики предикатов почти так же популярен в технических системах, как и язык продукционных правил, который можно рассматривать как упрощенный язык логики предикатов. Действительно, базовая конструкция языка продукционных правил: ЕСЛИ «причина»/«условие» ТО «следствие»/«действие», по сути является всего лишь одной из логических связок языка логики предикатов – импликацией A→B (из A следует B). Однако, в отличие от языка логики предикатов, язык продукционных правил обладает одним существенным преимуществом – полной независимостью элементов базы знаний, поскольку отдельные продукционные правила логически не связаны между собой. Это, несмотря на некоторые осложнения при обработке знаний, обусловленные опасностью нарушения их целостности и непротиворечивости, позволяет языку продукционных правил охватить больший круг различных предметных областей за счет возможности описания знаний, опирающихся не на логические, а на традуктивные и сценарные выводы [1], [10], [13]. Поэтому по частоте использования в интеллектуальных системах язык логики предикатов на данный момент все таки немного уступает языку продукционных правил.

4) Язык фреймов.

Фреймовая система представления знаний является моделью описания человеческих знаний в виде связанной совокупности крупных структурных единиц, каждая из которых содержит данные, описывающие определенную ситуацию. Во фреймовой системе единицей представления является объект, называемый фреймом. Фрейм содержит совокупность некоторых понятий и сущностей, с помощью которой можно описать конкретную ситуацию. Фрейм имеет уникальное имя и внутреннюю структуру, состоящую из множества упорядоченных элементов – слотов. Каждый слот имеет уникальное в пределах своего фрейма имя и содержит определенную информацию. Таким образом, каждый фрейм это структура данных, описывающая определенную ситуацию, место, объект и т.п. Структура данных внутри фрейма может иметь различный вид: граф, таблица и т.п., а также может представлять комбинацию различных способов представлений данных. Фреймы могут быть связаны между собой посредством своих слотов и образовывать иерархические структуры. Например, в системе технического зрения, имеющей три пары независимо пространственно ориентированных датчиков, составная арка может быть представлена в виде следующего фрейма (рис.1.7):

Рис.1.7. Фрейм, описывающий различные ракурсы обзора арки.

Описание арки таким фреймом, позволяет распознавать арку и ее ориентацию в системах технического зрения. Допустим, система технического зрения оценивает панораму арки при виде сверху. Результат оценки – «А». Далее система начинает сличать оценку «А» со значениями различных слотов в различных фреймах и составлять список фреймов- кандидатов на идентификацию детали. Результатом отбора будут описывающие различные конструкции фреймы, содержащие слот со значением «А». Системе остается изменить угол зрения, оценить новую панорамную картину и сузить список фреймов, проверяя на соответствие новому значению слоты первоначально отобранных фреймов. К примеру, фрейм – балка выпадет из списка после первой же процедуры отсева, поскольку как балку не крути, результат оценки панорамы всегда будет – «А». Последовательно повторяя этот процесс, можно идентифицировать деталь абсолютно точно (по всем шести ракурсам) или с определенной степенью вероятности (если ракурсов анализа меньше). Машина может идти и по другому пути анализа: не составлять список фреймов-кандидатов, а остановиться на первом попавшемся подходящем фрейме и провести сравнительную оценку всех ракурсов детали с соответствующими слотами фрейма. Если хотя бы один из слотов текущего фрейма противоречит оценке панорамы, то анализу подвергается фрейм-аналог и т.д., пока при движении по цепочке фреймов не будет достигнуто совпадение всех ракурсов, или их наибольшего числа.

Недостатком фреймовой системы является то, что иерархическая сеть знаний с перекрестными ссылками пригодна для решения сравнительно простых проблем, поскольку при расширении проблемной области фреймовая сеть имеет свойство разрастаться до значительных размеров. Проблемы поиска решения в таких сетях становятся трудноразрешимыми, поскольку связи между фреймами в сетях, описывающих объемные знания, как правило, неоднозначны и устанавливаются по нескольким слотам. Кроме того, фреймовые сети менее приспособлены к адаптации, так как внесение новых фреймов и измерение слотов в имеющихся фреймах может повлечь противоречия и зацикливания в ссылках при движении по иерархической структуре фреймовой сети.

Достоинством фреймового языка представления знаний является то, что он предоставляет пользователю большую свободу при описании знаний, так как допускает различные способы описания данных в пределах одного фрейма. Благодаря этому, фреймовые системы можно отнести к самым универсальным системам описания знаний. Однако ограничение сложности решаемых на основе таких систем проблем пока не позволяет фреймовым системам доминировать при разработке интеллектуальных систем.

формирование и развитие у учащихся познавательных универсальных учебных действий

ФГОС: формирование и развитие у учащихся познавательных универсальных учебных действий

Аннотация

В соответствии с требованиями ФГОС школьники в процессе обучения должны овладеть системой универсальных учебных действий с учебным материалом, ведущую роль среди которых выполняют познавательные умения. Это обусловливает необходимость владения учителем эффективными дидактическими средствами, позволяющими развивать у обучаемых такие умения. Успешным средством, позволяющим сформировать и развить методологическую и технологическую профессиональные компетентности учителя в области реализации ФГОС второго поколения, является Способ диалектического обучения. Освоение и осмысление возможностей Способа диалектического обучения позволит учителю, с одной стороны, осознать сущность познавательных УУД с точки зрения философии, логики, психологии, педагогики, а с другой стороны, — обнаружить взаимосвязь данных действий с предметными знаниями и умениями.
Особенностью данной программы является применение диалектики как инструмента познания при работе с информацией. Программой предусмотрено изучение не только содержания и видов познавательных универсальных учебных действий, но и освоение алгоритмов формирования познавательных УУД, основанных на использовании современного дидактического инструментария познания.
Целевые группы могут быть смешанными, т.е. состоять из учителей начальных классов и учителей-предметников, однако более эффективно формирование групп, состоящих только из учителей начальных классов или только из учителей-предметников одного цикла (гуманитарного, естественнонаучного), поскольку, с одной стороны, развитие познавательной сферы имеет свои особенности, связанные с возрастом обучаемых, а с другой стороны — всегда осуществляется на основе конкретного учебного материала.
В процессе и по итогам обучения Вы восполните профессиональные дефициты не только в области развития познавательных умений, но и других видов УУД, повышая уровень методологической и технологической компетентностей.

Категории слушателей

  • Работники образования / Школьное образование / Зам. директора по УВР ОО
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. географии
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. биологии
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. естествознания
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. ИЗО
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. иностр. языка
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. информатики
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. истории/обществ.
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. литературы
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. математики
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. музыки
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. МХК
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. нач. школы
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. ОБЖ
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. русского яз.
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. технологии
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. физики
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. физич. культ.
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. химии
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учит. экономики
  • Работники образования / Школьное образование / Учитель-предметник / учитель родного языка

Целевая группа

Педагоги, испытывающие потребность в освоении средств, позволяющих успешно формировать у учащихся познавательные универсальные учебные действия при реализации ФГОС нового поколения.

Форма обучения

очная

Объем (уч.час)

72

Ожидаемый результат

По окончании курса слушатели смогут
1. распознавать виды познавательных УУД, раскрывать их содержание, объяснять их роль в усвоении предметных знаний;
2.устанавливать взаимосвязь познавательных УУД с логическими приемами и операциями, а также с предметными умениями и навыками
3.применять критериальную систему оценивания планируемых результатов при разработке предметных заданий базового и повышенного уровней.
4.использовать средства Способа диалектического обучения для конструирования предметных заданий, способствующих формированию и развитию познавательных УУД и предметных знаний и умений

Руководитель

Митрухина Марина Алексеевна

Данные, информация и знания | Экономическая информатика

1.1. Теоретические основы экономической информатики

1.1.2. Данные, информация и знания

Основные понятия данных, информации, знаний.

К базовым понятиям, которые используются в экономической информатике, относятся: данные, информация и знания. Эти понятия часто используются как синонимы, однако между этими понятиями существуют принципиальные различия.

Термин данные происходит от слова data — факт, а информация (informatio) означает разъяснение, изложение, т.е. сведения или сообщение.

Данные — это совокупность сведений, зафиксированных на определенном носителе в форме, пригодной для постоянного хранения, передачи и обработки. Преобразование и обработка данных позволяет получить информацию.

Информация — это результат преобразования и анализа данных. Отличие информации от данных состоит в том, что данные — это фиксированные сведения о событиях и явлениях, которые хранятся на определенных носителях, а информация появляется в результате обработки данных при решении конкретных задач. Например, в базах данных хранятся различные данные, а по определенному запросу система управления базой данных выдает требуемую информацию.

Существуют и другие определения информации, например, информация – это сведения об объектах и явлениях окружающей среды, их параметрах, свойствах и состоянии, которые уменьшают имеющуюся о них степень неопределенности, неполноты знаний.

Знания – это зафиксированная и проверенная практикой обработанная информация, которая использовалась и может многократно использоваться для принятия решений.

Знания – это вид информации, которая хранится в базе знаний и отображает знания специалиста в конкретной предметной области. Знания – это интеллектуальный капитал.

Формальные знания могут быть в виде документов (стандартов, нормативов), регламентирующих принятие решений или  учебников, инструкций с описанием решения задач.

Неформальные знания – это знания и опыт специалистов в определенной предметной области.

Необходимо отметить, что универсальных определений этих понятий (данных, информации, знаний) нет, они трактуются по-разному.

Принятия решений осуществляются на основе полученной информации и имеющихся знаний.

Принятие решений – это выбор наилучшего в некотором смысле варианта решения из множества допустимых на основании имеющейся информации.

Взаимосвязь данных, информации и знаний в процессе принятия решений представлена на рисунке.


Рис. 1.

Для решения поставленной задачи фиксированные данные обрабатываются на основании имеющихся знаний, далее полученная информация анализируется с помощью имеющихся знаний. На основании анализа, предлагаются все допустимые решения, а в результате выбора принимается одно наилучшее в некотором смысле решение. Результаты решения пополняют знания.

В зависимости от сферы использования информация может быть различной: научной, технической, управляющей, экономической и т.д. Для экономической информатики интерес представляет экономическая информация.

Далее …>>> Тема: 1.1.3. Данные, информация и знания

Философия и наука, особенности их взаимосвязи. Предметная область философии науки.

Философия – теоретический мировоззренческий тип знания, исследующий фундаментальные основания бытия, принципы его познания и основания ценностей, которыми руководствуется человек в собственной деятельности.

В разнообразных определениях науки фиксируется ее существенные черты, как системы знаний, как деятельности по производству знаний, как социо-культурного феномена.

Наука есть познавательная деятельность направленная на достижение объективного знания для его использования в практической деятельности.

Любое знание может быть получено различными способами: либо научным, либо философским

Философия и наука исходно существовали в органической связи. И то, и другое представляет собой рациональный, теоретический тип мышления и знания. Цель и философии, и науки – получение достоверного знания, но методы (способы) специфичны.

Различия в способах достижения знаний обусловлены, прежде всего, различием в предметных областях. Любая наука фиксирует предмет исследования с помощью доступных ей способов исследований. Предметная область философии весьма широка, ее можно определить как всеобщее в отношениях человека и мира.

Наука фиксирует взаимосвязи и закономерности своей предметной области, отвлекаясь от других свойств явлений. Философский подход предполагает рассмотрение максимально полного спектра взаимосвязей и свойств явления и претендует на формулировку универсальных закономерностей и суждений.

Наука традиционно абстрагируется от вынесения ценностных суждений. Целью научного познания являются существенные характеристики и закономерности, а не их оценка.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Философия не может устранить из собственных исследований ценностную компоненту (составляющую), поскольку ее задача:не получение знаний, а постижение смыслов.

Философия направлена не только на поиск истины, как формы согласования мысли с бытием, но и на познание ценности, как формы согласования бытия с человеческой мыслью.

Таким образом, наиболее общая картина мира представляет собой результат взаимодействия науки и философии.

В осмыслении отношений философии и науки существуют две крайности:

1. Построение универсальных картин мира без опоры на научные данные;

2. Позитивистские теории, когда из философии исключают метафизические проблемы, считая, что задача философии – это обобщение научных знаний.

Существуют критерий научного знания, которые частично могут быть применимы и к философскому знанию:

1.Объективность.научное знание представляет собой результат исследования определенных аспектов явлений. Философая сопоставляет и обобщает результаты различных методов научного и вненаучного исследования, пытаясь тем самым прояснить метафизическую сущность явлений. Философское знание личностно, но это не означает его полную субъективность.

2. Доказательность (рац. обоснованность). Наука располагает как эмпирическими так и логическими способами обоснования. Философии доступны лишь вторые (Логические), не менее строгие. Кроме того философия включает в свои суждения не только принципы научной рациональности, но и показывает, что рациональной может быть и любая другая форма общественного сознания.

3. Эссенциалистский. (пытаются понять сущность предмета или явления), но в науке берется сущность в каком-либо отношении, а в философии – максимально полные взаимосвязи.

4. Проверяемость знаний. Если научные знания могут быть подтверждены опытом в большинстве случаев, то философские утверждения, имеющие универсальный характер, могут быть подвергнуты проверке, только с точки зрения логики.

В науке не существует понятие рефлексии (мысль обращается к анализу достижения определенного знания), в отличие от философии.

Наука имеет кумулятивный характер (накопительный), а философия каждый раз заново переосмысливает проблему. Конкретные научные дисциплины могут не учитывать опыт других форм общественного сознания (физику не интересует правоведение и наоборот), а философия объединяет в случае необходимости различные формы знания

 

Функции философии по отношению к науке:

 

1.                     Предпосылочная.

-философия формирует наиболее общие представления об окружающей действительности,

-обеспечивает науку исходными категориями (количество, качество и тп).

-философия формирует всеобщие принципы деятельности.

Джемс, Керкегор

2.                     Эвристическая. Она состоит в наполнении конкретным содержанием абстрактных умозрительных философских идей. Философские концепции обусловливают постановку научных проблем

3.                     Мировоззренческая. Наука не может содержать внутри себя критерия социальной значимости своих результатов. Содержательное наполнение этих критериев предлагает философия.

4.                     Проясняющая. Т.к. философия обобщает данные различных наук и на этой основе формулирует фундаментальные научные принципы – меняются представления о миропорядке.

Философия интерпретирует результаты и опосредует диалог различных областей знаний.

Таким образом, философия создает мировоззренческие и методологические основания науки или научной деятельности.


Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

КОНЦЕПТ КАК СПОСОБ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРЕДМЕТНОГО И МЕТАПРЕДМЕТНОГО ЗНАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ В 5-8 КЛАССАХ | Диссертации

Дата размещения: 02.03.2016 г.

ФИО соискателя

Дроздова Наталья Валерьевна

Тип диссертации

кандидатская

Диссертация, принятая к предварительному рассмотрению диссертационным советом / диссертация

Диссертация принята к рассмотрению. Решение 14.03.2016 г.

Специальность, отрасль науки

13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (литература)

Вторая специальность

нет

Решение диссертационного совета о приеме или об отказе в приеме диссертации к защите

Диссертация принята к защите. Решение 28.03.2016 г.

Сведения об оппонентах / отзывы оппонентов на диссертацию

БЕНЬКОВСКАЯ Татьяна Екимовна, доктор педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», филологический факультет, кафедра литературы и методики преподавания литературы, профессор кафедры отзыв

РОМАНИЧЕВА Елена Станиславовна, кандидат педагогических наук, доцент, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет», Институт системных проектов, лаборатория стратегии формирования читательской грамотности и языковой интеграции, заведующий лабораторией отзыв

Сведения о ведущей организации / отзыв ведущей организации на диссертацию

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» (г. Челябинск) отзыв

Предполагаемая дата и время защиты диссертации

20.06.2016 г. в 11:00

Место проведения защиты диссертации

Д 212.154.08 по адресу: 119991, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 204

Автореферат

Загрузить автореферат

Отзыв научного руководителя/научного консультанта соискателя ученой степени

Загрузить отзыв

Отзывы, поступившие на диссертацию и автореферат диссертации

Сведения о результатах публичной защиты диссертаций в диссертационном совете

На заседании 20.06.2016 г. присутствовали: Чертов В.Ф., Ипполитова Н.А.,Белоусова Е.И., Агеносов В.В., Антипова А.М., Воителева Т.М., Гетманская Е.В.,  Дейкина А.Д., Десяева Н.Д., Зинин С.А., Курцева З.И., Подругина И.А., Светловская Н.Н., Смелкова З.С., Тодоров Л.В., Хамраева Е.А., Щербинина Ю.В., Янченко В.Д.

Результаты голосования по присуждению ученой степени:

за -17

против – нет

недействительные бюллетени – 1

Заключение

Контактная информация

Ключевые компетенции современного школьника


Ключевые компетенции современного школьника

Изменения в характере образования конца XX — начала XXI века заключаются в его направленности, целях, содержании все более явно ориентируют его на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность учащихся, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. В связи с этим все более актуальным становится компетентностный подход в образовании, формирование ключевых компетенций человека является перспективным направлением в науке и практике образования.

Вопрос о ключевых компетенциях является сегодня предметом обсуждения во всем мире. Особенно актуальна эта проблема звучит сейчас в связи с модернизацией русского образования.
Введение компетенций в нормативную и практическую составляющую образования позволяет решать проблему, типичную для украинской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных жизненных задач или проблемных ситуаций.

В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции.
Общим для всех определений является понимание ее как способности личности справляться с самыми различными задачами.

Впервые ориентирована на компетенции образование (образование, основанное на компетенциях: competence-basededucation) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомським в 1965 году (Массачусетский университет) понятием «компетенция» применительно к теории языка. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях)».

Компетенция в переводе с латинского языка означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает знаниями и опытом.
По мнению доктора педагогических наук Германа Селевко, компетенция – это готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели. Под внутренними ресурсами понимаются знания, умения, навыки, над предметные умения, компетентности (способы деятельности), психологические особенности, ценности и т.др.

Компетенции — качества, приобретенные через проживание ситуаций, рефлексию опыта.

Необходимо раскрыть составляющие элементы понятия «компетенция»:
• знание — это набор фактов, требуемых для выполнения работы. Знания — более широкое понятие, чем навыки. Знания представляют интеллектуальный контекст, в котором работает человек.
• навыки — это владение средствами и методами выполнения определенной задачи. Навыки проявляются в широком диапазоне; от физической силы и сноровки до специализированного обучения. Общим для навыков является их конкретность.
• способность — врожденная склонность выполнять определенную задачу. Способность также является приблизительным синонимом одаренности.
• стереотипы поведения означает видимые формы действий, предпринимаемых для выполнения задачи. Поведение включает в себя унаследованные и приобретенные реакции на ситуации, и ситуационные раздражители. Наше поведение проявляет наши ценности, этику, убеждения и реакцию на окружающий мир. Когда человек демонстрирует уверенность в себе, формирует из коллег команду, или проявляет склонность к действиям, его поведение соответствует требованиям организации. Ключевым аспектом является возможность наблюдать это поведение.
• усилия — это сознательное приложение в определенном направлении ментальных и физических ресурсов. Усилия составляют ядро рабочей этики. Любому человеку можно простить нехватку таланта или средние способности, но никогда — недостаточные усилия. Без усилий человек напоминает вагоны без локомотива, которые также полны способностей, однако безжизненно стоят на рельсах.

Компетентность — совокупность личностных качеств ученика (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере.
Под ключевыми компетенциями подразумеваются наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их формирование осуществляется в рамках каждого учебного предмета, по сути, они-над предметные.

Компетенции следует отличать от образовательных компетенций, то есть от тех, которые моделируют деятельность ученика для его полноценной жизни в будущем. Например, до определенного возраста гражданин еще не может реализовать любую компетенцию, но это не значит, что ее не следует у школьника формировать. В этом случае говорят об образовательной компетенции.

Образовательная компетенция – требование к образовательной подготовке, выраженное совокупностью взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности.

Компетенции для ученика – это образ его будущего, ориентир для освоения. Но в период обучения у него формируются те или иные составляющие этих «взрослых» компетенций, и чтобы не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает эти компетенции с образовательной точки зрения. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов. Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.
Можно привести такой пример. Ученик в школе осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует ее компоненты уже после окончания школы, поэтому во время его учебы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые компетенции: европейский вариант.
изучать:
• уметь получать пользу из опыта;
• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их;
• организовывать свои собственные приемы изучения;
• уметь решать проблемы;
• самостоятельно заниматься своим обучением.

Найти:
• запрашивать различные базы данных;
• опрашивать окружение;
• консультироваться у эксперта;
• получать информацию;
• уметь работать с документами и классифицировать их.

Думать:
• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;
• критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ;
• уметь противостоять неуверенности и сложности;
• занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение;
• видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;
• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;
• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

Сотрудничать:
• уметь сотрудничать и работать в группе;
• принимать решения — улаживать разногласия и конфликты;
• уметь договариваться;
• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

Браться за дело:
• включаться в проект;
• нести ответственность;
• входить в группу или коллектив и вносить свой вклад;
• доказывать солидарность;
• уметь организовывать свою работу;
• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

Адаптироваться:
• уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;
• доказывать гибкость перед лицом быстрых изменений;
• показывать стойкость перед трудностями;
• уметь находить новые решения.

Компетентностный подход может стать особенно продуктивным для разработки современных систем технологической подготовки школьников. Суть этого подхода в приоритете вне предметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями, а опыт показал, что наиболее социально адаптированными оказались люди, обладающие не суммой академических знаний, а совокупностью личностных качеств: инициативности, предприимчивости, творческого подхода к делу, умения принимать самостоятельные решения.

Взаимосвязь между этапами озабоченности и технологическими, педагогическими и содержательными знаниями: исследование тайваньских действующих учителей старших классов средней школы

Основные моменты

Мы исследовали связь между этапами озабоченности учителей и их TPACK.

Мы пересмотрели этапы озабоченности и вопросники TPACK для тайваньских учителей.

Мы провели национальный опрос тайваньских учителей старших классов средней школы.

Как и предполагалось, проблемы более высокого уровня коррелировали с более интегрированными типами знаний.

Результаты отражают три значимых образца корреляции между SoC и TPACK.

Abstract

В то время как этапы озабоченности учителей (SoC) и их технологические, педагогические и содержательные знания (TPACK) кажутся взаимосвязанными конструкциями, исследования связи между этими двумя областями исследований скудны.В этом исследовании интенсивно изучалась связь между SoC тайваньских учителей старших классов средней школы и TPACK с помощью национального опроса ( N = 605) и канонического корреляционного анализа. Чтобы обеспечить тщательность изучения, мы пересмотрели инструмент TPACK для тайваньских учителей старших классов средней школы, статистически протестировали этапы развития SoC и переработали анкету по стадиям проблем. Стало очевидным три канонических корреляции, отображающих значительную связь между SoC и TPACK и дополнительно подтверждающих нашу гипотезу о том, что более высокий уровень интеграции технологий будет коррелировать выше с более синтезированными типами знаний учителя.Были выдвинуты рекомендации относительно стратегий поддержки фасилитаторов изменений, а также направления будущих исследований.

Ключевые слова

Этапы озабоченности

TPACK

Интеграция технологий

Профессиональное развитие

Тайвань

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

Copyright © 2013 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Роль предметных знаний в подходах будущих учителей начальной школы к преподаванию предметной области

  • Ambrose, R.(2004). Инициировать изменение ориентации будущих учителей начальной школы на преподавание математики на основе убеждений. Журнал педагогического образования математики, 7 , 91–119.

    Артикул Google ученый

  • Argyris, C., & Schon, D. (1974). Теория на практике . Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google ученый

  • Аскью, М., Браун, М., Родс, В., Джонсон, Д., и Вильям, Д. (1997). Эффективные учителя счета . Лондон: Королевский колледж.

    Google ученый

  • Обри, К. (1997). Преподавание математики в первые годы обучения: исследование предметных знаний учителей . Лондон: Falmer Press.

    Google ученый

  • Болл, Д. Л. (1988). Отказ от обучения математике. Для изучения математики, 8 , 40–48.

    Google ученый

  • Болл Д. Л. и Басс Х. (2003). К практической теории математических знаний для обучения. В E. Simmt & B. Davis (Eds.), Proceedings of the 2002 Annual Meeting of the Canadian Mathematical Education Study Group (pp. 3–14). Эдмонтон, Альберта: CMESG / GCEDM.

    Google ученый

  • Болл, Д.Л., Хилл, Х.С. и Басс, Х. (2005). Знание математики для обучения: кто знает математику достаточно хорошо, чтобы преподавать в третьем классе, и как мы можем решить? Американский педагог, 29 , 14–46.

    Google ученый

  • Болл, Д. Л., Любенски, С., и Мьюборн, Д. (2001). Исследование по обучению математике: нерешенная проблема математических знаний учителей. В В. Ричардсоне (ред.), Справочник по исследованиям по обучению (стр.433–456). Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google ученый

  • Баттиста М. (1982). Понимание формул площади и площади. Учитель математики, 75 , 362–368.

    Google ученый

  • Батуро А. и Насон Р. (1996). Знания студентов-преподавателей по предметам в области измерения площади. Образовательные исследования по математике, 31 , 235–268.

    Артикул Google ученый

  • Бегель, Э. Г. (1979). Критические переменные в математическом образовании: результаты обзора эмпирической литературы . Вашингтон, округ Колумбия: Математическая ассоциация Америки и Национальный совет учителей математики.

    Google ученый

  • Беренсон, С., ван дер Валк, Т., Олдхэм, Э., Рунессон, У., Кейруш Морейра, К., И Брукман, Х. (1997). Международное исследование, посвященное изучению уровня знаний будущих учителей в данной области. Европейский журнал педагогического образования, 20 , 137–150.

    Артикул Google ученый

  • Бритцман Д. (2003). Практика делает практику: критическое исследование обучения для преподавания . Нью-Йорк: Государственный университет Нью-Йорка.

    Google ученый

  • Чиннапан, М., И Томас, М. (2003). Функциональные схемы учителей и их роль в моделировании. Научно-исследовательский журнал математического образования, 15 , 151–170.

    Артикул Google ученый

  • ДфЭС. (2006). Первичная национальная стратегия: основные рамки грамотности и математики . Лондон: Департамент образования и навыков (DfES).

    Google ученый

  • Диксон, Л.(1989). Площадь прямоугольника. В D. Johnson (Ed.), Детские математические основы 8–13: исследование обучения в классе (стр. 89–125). Виндзор, Беркшир: NFER-Nelson.

    Google ученый

  • Диксон, Л., Браун, М., и Гибсон, О. (1984). Дети изучают математику: Пособие для учителей по последним исследованиям . Лондон: Касселл.

    Google ученый

  • Эрнест П.(1989). Знания, убеждения и взгляды учителя математики: модель. Журнал педагогического образования, 15 , 13–33.

    Артикул Google ученый

  • Фройденталь, Х. (1983). Дидактическая феноменология математических структур . Дордрехт, Голландия: издательство D. Reidel Publishing Company.

    Google ученый

  • Гинзбург, Х.(1997). Вход в сознание ребенка: клиническое интервью в психологических исследованиях и практике . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Хиберт Дж. И Лефевр П. (1986). Концептуальные и процедурные знания в математике: вводный анализ. В J. Hiebert (Ed.), Концептуальные и процедурные знания: случай математики (стр. 1-27). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Хилл, Х., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования, 42 , 371–406.

    Артикул Google ученый

  • Джон П. (1991). Качественное изучение планов уроков. Журнал педагогического образования, 17 , 301–320.

    Артикул Google ученый

  • Лерер Р. и Чазан Д. (ред.). (1998). Проектирование учебной среды для развития понимания геометрии и пространства . Махва, Нью-Джерси: издательство Lawrence Erlbaum Associates.

    Google ученый

  • Lunzer, E. (1968). Формальные рассуждения. В E. Lunzer & J. Morris (Eds.), Развитие человеческого обучения .Нью-Йорк: Эльзевир.

    Google ученый

  • млн лет назад Л. (1999). Знание и преподавание элементарной математики: понимание учителями фундаментальной математики в Китае и США . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Google ученый

  • Nitabach, E., & Lehrer, R. (1996). Развитие чувства пространства посредством измерения площади. Обучение детей математике, 2 , 473–476.

    Google ученый

  • Песек Д. и Киршнер Д. (2000). Вмешательство инструментального обучения в последующее реляционное обучение. Журнал исследований в области математического образования, 31 , 524–540.

    Артикул Google ученый

  • Ризви, Н. Ф. (2004). Знания будущих учителей о концепции подразделения .Бедфорд-Парк, Южная Австралия: Университет Флиндерса Южной Австралии.

    Google ученый

  • Роуленд, Т., Мартин, С., Барбер, П., & Хил, К. (2001). Изучение знаний по математике у учителей начальной школы. В M. van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Труды 25-й конференции международной группы по психологии математического образования (стр. 121–128). Утрехт: Институт Фройденталя.

    Google ученый

  • Роуленд, Т., Тернер, Ф., Туэйтс, А., и Хакстеп, П. (2009). Развитие начального обучения математике . Лондон: Мудрец.

    Google ученый

  • Шульман, Л. С. (1986). Те, кто понимает: рост знаний в обучении. Ученый-педагог, 15 , 4–14.

    Google ученый

  • Шульман, Л.С. (1987). Знания и обучение: основы новой реформы. Harvard Educational Review, 57 , 1–22.

    Google ученый

  • Скемп Р. (1976). Понимание отношений и инструментальное понимание. Преподавание математики, 77 , 1–7.

    Google ученый

  • Стави Р., Тирош Д.(1996). Интуитивные правила в науке и математике: случай «больше А — больше В». Международный журнал естественно-научного образования, 18 , 653–667.

    Артикул Google ученый

  • Стипек Д., Гиввин К., Сэлмон Дж. И МакГайверс В. (2001). Убеждения и практики учителей, связанные с обучением математике. Педагогическое и педагогическое образование, 17 , 213–226.

    Артикул Google ученый

  • Суонсон, Д., Шварц, Р., Гинзбург, Х., & Коссан, Н. (1981). Клиническое интервью: достоверность, надежность и диагноз. Для изучения математики, 2 , 31–38.

    Google ученый

  • Томпсон А. (Ред.). (1992). Убеждения и концепции учителей: синтез исследования .Нью-Йорк: Макмиллан.

    Google ученый

  • Тирни К., Бойд К. и Дэвис Г. (1990). Представления будущих учителей начальных классов о местности. В Г. Букер, П. Кобб и Т. Д. Мендекути (ред.), Труды 14-й конференции международной группы психологии математического образования (стр. 307–315). Мексика: IGPME.

    Google ученый

  • Захарос, К.(2006). Преобладающие образовательные практики по измерению площадей и неуспеваемость учащихся в измерении площадей. Журнал математического поведения, 25 , 224–239.

    Артикул Google ученый

  • Взаимосвязь между знаниями, отношениями, убеждениями и практиками учителей начальной школы

  • Адлер Дж., Болл Д. Л., Крайнер К., Линь Ф. Л. и Новатна Дж. (2005). Размышления о развивающейся области: Исследование образования учителей математики. Образовательные исследования по математике, 60 , 359–381.

    Артикул Google ученый

  • Американский совет по образованию (1990). Прикоснуться к будущему. Изменение способа обучения учителей. Вашингтон, округ Колумбия: Американский совет по образованию. Получено 22 декабря 2006 г. с: http://www.acenet.edu/bookstore/pdf/teacher-ed-rpt.pdf.

  • Андерсон, Дж. Р. (2005). Когнитивная психология и ее значение (6-е изд.). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Worth.

    Google ученый

  • Андерсон, Дж., Уайт, П. и Салливан, П. (2005). Использование схематической модели для представления влияний и взаимосвязей между убеждениями и практиками учителей в решении проблем. Научно-исследовательский журнал математического образования, 17 (2), 9–38.

    Google ученый

  • Arbuckle, J. L., & Worthke, W.(1995). Amos 4.0 Руководство пользователя . Чикаго, Иллинойс: SmallWaters Corporation.

    Google ученый

  • Аскью, М., Браун, М., Родс, В., Джонсон, Д., и Вильям, Д. (1997). Эффективные учителя счета: итоговый отчет . Лондон: Королевский колледж, Лондон.

    Google ученый

  • Аткинсон, Р. К., и Шиффрин, Р. М. (1968). Человеческая память: предлагаемая система и процессы управления ею.В К. Спенс и Дж. Спенс (ред.), Психология обучения и мотивации (Том 2, стр. 89–195). Нью-Йорк: Academic Press.

    Google ученый

  • Австралийский совет по образованию (1990 год). Национальное заявление по математике для австралийских школ . Канберра: Curriculum Corporation.

    Google ученый

  • Болл, Д. Л. (1990a). Математическое понимание, которое будущие учителя привносят в педагогическое образование. Журнал начальной школы, 90 (4), 449–466.

    Артикул Google ученый

  • Болл, Д. Л. (1990b). Понимание деления будущими учителями начальных и средних школ. Журнал исследований в области математического образования, 21 (2), 132–144.

    Артикул Google ученый

  • Болл, Д. Л. (1991). Исследования по обучению математике: включение предметных знаний в уравнение.В J. Brophy (Ed.), Достижения в исследованиях в области преподавания (Том 2, стр. 1–48). Гринвич, Коннектикут: JAI Press Inc.

    Google ученый

  • Болл, Д. Л., Любенски, С. Т. и Мьюборн, Д. С. (2001). Исследования по обучению математике: нерешенная проблема математических знаний учителей. В В. Ричардсоне (ред.), Справочник по исследованиям в области преподавания (4-е изд., Стр. 433–456). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация исследований в области образования.

    Google ученый

  • Баруди, А. Дж., И Кослик, Р. Т. (1998). Развитие математических способностей детей: исследовательский подход к обучению математике в K-8 . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google ученый

  • Бегл, Э. Г. (1979). Критические переменные в математическом образовании: результаты обзора эмпирической литературы .Вашингтон, округ Колумбия: Американская математическая ассоциация и Национальный совет учителей математики.

    Google ученый

  • Бентлер П. М. (1990). Сравнительные показатели соответствия в структурных моделях. Психологический бюллетень, 107 , 238–246.

    Артикул Google ученый

  • Бесвик, К. (2006). Изменения в взглядах и убеждениях предпослужащих учителей: чистое влияние двух учебных модулей по математике и промежуточного опыта. Школа естествознания и математики, 106 (1), 36–47.

    Google ученый

  • Бишоп, А. Дж. (2001). Каким ценностям вы учите, когда преподаете математику? Обучение детей математике, 7 (6), 346–349.

    Google ученый

  • Бишоп, А. Дж. (1991). Математическая инкультурация: культурный взгляд на математическое образование . Бостон, Массачусетс: Kluwer Academic Publishers.

    Google ученый

  • Borasi, R. (1992). Изучение математики по запросу . Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Google ученый

  • Borasi, R., Fonzi, J., Smith, C.F., & Rose, B.J. (1999). Начало процесса переосмысления преподавания математики: программа повышения квалификации. Журнал педагогического образования математики, 2 (1), 49–78.

    Артикул Google ученый

  • Брэнд, Б. Р. и Уилкинс, Дж. Л. М. (2007). Использование самоэффективности в качестве конструкции для оценки курсов элементарных наук и математики. Journal of Science Teacher Education, 18 (2), 297–317.

    Артикул Google ученый

  • Браун, К. А., и Куни, Т. Дж. (1982). Исследования по педагогическому образованию: философская направленность. Журнал исследований и разработок в образовании, 15 (4), 13–18.

    Google ученый

  • Буш У. С. (1989). Тревога по математике у учителей старших классов начальной школы. Школьные науки и математика, 89 (6), 499–509.

    Google ученый

  • Бирн Б. М. (2001). Моделирование структурными уравнениями с помощью AMOS: основные концепции, приложения и программирование .Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google ученый

  • Кэди, Дж., Мейер, С. Л., Любински, К. А. (2006). Математическая сказка двух учителей: продольное исследование, связывающее учебные практики математики с уровнем интеллектуального развития. Научно-исследовательский журнал математического образования, 18 (1), 3–26.

    Google ученый

  • Кобб П. и Макклейн К.(2006). Обучение математике на основе запросов. В издании Р. К. Сойера (ред.), Кембриджский справочник по наукам об обучении (стр. 171–185). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

    Google ученый

  • Куни Т. Дж. (1985). Взгляд начинающих учителей на решение проблем. Журнал исследований в области математического образования, 16 , 324–336.

    Артикул Google ученый

  • Куни Т.Дж. И Уилсон М. Р. (1993). Мнение учителей о функциях: исторические и исследовательские перспективы. В T. A. Romberg, E. Fennema, & T. P. Carpenter (Eds.), Интегрирующие исследования графического представления функций . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google ученый

  • Черняк, К. М., и Шрайвер, М. (1994). Изучение убеждений и поведения учителей естественных наук в отношении самоэффективности. Journal of Science Teacher Education, 5 (3), 77–86.

    Артикул Google ученый

  • Дэн З. (1995). Оценка надежности вопросника учителя, используемого в исследовании «Подготовка учителей и обучение преподаванию» (TELT) . Ист-Лансинг, Мичиган: Университет штата Мичиган, Национальный центр исследований в области обучения учителей.

    Google ученый

  • Эрнест П.(1989). Знания, убеждения и взгляды учителя математики: модель. Журнал педагогического образования, 15 (1), 13–33.

    Артикул Google ученый

  • Феннема Э. и Франке М. Л. (1992). Знания учителей и их влияние. В D. A. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 147–164). Нью-Йорк: издательство Macmillan Publishing Company.

    Google ученый

  • Гилберт Р.К. и Буш У. С. (1988). Знакомство, доступность и использование манипулятивных устройств в математике на начальном уровне. Школа естественных наук и математики, 88 (6), 459–469.

    Google ученый

  • Гонсалес, Э. Дж., И Смит, Т. А. (ред.) (1997). Руководство пользователя международной базы данных TIMSS (начальная и средняя школа, оценка 1995 г.): Приложение 2 . Честнат, Хилл, Массачусетс: Бостонский колледж.

    Google ученый

  • Гроссман, П.Л., Уилсон, А. М., и Шульман, Л. С. (1989). Учителя по существу: предметные знания для преподавания. В M. C. Reynolds (Ed.), База знаний для начинающего учителя (стр. 23–36). Нью-Йорк: Pergamon Press.

    Google ученый

  • Гуски Т. Р. (1988). Эффективность учителя, самооценка и отношение к внедрению инноваций в обучении. Преподавание и педагогическое образование, 4 (1), 63–69.

    Артикул Google ученый

  • Хэтфилд М. (1994). Использование манипулятивных устройств: самоотчет сотрудничающих учителей начальной школы. Школьные науки и математика, 94 (6), 303–309.

    Google ученый

  • Хиберт, Дж., Карпентер, Т. П., Феннема, Э., Фусон, К., Вирн, Д., Мюррей, Х., Оливье, А., и Хуман, П. (1997). Осмысление: преподавание и изучение математики с пониманием .Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

    Google ученый

  • Herbal-Eisenmann, B.A., Lubienski, S., & Id-Deed, L. (2006). Пересмотр изучения практики преподавания математики: важность учебного контекста в понимании местных и глобальных изменений учителей. Журнал педагогического образования математики, 9 , 313–345.

    Артикул Google ученый

  • Horizon Research (2000). Локальные системные изменения: руководство по сбору основных данных оценки 1999–2000 годов . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Horizon Research, Inc.

    Google ученый

  • Хойл Р. Х. (1995). Подход к моделированию структурным уравнением: основные понятия и фундаментальные вопросы. В Р. Х. Хойле (ред.), Моделирование структурным уравнением: концепции, проблемы и приложения (стр. 1–15). Таузенд-Оукс, Калифорния: Сейдж.

    Google ученый

  • Международная ассоциация по оценке образовательных достижений (1998 г.). Руководство пользователя третьего международного исследования по математике и естествознанию (TIMSS) и файлы данных дополнений США: Приложение, Анкеты США . Честнат-Хилл, Массачусетс: Исследовательский центр TIMSS.

    Google ученый

  • Джарретт Д. (1997). Стратегии исследования естественных и математических наук: это просто хорошее преподавание . Портленд, Орегон: Северо-западная региональная образовательная лаборатория.

    Google ученый

  • Яворски, Б.(1994). Исследование преподавания математики: конструктивистское исследование . Вашингтон, округ Колумбия: Falmer Press.

    Google ученый

  • Карп, К. С. (1991). Отношение учителей начальной школы к математике: влияние на навыки автономного обучения учащихся. Школьные науки и математика , 91 (6), 265–270.

    Google ученый

  • Келли, В.П., и Томхейв, В. К. (1985). Исследование математической тревожности / избегания математики у учителей начальных классов. Учитель арифметики, 32 (5), 51–53.

    Google ученый

  • Кеннеди М. М., Болл Д. Л. и МакДиармид Г. В. (1993). Учебный пакет по изучению и отслеживанию изменений в знаниях учителей . Ист-Лансинг, Мичиган: Университет штата Мичиган, Национальный центр исследований педагогического образования (ERIC document Reproduction Service No.ED359170).

    Google ученый

  • Kloosterman, P., & Harty, H. (1987). Текущая практика преподавания естественных наук и математики в начальных школах штата Индиана. Итоговый отчет . Блумингтон, Индиана: Университет Индианы (номер службы репродукции документов ERIC ED285772).

    Google ученый

  • Ламперт, М. (1990). Когда проблема не в вопросе, а решение не в ответе: математические знания и обучение. Американский журнал исследований в области образования, 27 (1), 29–63.

    Google ученый

  • Литам, К. Р. (2006). Рассмотрение убеждений учителей математики как разумной системы. Журнал педагогического образования математики, 9 (1), 91–102.

    Артикул Google ученый

  • Ледер, Г. К., Пехконен, Э., и Торнер, Г. (ред.). (2002). Убеждения: скрытая переменная в математическом образовании .Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

    Google ученый

  • Ллойд, Г. М., и Уилсон, М. (1998). Поддержка инноваций: влияние представлений учителя о функциях на реализацию им реформированной учебной программы. Журнал исследований в области математического образования, 29 , 248–274.

    Артикул Google ученый

  • Ллойд Г. М. (2002). Убеждения и опыт учителей математики в использовании инновационных учебных материалов.Роль учебной программы в развитии учителей. В G. C. Leder, E. Pehkonen, & G. Torner (Eds.). Убеждения: скрытая переменная в математическом образовании (стр. 149–159). Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

    Google ученый

  • Ллойд Г. М. (1999). Два учителя концепции реформы учебной программы: последствия для развития учителей математики. Журнал педагогического образования математики, 2 , 227–252.

    Артикул Google ученый

  • Ма, X., & Кишор, Н. (1997). Оценка взаимосвязи между отношением к математике и достижениями в математике: метаанализ. Журнал исследований в области математического образования, 28 (1), 26–47.

    Артикул Google ученый

  • млн лет назад Л. (1999). Знание и преподавание элементарной математики: понимание учителями фундаментальной математики в Китае и США .Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Google ученый

  • МакЛеод Д. Б. (1992). Исследование аффекта в математическом образовании: переосмысление. В D. A. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 575–596). Нью-Йорк: издательство MacMillan Publishing Company.

    Google ученый

  • Мьюборн, Д. (2001). Учителя содержат знания, педагогическое образование и их влияние на подготовку учителей начальной школы в США. Подготовка и развитие учителей математики, 3 , 28–36.

    Google ученый

  • Миллер, Дж. Д., Киммел, Л., Хоффер, Т. Б., и Нельсон, К. (2000). Лонгитюдное исследование американской молодежи: Руководство пользователя . Чикаго, Иллинойс: Международный центр по развитию научной грамотности, Северо-Западный университет.

    Google ученый

  • Монк, Д.Х. (1994). Подготовка учителей средней математики и естественных наук по предметной области и успеваемость учащихся. Обзор экономики образования, 13 (2), 125–145.

    Артикул Google ученый

  • Национальный совет учителей математики (1989). Учебный план и стандарты оценки школьной математики . Рестон, Вирджиния: NCTM.

    Google ученый

  • Национальный совет учителей математики (2000 г.). Принципы и стандарты школьной математики . Рестон, Вирджиния: NCTM.

    Google ученый

  • Nespor, J. (1987). Роль убеждений в практике обучения. Journal of Curriculum Studies, 19 , 317–328.

    Артикул Google ученый

  • Пахарес, М. Ф. (1992). Убеждения учителей и образовательные исследования: очистка запутанной конструкции. Обзор исследований в области образования, 62 (1), 307–332.

    Google ученый

  • Куинн Р. Дж. (1997). Влияние курсов по методам математики на математические установки и содержание знаний преподавателей. Журнал исследований в области образования, 92 (2), 108–113.

    Артикул Google ученый

  • Раймонд А. М. (1997). Несоответствие между убеждениями начинающего учителя начальной школы по математике и педагогической практикой. Журнал исследований в области математического образования, 28 (5), 550–576.

    Артикул Google ученый

  • Rech, J., Hartzell, J., & Stephens, L. (1993). Сравнение математических способностей и установок выпускников начального образования с установленными нормами населения колледжа. Школьные науки и математика, 93 (3), 141–44.

    Google ученый

  • Ричардсон, В.(1996). Роль взглядов и убеждений в обучении преподаванию. В J. Sikula (Ed.), Справочник по исследованиям по педагогическому образованию (стр. 102–119). Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

    Google ученый

  • Роуленд, Т., Хакстеп, П., и Туэйтс, А. (2005). Знания учителей начальных классов по математике: квартет знаний и пример Наоми. Журнал педагогического образования математики, 8 (3), 255–281.

    Артикул Google ученый

  • Второе международное исследование по математике (1995 г.). Технический отчет IV: Инструментальная книга . Урбана, Иллинойс: Университет Иллинойса.

    Google ученый

  • Steiger, J. H. & Lind, J. C. (1980, июнь). Статистические тесты для определения числа общих факторов . Документ, представленный на Ежегодном собрании Психометрического общества, Айова-Сити, Айова.

  • Шидлик, Дж. Э., Шидлик, С. Д., Бенсон, С. Р. (2003). Изучение изменений в математических убеждениях учителей начальной школы. Журнал педагогического образования математики, 6 , 253–279.

    Артикул Google ученый

  • Тиг, П. Т. и Остин-Мартин, Г. Г. (1981). Влияние курса методов математики на отношение будущих учителей начальной школы к математике, математическую тревогу и успеваемость.Документ, представленный на Ежегодном собрании Юго-западной ассоциации исследований в области образования, Даллас, Техас (ERIC Document Reproduction Service No. ED200557).

  • Томпсон А. (1984). Связь представлений учителей о математике и преподавании математики с учебной практикой. Образовательные исследования по математике, 15 (2), 105–127.

    Артикул Google ученый

  • Томпсон А.Г. (1992).Убеждения и концепции учителей: синтез исследования. В D. A. Grouws (Ed.), Справочник по исследованиям в области преподавания и обучения математике (стр. 127–146). Нью-Йорк: издательство MacMillan Publishing Company.

    Google ученый

  • TIMSS (1998a). Заданий по математике TIMSS для средних классов школы: выпущенный набор для населения 2 (седьмой и восьмой классы) . Честнат, Хилл, Массачусетс: Бостонский колледж.

    Google ученый

  • TIMSS (1998b). Задания по математике и естественным наукам TIMSS для последнего года средней школы: выпущен набор заданий для населения 3 . Честнат-Хилл, Массачусетс: Бостонский колледж.

    Google ученый

  • Трайс, А. Д., & Огден, Э. П. (1987). Корреляты математической тревожности у учителей первого года обучения в начальной школе. Education Research Quarterly, 11 (3), 2–4.

    Google ученый

  • Вайс, И.Р. (1994). Профиль естественнонаучного и математического образования в США, 1993 г. . Чапел-Хилл, Северная Каролина: Horizon Research, Inc.

    Google ученый

  • Уилкинс, Дж. Л. М., и Бранд, Б. Р. (2004). Изменение убеждений preservice учителей: оценка курса методов математики. Школьные науки и математика, 104 (5), 226–232.

    Артикул Google ученый

  • Уилсон, М.И Куни Т. Дж. (2002). Смена и развитие учителей математики. Роль убеждений. В работе Г. К. Ледера, Э. Пехконена и Г. Торнера (редакторы), Убеждения: скрытая переменная в математическом образовании (стр. 127–147). Нидерланды: Kluwer Academic Publishers.

    Google ученый

  • Якель, Э., и Кобб, П. (1996). Социоматематические нормы, аргументация и автономия в математике. Журнал исследований в области математического образования, 27 (4), 458–477.

    Артикул Google ученый

  • Какова связь между знаниями в области математики и знаниями в области экономики? Изучение профессиональных знаний (до начала работы) учителей, прошедших подготовку по двум предметам

    12

    ge и его влияние на преподавание физики. Исследования в области науки и технологического образования,

    20 (2), 215–225.

    Хайнце, А., Дреер, А., Линдмайер, А., & Ниманд, К. (2016).Akademisches versus schul-

    bezogenes Fachwissen — ein Differenzierteres Modell des fachspezi çhen Professions-

    wissens von angehenden Mathematiklehrkräften der Sekundarstufe. Zeitschrift für Er-

    ziehungswissenschaft, 19 (2), 329–349.

    Хилл, Х. К., Роуэн, Б., и Болл, Д. Л. (2005). Влияние математических знаний учителей

    для обучения на успеваемость учащихся. Американский журнал исследований в области образования, 42 (2), 371

    — 406.

    Hill, H.К., Шиллинг, С. Г., & Болл, Д. Л. (2004). Развитие показателей математики учителей —

    tics Knowledge for Teaching. Журнал начальной школы, 105 (1), 11–30.

    Келлер, М. М., Нойман, К., & Фишер, Х. Э. (2017). Влияние знаний и мотивации учителей физики с агогическим содержанием на успеваемость и интерес студентов.

    Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 54 (5), 586–614.

    Клейкманн, Т., и Андерс, Ю. (2013).Учеба в университете. В M. Kunter, J. Baumert, W.

    Blum,

    Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand, M. (Eds.), Когнитивная активация в математике

    Классная и профессиональная компетентность учителей: Результаты проекта COACTIV (стр.

    321–332). Бостон, Массачусетс: Springer США.

    Клейкманн, Т., Рихтер, Д., Кунтер, М., Элснер, Дж., Бессер, М., Краусс, С., и Баумерт, Дж. (2013).

    Знания педагогического содержания и знания педагогического содержания: роль структурных различий в педагогическом образовании.Журнал педагогического образования, 64 (1), 90–106.

    Краусс, С., Баумерт, Дж., И Блюм, В. (2008). Педагогическая для учителей средней математики

    Знание содержания и знание содержания: проверка конструкций COACTIV.

    Международный журнал математического образования (ZDM), 40 (5), 873–892.

    Krauss, S., Lindl, A., Schilcher, A., Fricke, M., Göhring, A., Hofmann, B., Kirchhoff, P., Mul-

    der, R., & Baumert, J (Ред.) (2017). FALKO: Fachspezi ‑ sche Lehrerkompetenzen: Konzeption

    von Professionswissenstests in den Fächern Deutsch, Englisch, Latein, Physik, Musik, Evange-

    lische Religion und Pädagogik: mit neuen Daten aus.Münster / New

    York: Waxmann.

    Кун, К. (2014). Fachdidaktisches Wissen von Lehrkräften im kaufmännisch-verwaltenden Bereich:

    modellbasierte Testentwicklung und Validierung. Ландау: Empirische Pädagogik.

    Кун, К., Алонзо, А. К., & Златкин-Троичанская, О. (2016). Оценка педагогического содержания

    преподавателей бизнеса и экономики до и во время работы в соответствии с EN-

    sure Качество аудиторной практики в профессиональном образовании и обучении.Эмпирический поиск Re-

    в профессиональном образовании и обучении, 8 (5).

    Ланнин, Дж. К., Уэбб, М., Чвал, К., Арбо, Ф., Хикс, С., Тейлор, К., и Брутон, Р. (2013).

    Развитие педагогического содержания начинающих учителей математики.

    Журнал педагогического образования математики, 16 (6), 403–426.

    Липманн, Д., Бодусель, А., Броке, Б., & Амтауэр, Р. (2007). Intelligenz-Struktur-Test 2000

    R. Göttingen: Hogrefe.

    (PDF) Изучение взаимосвязи между педагогическим содержанием знаний (PCK) и устойчивостью инновационного подхода к преподаванию естественных наук

    Поддержка реализации отличается от таковой у учителей, которые поддерживали ее

    , потому что в этот план исследования не входили учителя, которые

    не выдержал реализации.Более того,

    результатов были получены от трех участвовавших учителей, так что их способности обобщать

    и приложения к различным учителям в других контекстах, безусловно, ограничены. Тем не менее, мы стремились предоставить богатое и полное описание

    общих результатов, чтобы читатели могли передать свою интерпретацию результатов

    другим аналогичным учителям и другим

    аналогичным контекстам.

    Приложение A. Дополнительные данные

    Дополнительные данные, относящиеся к этой статье, можно найти по адресу http: //

    dx.doi.org/10.1016/j.tate.2017.01.021.

    Ссылки

    Абелл, С. К. (2007). Исследование знаний учителей естественных наук. В С. К. Абель и

    Н. Г. Ледерман (ред.), Справочник по исследованиям в области естественнонаучного образования (стр.

    110 5e1151). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

    Абелл, С. К. (2008). Двадцать лет спустя: остаются ли знания педагогического содержания

    полезной идеей? Международный журнал естественнонаучного образования, 30 (10), 1405e1416.

    http: // dx.doi.org/10.1080/095006187041.

    Александр, П. А., и Дочи, Ф. Дж. (1995). Представления о знаниях и убеждениях: сравнение

    в различных культурных и образовательных сообществах. Американский

    Образовательный исследовательский журнал, 32 (2), 413e442.

    Авалос, Б. (2011). Повышение квалификации учителей в области педагогики и образования учителей-

    за десять лет. Преподавание и педагогическое образование, 27 (1), 10e20.

    Aydın, S., Demird €

    или

    gen, B., Таркин, А., Кутучу, С., Экиз, Б., Акин, Ф. Н., и др. (2013).

    Предоставление набора основанных на исследованиях практик для поддержки долгосрочного профессионального развития учителей preservice

    как изучающих естественные науки. Научное образование —

    , 97 (6), 903e935. http://dx.doi.org/10.1002/sce.21080.

    Бараб С.А., Барнетт М. и Сквайр К. (2002). Разработка эмпирического описания сообщества практиков

    : характеристика основных противоречий. Журнал

    Learning Sciences, 11 (4), 489e542.

    Бендиксен, Л. Д. (2002). Модель процесса изменения эпистемических убеждений. В Б. К. Хофере и

    П. Р. Пинтрих (ред.), Личная эпистемология: психология убеждений о

    знании и знании (стр. 191e208). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

    Блэк П. и Уильям Д. (1998). Оценка и обучение в классе. Оценка в

    Образование, 5 (1), 7e74.

    Бол, Л., Наннери, Дж. А., Лоутер, Д. Л., Дитрих, А. П., Пейс, Дж. Б., Андерсон, Р. С. и др.

    (1998). Внутренняя и внешняя поддержка реструктуризации: влияние внутренней и внешней поддержки на изменения в новых американских школах. Образование

    и Городское общество, 30, 358e384.

    Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (2000). Обучение и перевод. В

    Дж. Д. Брансфорд, А. Л. Браун и Р. Р. Кокинг (ред.), Как люди учатся: мозг, разум,

    опыт и школа (стр. 31e78). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Брайт П. и Йор Л. Д. (2002). Представления учителей начальной школы о природе

    естественных наук и их влияние на практику в классе. Документ, представленный на ежегодном собрании

    Национальной ассоциации исследований в области преподавания естественных наук,

    Новый Орлеан, штат Луизиана.

    Кавагнетто, А. Р. (2010). Аргумент в пользу развития научной грамотности Обзор аргумента

    вмешательств в научном контексте Ke12. Обзор исследований в области образования, 80 (3),

    336e371.

    Кавагнетто, А. Р., Хэнд, Б., и Нортон-Мейер, Л. (2011). Обсуждение запроса

    вопрос: Сравнение стратегий всего класса и малых групп в 5 классе

    классов естественных наук. Исследования в области естественно-научного образования, 41 (2), 193e209.

    Кобб П., Вуд Т. и Якель Э. (1990). Глава 9: Классы как учебная среда —

    для учителей и исследователей. Журнал исследований по математике Edu-

    катион. Монография, 4,125e210.

    Коберн, К. (2003). Переосмысление масштаба: выход за рамки цифр к глубоким и устойчивым изменениям

    . Исследователь в области образования, 32 (6), 3e12.

    Кресвелл, Дж. У. (2005). Образовательные исследования: планирование, проведение и оценка

    количественных и качественных исследований (2-е изд.). Колумбус, Огайо: Merrill Education /

    Prentice Hall.

    Дензин, Н. К. (1978). Акт исследования: теоретическое введение в методы исследования.

    Домитрович, С.Э., И Гринберг, М. Т. (2000). Исследование реализации: Текущие

    результатов эффективных программ профилактики психических расстройств у

    детей школьного возраста. Журнал педагогических и психологических консультаций, 11 (2), 193e221.

    Донован, М. С., и Брансфорд, Дж. Д. (2005). Как студенты учатся: история, математика,

    и естественные науки в классе. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Драйвер Р., Ньютон П. и Осборн Дж. (2000).Установление норм научной аргументации

    на уроках. Научное образование, 84 (3), 287e312.

    Душль Р. А. (1990). Реструктуризация естественнонаучного образования: важность теорий и

    их развития. Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Эрдуран С. и Джимо

    Энез-Алейксандр М. П. (2008). Аргументация в естественнонаучном образовании —

    р. В S. Erduran, & M. P. Jimenez-Aleixandre (Eds.), Argumentation in science

    education: Perspectives from classroom research (стр.3e28). Dordrecht,

    Нидерланды: Springer.

    Evagorou, M., & Dillon, J. (2011). Аргументация в преподавании естественных наук. В

    Д. Корриган, Дж. Диллон и Р. Ганстон (ред.), База профессиональных знаний

    преподавания естественных наук (стр. 189e203). Нью-Йорк: Спрингер.

    Флорес, Ф., Лопес, А., Гальегос, Л., и Барохас, Дж. (2000). Преобразование науки и

    концепций обучения учителей физики. Международный журнал естественнонаучного образования,

    22 (2), 197e208.

    Форд, М. (2008). Дисциплинарные полномочия и подотчетность в научной практике и

    обучении. Научное образование, 92 (3), 404e423.

    Форд, М. Дж. (2012). Диалогическое изложение смысла в научной аргументации

    и рассуждениях. Познание и обучение, 30 (3), 207e245.

    Форд, М. Дж., И Форман, Э. А. (2006). Глава 1: Переосмысление дисциплинарного обучения в контексте класса

    . Обзор исследований в области образования, 30 (1), 1e32.

    Джи, Дж. П. (2005). Язык в классе естественных наук: академические социальные языки как

    сердце школьной грамотности. В R. Yerrick, & W-M. Рот (ред.), Создание

    научных сообществ в классе: множественные голоса преподавателей и

    обучающих исследований (стр. 19e37). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

    Гесс-Ньюсом, Дж. (2015). Модель профессиональных знаний и навыков учителя

    , включая ПКК: результаты размышлений саммита ПКК.В A. Berry,

    P. Friedrichsen, & J. Loughran (Eds.), Пересмотр педагогического содержания знаний в области естественнонаучного образования (стр. 28e42). Routledge Press: Лондон.

    Гринсфельд, Х., и Элькад-Леман, И. (2007). Анализ процессов изменения мышления

    двух учителей естествознания. Journal of Research in Science Teaching,

    44 (8), 1219e1245.

    Гримеллини, Томазини, Н., и Леврини, О. (2001). Образы физики и допэмиссии

    педагогического образования.В R. Pint

    o, & S. Surinach (Eds.), Physics Teacher education

    after 2000 (стр. 355e358). Париж: Эльзевье.

    Гроссман, П. Л. (1990). Становление учителя: Знания учителя и образование учителя

    . Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

    Гуски Т. Р. (1988). Эффективность учителя, самооценка и отношение к внедрению инноваций в сфере обучения

    . Педагогическое и педагогическое образование,

    4 (1), 63e69.

    Гуски Т.Р. (2002). Профессиональное развитие и смена учителя. Учителя и

    Преподавание: теория и практика, 8 (3), 381e391.

    Хан, С. С., и Вайс, Б. (2005). Устойчивость реализации учителями программ психического здоровья на основе

    школ. Журнал аномальной детской психологии, 33 (6),

    665e679.

    Хэнд Б. (2008). Представляем эвристический подход к научному письму. В Б. Хэнд

    (ред.), Научное исследование, аргумент и язык: случай для науки, пишущей эвристику

    (стр.1e11). Роттердам, Нидерланды: смысл.

    Hand, B., Cavagnetto, A., Chen, Y.-C., & Park, S. (2016). Переход к прошлым учебным планам и стратегиям

    : язык и развитие адаптивной педагогики для иммерсивной учебной среды

    . Исследования в области естественно-научного образования, 42 (2), 223e241.

    Келли М. П. и Ставер Дж. Р. (2005). Пример внедрения одной школьной системы и внедрения

    программы элементарных наук. Журнал исследований в области науки —

    ence Teaching, 42 (1), 25e52.

    Киз, К. В. и Брайан, Л. А. (2001). Совместное построение науки, основанной на запросах, с

    учителями: необходимое исследование для прочной реформы. Журнал исследований в области науки

    Обучение, 38 (6), 631e645.

    Киз, К. В., Хэнд, Б., Прейн, В., и Коллинз, С. (1999). Использование научного письма heu-

    ristic в качестве инструмента для обучения на основе лабораторных исследований по вторичным наукам.

    Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 36 (10), 10 65e1084.

    Краусс, С., Бруннер, М., Кунтер, М., Баумерт, Дж., Блюм, В., Нойбранд, М. и др. (2008).

    Педагогическое содержание знаний и содержание средних математических знаний

    учителей математики. Журнал педагогической психологии, 100 (3), 716e725.

    Кун, Д. (1991). Навыки аргументации. Кембридж, Англия: Cambridge University

    Press.

    Либерман, А., Мейс, Д. Х. П. (2008). Обучение учителей: ключ к образовательной реформе

    .Журнал педагогического образования, 59 (3), 226e234.

    Лоттер, К., Харвуд, В. С., и Боннер, Дж. Дж. (2007). Влияние основных концепций обучения

    на использование учителями исследовательских методик обучения. Journal of Research in

    Science Teaching, 44 (9), 1318e1347.

    Магнуссон, С., Крайчик, Л., и Борко, Х. (1999). Сущность, источники и развитие

    педагогических знаний. В J. Gess-Newsome, & N.G. Lederman (Eds.),

    Изучение педагогического содержания знаний (стр.95e132). Дордрехт,

    Нидерланды: Клувер.

    Мартин А. М. и Хэнд Б. (2009). Факторы, влияющие на реализацию аргумента

    в классе элементарных наук. Продольное тематическое исследование. Исследования в области

    Естественное образование, 39 (1), 17e38.

    Макнил, К. Л., Найт, А. М. (2013). Учителя Педагогическое содержание Знание

    научной аргументации: Влияние профессионального развития на Ke12

    Учителей.Естественное образование, 97 (6), 936e972.

    Мерриам, С. Б. (1998). Качественные исследования и практические примеры применения в образовании.

    Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Малхолланд Дж. И Уоллес Дж. (2005). Выращивание дерева знаний учителя: десять

    лет обучения преподаванию элементарных наук. Journal of Research in Science

    Teaching, 42 (7), 767e

    790.

    Национальный исследовательский совет. (2007). Принятие естественных наук в школу: обучение и преподавание

    естественных наук в классах K-8.Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия прессы.

    Национальный исследовательский совет. (2012). Структура естественнонаучного образования в K-12: практики,

    сквозных концепций и основных идей. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

    Ньютон П., Драйвер Р. и Осборн Дж. (1999). Место аргументации в педагогике

    школьной науки. Международный журнал научного образования, 21 (5),

    553e576.

    Ведущие государства NGSS. (2013). Стандарты науки следующего поколения: для штатов, по штатам.

    Вашингтон, округ Колумбия: The National Academies Press.

    Норрис, С. П., и Филлипс, Л. М. (2003). Как грамотность в ее фундаментальном смысле занимает центральное место

    J.K. Сух, С. Парк / Преподавание и педагогическое образование 64 (2017) 246e259258

    Взаимосвязь между уровнями научных знаний и убеждениями в отношении преподавания естественных наук, проводимого учителями начальных классов на базе JSTOR

    Аспекты базовых научных знаний и отношения к преподаванию естественных наук были изучены среди учителей начальных классов.Результаты показали низкий уровень научных знаний, отрицательную связь между научными знаниями и отношением к преподаванию естественных наук, а также заметное недоверие к преподаванию естественных наук среди будущих учителей. Были обнаружены и некоторые интересные парадоксы. Предлагаются рекомендации по предварительной подготовке, включению курсовой работы по академическим наукам и совместной работе отделов колледжа.

    The Journal of Science Education and Technology — это международный междисциплинарный форум для приглашенных и представленных рецензируемых статей, которые продвигают научное образование на всех уровнях.Журнал публикует широкий спектр статей по теории и практике, чтобы облегчить будущие усилия отдельных лиц и групп, вовлеченных в эту область. Темы подпадают под категории дисциплинарных (например, биология, химия, физика, математика, информатика и инженерия), технологических (например, компьютер, видео, аудио и печать) или организационных (например, законодательство, администрирование, реализация, и повышение квалификации учителей). Признавая растущую роль технологий как в понимании и развитии науки, так и в предоставлении информации, журнал включает технологии как компонент естественнонаучного образования.В дополнение к работам в упомянутых выше областях и тематическим исследованиям образцовых реализаций, журнал публикует обзоры книг, видеокассет, программного обеспечения и соответствующих продуктов, которые помогают достичь нашей общей цели: совершенства в естественнонаучном образовании.

    Springer — одна из ведущих международных научных издательских компаний, издающая более 1200 журналов и более 3000 новых книг ежегодно, охватывающих широкий круг предметов, включая биомедицину и науки о жизни, клиническую медицину, физика, инженерия, математика, компьютерные науки и экономика.

    Уровень знаний учащихся начальных классов по математике и успеваемость в классе

    Предмет «Математика» для учащихся начальных классов знания и успеваемость в классе

    Тим Роуленд, Сара Мартин, Патти Барбер, Кэролайн Хил

    Педагогический институт Лондонского университета

    Доклад, представленный на ежегодной конференции Британской ассоциации исследований в области образования. Конференция, Университет Сассекса в Брайтоне, 2-5 сентября 1999 г.

    Правительственные учреждения Великобритании недавно ввели требования к поездам «взламывать на учеников начальной [начальной] школы, чьи собственные знания математика слабая.Ответственность за выявление и поддержку (или провал) их в настоящее время возлагается на организаторов обучения (в основном университетские учебные заведения). Опишем один подход к этому процессу и некоторые выводы относительно того, что слушатели находят трудным и как их знания связаны с их педагогической компетенцией. Мы дополняем эти результаты ситуационное исследование математически сильного ученика, чей путь к квалификации был меньше гладкий.

    Недавние изменения в учебной программе начальной подготовки учителей включают усиление сосредоточить внимание на предметных знаниях обучаемых (DfEE, 1997).Некоторые доказательства могут показаться поддержите это смещение акцентов. В США исследование Кеннеди (1991) показало, что математические знания учителей часто ограничены, в то время как в Великобритании Александр и др. (1992) призвал к улучшению базы знаний учителей в чтобы улучшить преподавание математики. Доказательства проверки идентифицируют отсутствие у учителей предметных знаний и уверенности в математике как фактор, способствующий низким стандартам успеваемости учащихся по математике (Ofsted, 1994).

    Циркуляр

    10/97 (DfEE, 1997) (1) устанавливает то, что считается «знанием и понимание математики, необходимое учащимся, чтобы преподавание математики в начальной школе ». С сентября 1998 г. аудит и исправление предметных знаний учащихся является обязательным.

    Все поставщики ИТТ должны проводить аудит знаний и понимания обучаемыми математика, содержащаяся в национальных учебных программах по математике на КС1 и КС2, и то, что указано в пункте 13 настоящего документа.Где пробелы в определены предметные знания обучаемых, поставщики ИТТ должны принять меры для обеспечения того, чтобы слушатели приобрели эти знания во время курса… (DfEE, 1997, стр. 27)

    В Институте образования мы опробовали новую учебную программу ITT на год раньше время. В этой статье мы описываем наш подход к аудиту предмета математики. знание когорты из 154 слушателей, прошедших годичный курс первичной PGCE. Мы представляем некоторые результаты относятся к ряду различных аспектов нашего исследования.

    ПОДХОД И СРОКИ

    Структура первичного PGCE в Институте образования, возможно, необычна, в что методический курс для каждого основного предмета учебной программы преподается в трех интенсивных 5- или 6-дневные блоки, по одному на каждый семестр. Блоки по математике расписываются первыми в каждом срок, так что к середине января, когда осталось шесть месяцев курса, основные области содержания — числовые концепции и операции, обработка данных, математические процессы, форма и пространство, меры, алгебра, вероятность — были «покрыты» на лекциях и семинарах.Поэтому нам показалось, что это оптимальный момент для аудит предметных знаний, предоставляющий слушателям максимальные возможности и профессиональные мотивация вспомнить те темы, которые они забыли (из-за отсутствия использования), поскольку они это сделали математика в школе.

    Таким образом, письменное задание продолжительностью 11/2 часа, состоящее из 16 заданий по математике, было вводится на этом этапе курса. Стажеры были уведомлены о «Тест» и план пересмотра примерно шестью неделями ранее. Их ответ на каждый вопрос включал самооценку их способности успешно его завершить.В сценарии были отмечены, и ответ на каждый вопрос был закодирован либо: безопасно, возможно безопасно, а не безопасно. Средняя категория была создана с учетом сложности (решено позже) сделать уверенные выводы из некоторых письменных ответов. Для каждого вопроса и каждого вопроса были записаны соответствующие баллы 2, 1 и 0 соответственно. ученик. В середине февраля каждому студенту был возвращен индивидуальный лист обратной связи по результатам аудита. с указаниями (при необходимости) для дальнейшего изучения.

    39 студентов (около 25% когорты), которые были признаны безопасными в 15 или более из 16 проверенных тем были приглашены в качестве преподавателей математики.После обучения для этой задачи они провели индивидуальные занятия со всеми другими студентами. (в среднем по три наставника) в апреле, написав лист обратной связи по каждому из своих ученики.

    МАТЕМАТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ УЧАСТНИКОВ

    Одним из направлений нашего исследования является определение того, какая математика (в пределах компетенции Циркуляр 10/97), с которыми сталкиваются первичные стажеры, а также характер их ошибок и заблуждения в этих областях. Удобства в четырех «самых простых» и «Самыми сложными» из 16 проверенных пунктов были следующие:

    ВЫСОКИЙ ЦЕНТР

    САМЫЙ НИЗКИЙ ОБЪЕКТ

    % безопасность 1

    Средний балл 2

    ТЕМА

    % защищено

    Средний балл

    ТЕМА

    94

    1.92

    Порядок десятичных знаков

    63

    1,46

    Обобщение

    94

    1,92

    Обратные операции

    60

    1,40

    Пифагор, площадь

    90

    1,86

    Разделите 4-значное число на 2-значное

    43

    1.17

    Рассуждение, аргумент

    89

    1,85

    Порядок дробей

    40

    0,95

    Масштабные коэффициенты, увеличение в процентах

    1

    Письменный ответ дает высокий уровень уверенности знания проверяются

    2

    Оценка безопасного ответа 2, что, следовательно, является максимальным возможно для среднего.

    Важно попытаться интерпретировать некоторые из этих результатов в контексте конечно и аудит. Например, некоторые стандартные ошибки и заблуждения, связанные с порядок десятичных дробей хорошо задокументирован (Mason and Ruddock, 1986). Именно по этой причине эти общие трудности доводятся до сведения слушателей в рамках преподаваемого курса, как важная деталь необходимых им профессиональных знаний. Это может объясняют низкую частоту таких математических ошибок у этих стажеров.По другим темам, таким как обобщение, преподаваемый курс оказался менее сложным. влиятельные, или сами темы по своей сути более требовательны. Другие, такие как Теореме Пифагора в курсе не уделялось подробного внимания.

    Постоянный анализ ответов на более сложные вопросы выявляет ошибки, которые проиллюстрировать континуум «пробелов» в предметных знаниях обучаемых в отдельные области. В качестве иллюстрации 25 небезопасных ответов на следующие вопрос (по обобщению) был тщательно изучен.

    Убедитесь, что 3 + 4 + 5 = 3×4 8 + 9 + 10 = 3×9 29 + 30 + 31 = 3×30

    Напишите утверждение (в прозе на английском языке), которое обобщает эти три примера. Выразите свое обобщение, используя символические (алгебраические) обозначения.

    ответов были разделены в первую очередь в зависимости от того, достигли ли они адекватного прозаическое высказывание вида обобщения (независимо от лингвистической элегантности) «сумма трех последовательных целых чисел равна трехкратному среднему номер».

    Те, кто не участвовал (всего 17), были разделены на четыре категории с точки зрения успеваемости. к такому утверждению в следующей условной иерархии:

    1.Пустой. Студент не ответил. [3]

    2. нерелевантный / несогласованный: ответ не имеет отношения к (или не может сообщить значимое взаимодействие с) поставленным вопросом. [3]

    3. Только проверки: ответ ограничен проверкой арифметики в трех приведенных примерах. в вопросе.[4]

    4.Ложное обобщение: формулируется прозаическое обобщение, не охватывающее три примера. [7]

    Ответы остальных восьми студентов, которые составили исчерпывающий обобщения были отнесены к двум категориям в зависимости от их способности общаться это в прозе:

    5. Слабо выражен (проза): наивно выражен или бессвязен, но в остальном точен. [4]

    6.Коммуникативный (проза). [4]

    Те же восемь ответов были отнесены к еще двум отдельным категориям, которые отражали их последующие попытки выразить ту же общность в алгебраических обозначениях:

    7. Никаких попыток (алгебра) [4]

    8. частичная попытка (алгебра). Неспособность полностью выразить отношения между переменные в алгебраическом утверждении. [4]

    Следующие ниже примеры из трех вышеперечисленных категорий служат для иллюстрации некоторых более «интересные» пробелы, выявленные в ходе аудита.

    5. Обобщение плохо передается:

    «Три возрастающих числа могут в сумме равняться 2 числам, которые умножаются. все вместе. Среднее число последовательности и все числа умножаются на дают тот же ответ, что и сложенные «.

    Отсутствие беглости учеников в реестре математики является обычным явлением в обеих начальных школах. и средние школы. Стандарты для статуса квалифицированного учителя (DfEE, 1997) требовать, чтобы ученики «научились важности обеспечения того, чтобы ученики продолжали использование неформального математического словаря, использование точных и правильных математических словарь, обозначения и символы «.Пока стажер писал обобщение выше под принуждением ему / ей нужно будет спонтанно сформулировать похожие предложения в класс.

    8. Частичная попытка (алгебра).

    Все они были типа « a + b + c = 3 b ». Раскрытие взаимного обучения не смог ли учащийся включить последовательный характер a, b и c в обозначениях, или просто сочли это ненужным. Было заметно, что большинство тех (других, «обеспеченных») студентов, которые выразили последовательный отношения алгебраически — особенно те, кто написал «( b -1) + b + ( b +1) = 3 b » — знали, что это не только отражает обобщение, но и эффективно объяснил им это.

    Мы не можем выделить из данных аудита тех студентов, которые могли просто выразить «на один больше» и «на один меньше», чем b (или аналогичный) с момента испытания предмет требовал гораздо большего, чем это. Все, что мы можем сказать, это то, что 63% завершили весь вопрос, и они не были бы сочтены «безопасными», если бы они не заключен с a + ( a +1) + ( a +2) = 3 ( a +1) или подобным вариантом приведено в предыдущем абзаце.Эту способность продемонстрировали и другие ученики (один пример следует непосредственно ниже), хотя обобщение не было для них очевидным. Мы отмечаем вывод отдела оценки эффективности (Foxman и др. , 1987), что чуть меньше половины 15-летних должны выражать отношения между последовательными (и другими близкими) целыми числами алгебраически.

    4. Ложное обобщение.

    Эта категория была, пожалуй, самой интересной с точки зрения когнитивных «пробелов».Ответ одного студента наиболее четко представлял семь стажеров, все из которых сделали та же ошибка:

    «Три последовательных числа, сложенных вместе, равны произведению первых двух числа. n + ( n +1) + ( n +2) = n x ( n +1). «

    Эти ответы, кажется, сосредоточены на первом примере (3 + 4 + 5 = 3×4) за исключением два других, или указать на неспособность рассматривать вторые два примера в качестве контрпримеров к предлагаемому обобщению.«3» после «=» не воспринимается как один постоянный член, общий для трех уравнений. Возможно, не сложно разделяют озабоченность TTA по поводу будущих учителей начальной школы, которые, например, мне так трудно воспринимать и передавать единство формы (не говоря уже о смысле) в три уравнения. В то же время мы бы поставили под сомнение адекватность «управляемого самообучение »(DfEE, 1997, стр.27) ​​перед лицом таких когнитивных препятствий.

    ПРЕДМЕТНЫЕ ЗНАНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ КЛАССА

    Исследования в Королевском колледже по количеству учителей навыков счета предполагает, что имеет значение

    … не формальная квалификация или объем формальных предметных знаний, но характер знаний по предмету, которыми обладают учителя.(Аскью и др. , 1997, стр. 93)

    Имея это в виду, другое направление нашего расследования исследует, является ли связь между предметными знаниями, измеряемыми аудитом, и успеваемостью студентов по педагогической практике можно выделить. Учитывая выводы короля, это могло быть ожидается, что результаты педагогической практики стажеров не будут зависеть от результат аудита «формальных предметных знаний

    .

    Есть сходства между нашим исследованием и исследованием Беннета и Карра (1993), но есть также существенные различия в масштабе и методологии.Эксетерское исследование ( там же, ). сравнили педагогическую успеваемость выборки учащихся начальной школы PGCE, которые выбрали специализируются на математике в рамках своего курса с выборкой, которая выбрала разные специализации. Знание предмета математики всеми 59 студентами PGCE когорта оценивалась по системе «существенных» и «Синтаксические» компоненты. Когда оценивалась успеваемость в классе, Выяснилось, что «математиков практически не от чего отличить в обучении математике »(с.161). Ситуация была совсем другой в обучении музыки, где специалисты были оценены как исполнители на более высоком уровне компетенции, чем другие ученики. Это соответствовало ожиданиям исследователей (стр. 164), поскольку Студенты-музыкальные специалисты были оценены как имеющие высокий музыкальный уровень предметные знания по сравнению с другими студентами, но это не относится к Специалисты по математике против по математике.

    Исследование, о котором мы сейчас сообщаем, дало возможность сравнить преподавание математики выступления гораздо большей выборки студентов с большим разбросом аудитируемых знание предмета математики.

    Метод

    Студенты были распределены по двухсторонней классификации:

    I: Аудиторские баллы (максимальный балл 32).

    Категория A, B или C, соответствующая оценке аудита выше 30 (т. Е. идеальный или почти идеальный), от 30 до 24, ниже 24 (из которых почти все 3 и более позиций)

    II: Педагогическая практика

    Студенты были разделены на 1 (очень сильный / сильный), 2 (способный) или 3 (слабый) на основе профиля, выставленного на их первом (весенний семестр) или втором (летний семестр) педагогическая практика по планированию, обучению и оценке.

    Эти данные были внесены в таблицу непредвиденных обстоятельств 3 на 3 (по одной для каждой практики), вместе с ожидаемыми частотами на основе нулевой гипотезы о том, что эффективность аудита и преподавательская деятельность независима. К этим сгруппированным группам можно применить критерий хи-квадрат. данные аудиторской и педагогической практики. Достаточно низкие значения c 2 поддерживают нулевую гипотезу.

    Весенний семестр

    Следует отметить, что данные об успеваемости по первой практике относятся не только к преподавание математики, так как единственные записанные оценки практического обучения охватили все аспекты своего обучения в школе.Предварительные выводы по результатам эта практика для каждого студента, связанная с его результатами аудита математики (Rowland et al. al. , 1998), не поддерживает точку зрения о том, что эффективность обучения связана с формальной предметные знания.

    Летний семестр

    Для окончательного зачисления в школу, конкретные оценки преподавания учащимися были составлены и использованы с исходными оценками аудита для расчета непредвиденных обстоятельств 3 на 3 таблица аналогична той, что для первой педагогической практики.Эти данные показаны ниже, вместе с ожидаемой частотой (в скобках) на основе нулевой гипотезы, которая проверяет производительность и эффективность обучения независимы.

    Возможно, неудивительно, что репетиторские (модерируемые) оценки практического преподавания заключительная практика обучения была менее условной, чем первая. В то время как на Весенняя практика, две трети учеников были отнесены к средним («Дееспособный»), это сократилось до немногим более одной трети в Летом, когда репетиторы были более подготовлены к тому, чтобы оценивать крайности шкала компетенций.Конечно, нужно иметь в виду, что первая педагогическая оценка была общей, вторая оценка использовалась для последующего анализа. сосредоточился исключительно на обучении числа. Пять учеников из когорты в оригинале Анализ был исключен из курса, в результате чего осталось 149 студентов.

    ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКАЯ ПРАКТИКА ПРОИЗВОДИТЕЛЬНОСТЬ

    АУДИТ ПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ

    1 (прочный)

    2 (способный)

    3 (слабый)

    A (высокий)

    20 (12.7)

    12 (13,5)

    5 (9,6)

    B (средний)

    28 (24,1)

    28 (25,5)

    14 (18,2)

    C (низкий)

    5 (14,5)

    16 (15,3)

    21 (10.9)

    Тот же критерий хи-квадрат был применен к этим данным для проверки нулевой гипотезы о том, что начальное выполнение аудита и окончательное выполнение в обучении числа независимы. На этот раз оказывается, что c 2 = 24, причем вероятность практически равна нулю (8 x 10 -5 ), а гипотеза независимости не выдерживают данных. Кажется, существует связь между предметом математики знания (по результатам аудита) и компетентность в обучении числу.

    Некоторые поразительные аспекты таблицы непредвиденных обстоятельств — особенно «крайние» ячейки A1, A3, C1, C3 — интуитивно подтверждают этот вывод. В частности, студенты с высокие оценки по аудиту кажутся гораздо более успешными в школе (как и более половины из них) чем когорта в целом (A1), и гораздо менее вероятно, что все будет плохо (A3). Обратное случай для студентов с низкими оценками аудита (ячейки C3 и C1), не менее половины из которых в школе были оценены как «слабые».

    Эти интуиции можно оценить количественно.Например, фактическое количество студентов C3 составляет вдвое больше «ожидаемого». Тогда низкий балл аудита, в частности, значительный предсказатель слабой успеваемости? В следующем смысле: по гипотезе что распределение 42 студентов с низкими оценками аудита по трем преподавателям оценки такая же, как и для всего населения, биномиальная модель B (42, 40 / 149 ) дает вероятность того, что 21 или более слушателей категории C3 будут 0,0012.Это тоже далеко небольшой, чтобы быть отнесенным к случайности (т.е. очень значительный) и поддерживает альтернативная точка зрения, что студенты с низкими оценками по математике с большей вероятностью будут плохие учителя счета.

    Полярно противоположный случай — студентов A1 — менее впечатляющий, но тем не менее значительный. Подобный биномиальный анализ (по аналогичной нулевой гипотезе) показывает вероятность того, что 20 из 37 студентов, получивших высокие баллы, будут сильными учителями число должно быть только 1.6%. Данные свидетельствуют о том, что студенты с высшим математическим аудитом оценка, скорее всего, будут сильными учителями счета.

    Характер связи между уровнями предметных знаний и эффективность обучения может быть проанализирована дополнительно, чтобы дать более четкое понимание эти отношения, следуя процедуре, предложенной Гудманом (1964). Случай 3×3 table дает девять матриц ячеек 2×2 (A, B / 1,3 — одна такая матрица, для пример), из каждого из которых может быть вычислена статистика (обозначенная z 2 ) (подробности см. в Goodman, 1964), значение которых подтверждается сравнением с критическим c 2 значений для оригинала таблица непредвиденных обстоятельств — в данном случае 9.5 для df = 4 и p <0,05. На самом деле только два из девять матриц 2x2 дают значимые значения z 2 , а именно B, C / 1,3 и A, C / 1,3 с z 2 = 12,76 и 16 соответственно. (Следующий по значимости, A, C / 1,2, не достигает даже 10% значимости). Из этого можно сделать вывод (не просто интуитивно) источник отклонения исходной нулевой гипотезы следующим образом. Студенты, получившие высокие (или даже средние) баллы по аудиту, с большей вероятностью будут оценены как более сильные учителя математики, чем учителя с низкими оценками; студенты с низким уровнем аудита с большей вероятностью, чем другие ученики, будут оценены как слабые учителя счета.Положить просто и прямо, существует риск (по крайней мере, статистический), который однозначно связан со слушателями с низкими оценками аудита. Этот вывод на самом деле не противоречит Исследование Кинга, которое показало, что обладание «высшей» математикой квалификаций (в отличие от текущих знаний или профессиональной подготовки по математике) само по себе, кажется, повышает эффективность учителей.

    Между прочим, анализ Гудмана подтверждает то, что мы можем предположить, изучив средний столбец исходной таблицы непредвиденных обстоятельств: оценка аудита не является полезным предсказателем «так себе» — способного, но не сильного — учителя счета

    Обсуждение

    Наша следующая задача — попытаться разобраться в природе ассоциации установлено выше.На данный момент мы кратко рассмотрим, что может происходить. Мы поднять и рассмотреть некоторые из возможностей, которые приходят в голову.

    Самым очевидным является то, что надежные предметные знания, оцениваемые аудитом, действительно поддерживает и улучшает обучение в младшие классы; что при прочих равных Учителю лучше знать математику как таковую , чем быть невежественный. Большая часть студентов, получивших низкие баллы по аудиту, действительно попадает в рамки категория слабой педагогической практики.Это может указывать на то, что эти студенты знание и понимание математики не позволяли им эффективно планировать, учить умение эффективно считать или отслеживать достижения и неправильные представления учеников с помощью точность, чтобы спланировать хорошо подобранную и сложную работу. Это привлекательный аргумент, и вполне может быть устойчивым, но это не единственная возможность. Это тоже нет сюрприз, обнаружив — как показывают показания пяти студентов А3 — что высокий уровень знаний по математике сам по себе недостаточен для обеспечения сильного или даже способный уровень компетентности в обучении этому.

    Учитывая, что студенты со слабыми предметными знаниями, как правило, плохо справляются с выпускными место обучения, может показаться привлекательным использовать аудит в качестве фильтра на точка отбора на курс. Мудрость и обоснованность такого вывода очевидны. сомнительно, учитывая, что мы проводили аудит после того, как контент был обнаружен (хотя не все в той же детали) слушателями лекций и семинаров в течение первой трети курс. Невозможно угадать, как могли бы выступить те же ученики без этого. возможность вспомнить то, что они забыли, и реализовать свое педагогическое значимость.

    Также существует вероятность, что те, кто знает себя слабее в понимание числа могло быть иначе затруднено из-за беспокойства или неуверенность, вызванная как тестом, так и учебной практикой. Аудит могли быть самореализующимися с точки зрения уверенности студентов в себе и успеваемости. В влияние плохого результата на аудит и последующее требование улучшения в этом области, посредством самообучения и занятий с коллегами, могли бы значительно демотивирующий и деморализующий эффект на этих студентов, способствуя их трудности в обучении в этой области.Необходимость работать в сфере, где уже не является сильным, что могло привести к снижению успеваемости учащихся.

    Разумеется, необходимо только наблюдать, что статистическая взаимосвязь между знание предмета и педагогическая компетентность (в количестве) не обязательно должны быть причинными. Чистый сложность задачи обучения и широкий спектр контекстов, в которых она выполняется и оценивают, указывают на опасность ограничения внимания только двумя из многих переменные в игре.

    Дополнительная информация, полученная в результате этого исследования, также указывает на осторожность в предполагая причинно-следственную связь. Знания тех же студентов по предметам также были проверены в Английский, и анализ, аналогичный приведенному выше, был применен для выявления доказательств связи между знанием английского языка и компетентностью в преподавании номер . это полезно, хотя и странно, отметить, что статистическая связь была немного сильнее (c 2 = 28,7), чем связь между знанием математики и номер педагогическая компетенция.Анализ типа Гудмана выявляет те же самые важные связь между слабой / высокой успеваемостью в школе и низкими / не низкими оценками аудита.

    Такие свидетельства заставляют нас размышлять о возможных фундаментальных личных и межличностные факторы, лежащие в основе успеха (или его отсутствия) во всех областях — академические и профессиональные — курса PGCE. Нематериальные факторы, такие как «приверженность» и «Мотивация» могла способствовать успеху как в ходе аудита, так и во время заключительная педагогическая практика. Возможно, существует цикл, в котором приверженность и мотивация, в свою очередь, подпитываемые успехом.Сочетание хорошей педагогической практики и успех на аудите мог бы увеличить оба, в то время как, наоборот, плохая педагогическая практика опыт и слабые результаты аудита могут иметь противоположный эффект.

    УЧАСТНИКОВ С БЕЗОПАСНЫМИ ЗНАНИЯМИ ПРЕДМЕТА МАТЕМАТИКИ

    Третье измерение нашего исследования касается истории, отношения и профессиональных траектории стажеров, получивших высокие оценки по результатам нашего аудита их «формальных» знание предмета математики.В этой статье мы приводим профиль одного такого студента, которого мы назовем Фрэнсис.

    Шестнадцать студентов из 154 прошли проверку по всем 16 пунктам аудита. 11 из них имеют Математика уровня A (хотя еще 16 с уровнем A представлены повсюду «Верхние» две трети). В ходе самоаудита все, кроме одного, из 16 были уверены в о своей способности обучать кого-либо предмету аудита по математике еще. Здесь мы сосредоточимся на исключении — Фрэнсис, специалисте по раннему возрасту.

    Фрэнсис

    Портрет Фрэнсис, который следует ниже, основан на отчетах преподавателей, курсовой работе. эссе и полуструктурированное интервью с ней. Зрелая студентка, Фрэнсис имеет уровень O 2 класс по математике, три уровня A в классе A, кембриджская степень 2.1 и докторская степень в антропологии. Она хорошо подготовлена ​​в учебе, но не особенно в математика.

    Напряжение между ее педагогическими знаниями и убеждениями и практикой, которую она обнаруженная в школе, была очевидна в ее первой педагогической практике с ключевой ступенью 1 класс.В то время как классный руководитель преподавал в основном с помощью рабочих листов, это было не то. студентка разыскивается для собственного обучения.

    В курсовой работе Фрэнсис задумала:

    В моей собственной педагогической практике возникла проблема с закладкой основы для прогрессия. В согласованной схеме работы я планировал обучить концепции «Разница», а затем покажите, как это можно представить знаком минус. Тем не мение, когда я работал вместе с классным руководителем в конце практики, учитель сказала, что не хотел учить вычитанию как различию, а только как «убрать» потому что это было «запутанным в этом возрасте».

    Гроссман et al. (1989) считают задачей трансформации дисциплинарных знаний в содержание, подходящее для студентов, является одним из центральных навыков преподавания. Фрэнсис аргументирует:

    Однако, если учителя понимают глубже и цели обучения связаны с тем, как знак вычитания вписывается во всю «форму дискурса» (Aubrey, 1994a), уместно ввести идею о том, что знак минус может означать разные вещи для совсем маленьких детей, особенно если они знакомы с более чем одним структура вычитания.

    Я сознательно использовал свои знания о математике, ее природе и концепции и мои знания и опыт о том, как учатся маленькие дети. Представляя молодых дети с концепцией математической разницы, не связывая ее с существующими практический опыт был бы сродни знакомству с иностранным языком с нет возможности для перевода.

    Это демонстрирует собственную глубину понимания Фрэнсис и то, как студент мышление может быть более сложным теоретически, чем у классного руководителя, с которым они тренируются.

    Фрэнсис была единственной из группы с высокими показателями, которая не была уверена в себе. способность наставника по предмету аудита, даже если ее «тест» Результат действительно показал, что ее предметные знания были в высшей степени надежными. Легче сделать суждения об уроке и о том, как расширить понимание детей, если учитель уверен в их предмете (Pollard et al. , 1997). Этот фактор подкрепила второе напряжение для Фрэнсис, между тем, что она считала лучшим для учеников и ее нежелание его реализовать.В другом месте в своем письме она признает свой недостаток уверенности

    Для развития способности к рассуждению детям необходимы возможности для математических расследование. Не воспользовавшись такими возможностями, я не смог представить математику. как предмет решения исследовательских задач. Это был пример того, как использование предмета на знания могут влиять уверенность и опыт. На интеллектуальном уровне я ценил важность математических исследований, но не верил преследовать это.

    Позже она подумала, что, чтобы преподавать тему, необходимо понимать ее в некоторых глубина — ей нужно «правильно понимать знания, чтобы преподавать им». она предположил, что аудит проверил, «что она может делать», но что если бы ей пришлось преподавать (как равный наставник) арифметические последовательности, например (DfEE, 1997, параграф 13), она бы нужно изучать его «из первых принципов» (2). Она считает, что обучение — это больше о разбивая знания на задачи, которые позволят детям «добраться до цели», тогда как ее обучение больше связано с «усвоением процессов».Это поддержанный Обри (1994a, стр. xx), который признает, что «педагогические знания идут помимо предметных знаний до проверки предметных знаний для обучение ».

    В эссе Фрэнсис красноречиво и размышляет о своей практике. Она знает о почему у нее были проблемы; ей нужна уверенность, чтобы следовать своей программе обучения и работать по ее собственным представлениям. Она показывает, почему даже высокий уровень предметных знаний и понимания педагогики недостаточно: ее проблема — неуверенность в себе.Все эти обстоятельства способствовали трудной весенней педагогической практике для Фрэнсис, и к формирующей оценке ее наставником как «слабой». Брофи (1991) отметил, что знание педагогических предметов зависит от убеждений учителей и связанных с ними ценности и отношение к тому, что используется в обучении (в данном случае) математике. Математика была самым слабым предметом Фрэнсис в школе. Фрэнсис связывает это с часть к плохому обучению. Курс PGCE пробудил чувство того, что математика тем не менее, интересная учебная дисциплина.Академическая успеваемость Фрэнсис предполагает человек с необычными интеллектуальными способностями. Возможно, ее успех в математическом аудите стал для нее сюрпризом. Ее личные предметные знания явно не обеспечивали успеха на уроках в весеннее размещение.

    Летняя тренировка Фрэнсис выглядела иначе. Ее наставник сообщил от качества ее среднесрочного планирования, где ее предметные знания по математике были настоящая сила. Добившись успеха, Фрэнсис размышляла (в интервью) о ней. ранее менее успешной практики, и объяснил свои трудности огромным количеством планирования в рамках учебной программы, в результате чего она не была «на высоте» педагогических предметные знания, необходимые ей по математике.Она прибегла к планированию изолированной деятельности ежедневно, не обращая внимания на понимание детей. Она не потратьте достаточно времени на то, чтобы дать им задания, чтобы оценить, что они умеют, делают и класс учительница не была ясна в своих оценках. Фрэнсис смутилась и попыталась спланировать мероприятия по охвату ряда целей в теме об измерении до узнать то, что уже знали дети. В результате отсутствия твердой диагностики фонд, управление классом и контроль развалились.Фрэнсис ответила прибегая к занятиям, которые заполняют время для детей, и планированию на повседневной основе. Она не могла понять, куда идти дальше, так как не прояснила свое понимание математику, которую она пыталась преподавать. Интересно, что Обри (1994b) делает очень похожее комментарии о характере познания педагогического предмета.

    Знание педагогического предмета включает знание того, какие знания, концепции и стратегии дети привносят в процесс обучения свои заблуждения, а также свое понимание, и этапы, через которые они проходят к овладению темами в предметной области.(стр.106 )

    Перед заключительной практикой преподавания Фрэнсис узнала, чему она должна учить, и пошла вернуться к «основным принципам», чтобы прояснить собственное понимание соответствующих предметные знания, этапы обучения детей и значительные достижения которые отметили бы их прогресс. Ее работа в основном была сосредоточена на счете. Фрэнсис была знакома с литературой (например, Thompson, 1997), и она смогла увидеть, как разные пряди соединены. Размещение было в детской обстановке, и она обнаружила, что больше сочувствуя подходу к обучению, с которым она столкнулась там, с большим количеством времени наблюдать за детьми и оценивать то, что они знали.«Более мелкие шаги в обучение «(как она выразилась) позволило Фрэнсис думать о меньшем содержании, но о большем глубина. Она не чувствовала, что дети тренируются на беговой дорожке, как это было во время работы. с классом Key Stage 1.

    В своем отчете наставник Фрэнсис отмечает, что она размышляет о своих собственных практика, как в ходе обсуждения с коллегами и преподавателями, так и в ходе ее письменной оценки. она делает честные и конструктивно самокритичные комментарии о своем обучении, управлении и организации и использует эти идеи для успешного последующего планирования.она адаптированные и измененные схемы работы по мере продвижения по практике, в свете достижений детей и собственное понимание эффективных подходов в конкретные ситуации. Это чувство сопричастности и педагогическая ясность лежали в основе прогресс и преемственность в обучении детей. Она была очень успешной; Подойдя «близко к краю» в середине курса, она завершила его с наивысшие достижимые оценки как по академическим элементам, так и по практическому обучению.

    Фрэнсис демонстрирует, что успешное преподавание математики не гарантируется только предметные знания — действительно, этот успех в письменном аудите может скрывать значительные пробелы в «реляционном» понимании (Skemp, 1976). Несмотря на бесперспективный старт в классе эффективность Фрэнсис в конечном итоге стала результатом интеграции сложная матрица знаний и личностных качеств, в том числе:

    1. способность выполнять математические задачи на уровне, установленном аудитором;
    2. готовность и интеллектуальная способность «вернуться к истокам» относительно математического содержания (пусть даже элементарного), которое она собиралась учить;
    3. диагностика того, что дети уже знают, анализ того, чему они предназначены, и уверенность в адаптации чужого материала и разработке собственных подходов соответственно;
    4. конструктивное применение навыков рефлексии и самокритики;
    5. позитивное отношение и все более уверенные убеждения о себе, обучении, детях и математика.
    Циркуляр

    10/97 (DfEE, 1997) признает важность таких качеств. Для Фрэнсис, те, которые связаны с верой в себя, собственностью и интеллектуальным профессионализмом, сделали разница между потенциальной неудачей и заметным успехом.

    ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ

    В заключение сделаем несколько предварительных замечаний относительно взаимного обучения. механизмы, которые были в центре внимания нашей четвертой исследовательской инициативы. 32 студента, которые получил высокие баллы по предметному аудиту знаний согласился выступать в качестве равных преподавателей для других студенты после инструктажа.Они встретились со своими учениками один на один, после заранее составленный график встреч, и рассмотрел проблемные пункты в их документ об аудите предметных знаний обучаемого. Из 32 равных наставников 18 согласились на аудиозапись записывать сеансы. Из них 15 убедили хотя бы одного из своих учеников записанный на магнитофон. В результате у нас есть несколько часов записанного материала, который мы в процесс расшифровки для анализа.

    Практические занятия показались участникам весьма напряженным мероприятием.Без сомнения согласованная аудиозапись способствовала этому, но казалось, что это дополнительное измерение было незначительна по сравнению с самосознанием, порожденным самим случаем. Наиболее заметна была степень контролируемой тревоги среди сверстников. Они чувствовали свою профессиональные обязанности чутко, несмотря на выраженное доверие; обсуждение с ними в тот день показало, что они твердо чувствовали, что их на кону стояли предметные знания и их педагогические навыки.Материал из транскрибированные магнитофоны очень богаты. Предварительный анализ предполагает несколько темы, которые можно было бы продолжить.

    Например, материал может быть исследован с точки зрения диапазона обсуждения, разместить вокруг определенных вопросов в аудите. Иерархия сложности вопросы таковы, что большая часть записанного на пленку материала сосредоточена на довольно узком диапазоне более сложные темы (см. предыдущую таблицу). Очевидно, некоторая работа над данными, относящимися к каждый вопрос будет полезным.Напротив, материала гораздо меньше. относятся к более простым вопросам аудита, и это интересные случаи, потому что они, как правило, привлекают в качестве однокурсников тех студентов, чьи предметные знания явно наиболее серьезно неполноценный, судя по нашему аудиту.

    В качестве преподавателей-преподавателей, ежедневно занимающихся вынесением профессиональных суждений об эффективности обучения начинающих учителей, самые соблазнительные аспекты предварительный обзор материала связан с тем, что некоторые из наставников более эффективные учителя, чем другие.Это «чувство» требует большого количества дисциплинированная распаковка, но информируется, например, о контрасте между решимость одних наставников «объяснять» и готовность других Слушать. Последующая работа, в ходе которой были приглашены коллеги-наставники и / или ученики для оценки преподавания и обучение (с доступом или без доступа к записанной на пленку записи) было бы интересным проектом.

    Кроме того, вопросы гендерных отношений наставника / ученика, структуры очередности и потенциально доступны исследования многих языковых проблем.Один из многих Интересной особенностью этой инициативы является ее особый контекст как пример коллегиального репетиторство в контексте обучения преподаванию. Есть давний интерес к сверстникам репетиторство (Topping, 1996), но мало что было сделано над его потенциалом внутри учителя образование.

    Связь между предметными знаниями и педагогическими знаниями непростая. (Шульман, 1987, Макнамара, 1991), и благодаря их участию в наставничестве среди сверстников, студентов можно побуждать противостоять и исследовать это.Если такой подход к решению потребности учащихся в углубленных предметных знаниях оказываются плодотворными, мы могли бы рассмотреть расширяя его за счет деликатного использования записанного на пленку материала как части обучения опыт курса.

    Нам необходимо сформировать мнение о том, могут ли эти методы взаимного обучения поддерживать исправление недостатков в предметных знаниях и для развития навыки преподавания, а если да, то как их усовершенствовать и развить.

    ССЫЛКИ

    Александр, Р; Роуз, Дж. И Вудхед, C: 1992, Организация учебных программ и Классная практика в начальных школах , Лондон, Канцелярия Ее Величества.

    Аскью, М; Браун, М; Родос, V; Джонсон, Д. и Вильям, Д.: 1997, Действующий Учителя счисления , Лондон, Королевский колледж .

    Обри К. (ред.): 1994a , Роль предметных знаний в первые годы Школа . Лондон, Фалмер.

    Обри, C.: 1994b, «Исследование знаний детей математики в поступление в школу и знания учителей об обучении и обучении математика, о юных учениках и знаниях по математическим предметам «, British Журнал исследований в области образования 20 (1), 105-120.

    Беннетт, Н. и Карр, К.: 1993, Learning to Teach, London, Routledge.

    Брофи, Дж. Э.: 1991 Достижения в исследованиях в области преподавания, Vol. 2: Знание учителей Предметы, связанные с их педагогической практикой , Гринвич, Коннектикут, JAI Press.

    DfEE: 1997, Преподавание: высокий статус, высокие стандарты: Circular 10/97, London, Her Канцелярские товары Majesty’s.

    DfEE: 1998, Преподавание: высокий статус, высокие стандарты: Circular 4/98, London, Her Канцелярия Majesty’s Stationery.

    Фоксман, Д., Иоффе, Л., Мейсон, К., Митчелл, П. Раддок, Г., и Секстон, Б.: 1987, A Обзор мониторинга по математике с 1978 по 1982 год, , Лондон, Оценка успеваемости. Единица.

    Гудман, Л. А.: 1964, «Одновременные доверительные интервалы для контрастов между полиномиальные популяции «, Анналы математической статистики 35, 716-725.

    Гроссман П., Уилсон С. и Шульман Л.: 1989, «Учителя субстанции: предмет Материальные знания для обучения »,.В Reynolds M. (ed.), Knowledge Base for the Начальный учитель , Оксфорд, Пергамон, Американской ассоциации колледжей для Педагогическое образование.

    Kennedy, M: 1991, Программа исследований в области обучения учителей , NCTM Special Report, штат Мичиган, Университет штата Мичиган.

    Мейсон К. и Раддок Г.: 1986, Decimals . Виндзор, APU / NFER-Nelson

    Макнамара, Д.: 1991, «Предметные знания и их приложения: проблемы и возможности для преподавателей », Журнал педагогического образования , 17 (2), 113-28.

    Ofsted: 1994, Наука и математика в школах: обзор . Лондон, Ее Канцелярия Majesty’s Stationery.

    Поллард, А., Тиссен, Д. и Филер, А. (ред.): 1997, Дети и их учебная программа: перспективы учащихся начальной и начальной школы , Лондон, The Falmer Press.

    Роуленд, Т., Хил, К., Барбер П. и Мартин, С.: 1998, «Обратите внимание на пробелы: основные знания учащихся по предмету математики «, в Bills, E. (Ed.) Proceedings of Конференция BSRLM в Бирмингеме .Ковентри, Университет> Уорик, 91-96

    Шульман, Л.: 1987, «Знание и обучение: фундамент новой реформы», Гарвард. Обзор образования 57 (1).

    Скемп, Р.: 1976, «Понимание отношений и инструментальное понимание», Математика Преподавание 77 , 20-26

    Thompson, I. (ed.): 1997, Teaching and Learning Early Number, Milton Keynes, Open University Press.

    Топпинг, К.: 1996, «Эффективность взаимного обучения в дальнейшем и выше. образование, типология и обзор литературы », Высшее образование 32 (3) 321-345.

    Примечания

    1. Заменено Циркуляром 4/98 (DfEE, 1998). Ссылка на 10/97 сохранена. в этой статье, поскольку (а) это был текущий режим во время наших полевых исследований, и (б) изменения, внесенные в 4/94, были минимальными или косметическими, например «Опора» заменено словом «поддержка».

    2. Например, один вопрос аудита, заданный для 20-го члена последовательности 2, 12, 22, Мы предполагали, что студенты придут к 192 на , рассуждая «от первого принципы «, что после начальных 2 должно быть 19 пробелов из 10.Это очевидно, однако, что многие из них, будучи предупреждены DfEE (1997) о вероятности того, что протестирован на «арифметических последовательностях», запомнил наизусть формулу типа a + (n-1) d чтобы ответить на «такие вопросы».

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *